Содержание к диссертации
Введение
Глава І.Формирование конструктивных социальных ожиданий старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
1.1. Понятие социальных ожиданий в психолого-педагогических исследованиях 11
1.2. Психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников. 25
1.3. Психологические детерминанты успешного формирования
конструктивных социальных ожиданий старшеклассников 38
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование динамики процессов формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников
2.1. Характеристика выборки, методы и методики, организация исследования 52
2.2. Анализ социальных ожиданий старшеклассников 65
2.3. Критерии успешного формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников 99
2.4. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию у старшего школьника конструктивных социальных ожиданий 103
2.5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников 138
Заключение 151
Литература 154
Приложения
- Понятие социальных ожиданий в психолого-педагогических исследованиях
- Характеристика выборки, методы и методики, организация исследования
- Анализ социальных ожиданий старшеклассников
Введение к работе
Проблема формирования социальных ожиданий особенно актуальна для юношеского возраста. Именно в этом возрасте личность впервые осуществляет проекции себя в будущее. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности (Л.И. Божович). Под влиянием будущего переосмыслятся настоящее и ставятся цели по самосовершенствованию.
В последнее время учеными проанализированы различные аспекты представлений о будущем в юношеском возрасте, такие как: эмоциональное отношение к будущим событиям (О.Е. Байтингер, В.Н. Вилюнас, Н.Б. Трофимова и др.), интеграция ожидаемых событий во временную перспективу (Е.И. Головаха, И.А. Демина, И.В. Дубровина, В.И. Ковалев, Н.А. Логинова, Н.Н. Толстых, В.Э. Чудновский, А.И. Федоров и др.), ценностно-смысловое отношение к будущему (О.Е. Байтингер, Е.И. Головаха, Т.П. Гинзбург, Е.И. Гомелаури, И.В. Дубровина, B.C. Собкин и
др.).
Несмотря на большое количество исследований представлений о будущем в юношеском возрасте, недостаточно изучена проблема формирования конструктивных социальных ожиданий в период ранней юности.
Основные подходы к пониманию сущности социальных ожиданий раскрываются в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, которые трактуют социальные ожидания с разных позиций: как психическое состояние (И. Лингард, Ю.Е. Сосновикова), как регулятор деятельности (Д. Брунер, М.Л. Гомелаури, О. Маурер, X. Хекхаузен, Д. Мак-Клелланд, Э. Толмен), как личностное образование (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, A.M. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Б.Трофимова).
Социальные ожидания отражают эмоционально-оценочное и ценностно-смысловое отношение личности к предстоящему ходу событий и в этом качестве определяют мотивацию поведения, оказывают существенное влияние на все стороны ее деятельности.
Социальные ожидания в юношеском возрасте, могут вызывать состояние эмоционального дискомфорта, тревоги и страха. Как показывают исследования Е.П. Белинской, И.А. Деминой, Е.И. Ткаченко, B.C. Хомик, представления старшеклассников о своем социальном будущем отличаются иррациональностью и фатализмом. Это входит в противоречие с тем, что именно в старшем школьном возрасте перед молодым человеком встает задача самоопределения, выбора жизненного пути, успех решения которой возможен только в условиях оптимистичного восприятия будущего и способности старшеклассника к ценностно-смысловому осознанию и структурированию ожидаемых событий. Ситуация обостряется и тем, что общая фрустрированность взрослого мира, связанная с сомнениями в успешности реализации своих жизненных планов, предполагает особые стратегии (в частности, актуализацию всевозможных «защитных реакций», «замещений» и манифестаций) при взаимодействии с молодым поколением, что, в свою очередь, входит в противоречие с низким уровнем применения в системе школьного обучения и воспитания психолого-педагогических технологий формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. Сегодня усиливаются противоречия между перестройкой внутренней позиции старшеклассника, ориентацией на будущее, самоопределением и уровнем развития способности к проявлению конструктивных социальных ожиданий; между значимостью проблемы формирования конструктивных социальных ожиданий в период ранней юности, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью - с другой.
Актуальность проблемы разработки и внедрения эффективного программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных ожиданий с учетом возрастных особенностей старшеклассников обусловили выбор темы исследования — «Психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников».
Объект исследования — социальные ожидания старшеклассников.
Предмет исследования — психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.
Цель исследования — на основе теоретического анализа и экспериментального исследования выявить психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ понятия «социальные ожидания».
Выявить психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников.
Определить психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.
Разработать, апробировать и внедрить программу формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.
Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.
Гипотеза исследования:
Понятие социальных ожиданий в психолого-педагогических исследованиях
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что социальные ожидания можно рассматривать как самостоятельную психическую реальность.
Понятие «ожидание» рассматривается в работах таких зарубежных психологов, как Э. Брунсвик, Д. Брунер, Ж. Нюттен, И. Лингард, С. Месина, К. Солдей, П. Фресс, Э. Эриксон, Я. Рейковский, Э. Толмен и др.
Исследования зарубежных ученых, посвященные проблеме ожиданий, выполнены в контексте различных теорий восприятия. Авторами работ ожидания рассматриваются как первая фаза восприятия. Ожидания непосредственно связаны с научением, выступают регулятором перцептивной деятельности (Д. Брунер, Э. Брунсвик, С. Мессик, К. Солдей, Э. Толмен).
Так, в исследованиях Э. Толмена, одного из сторонников когнитивной теории установки, понятия ожидания связываются с научением. Он считает, что ожидания могут подтверждаться или опровергаться опытом: это относится как к ожиданию явления, вызывающего отрицательный эффект (избегание), так и к ожиданиям с положительным эффектом (приближение). Любое актуальное поведение мотивирует (наряду с потребностью) две переменные — ожидания и ценность, или значимость цели деятельности [143].
Э. Брунсвик, исследуя ожидания, ввел в психологию понятие «вероятностное ожидание», детерминирующее, с его точки зрения, поведение субъекта, ожидание как результат обучения организма вероятностной структуре среды. Автор рассматривал первую фазу восприятия как ожидание будущего, основанное на учете вероятностной структуры среды, т.е. еще до встречи с объектом выдвигается «предположение» о вероятностном появлении объекта. Но если предположение оказывается ложным, то начинается процесс проб и контроля. «Фаза проб есть попытка прочесть сигнал, распутать неясное, попытка характеризовать объект, фаза же контроля есть принятие или отказ, позитивное или негативное подкрепление восприятия» [28, с. 23].
Вероятностное ожидание в генетическом плане изучалось С. Мессик и К. Солдей. Исследователями установлено, что ожидания в значительной степени опираются на закономерность: чем больше частота появления события, тем больше ожидание этого события. Можно предположить, что частота успеха и неуспеха в опыте субъекта определяет характер ожиданий [141].
Ж. Нюттен связывает ожидания с восприятием результатов деятельности и считает, что восприятие зависит от воспоминаний о результате и от оценки результатов в прошлом опыте субъекта. Автор отмечает, что любая потребность предполагает определенную отнесенность в будущее предмета потребности и является как бы ситуацией смотрения в будущее из настоящего [142].
«Ожидание» является одним из центральных понятий концепции Д. Брунера. Индивид, по мнению автора, подходит к ситуации восприятия с определенными ожиданиями, предположениями относительно того, как взаимодействовать с воспринимаемым объектом, поэтому ожидания выступают как регулятор перцептивной деятельности. Суждения Д. Брунера и результаты его экспериментов позволили сделать вывод о том, что при принятии перцептивного решения большую роль играет субъект восприятия: он постоянно дает оценку, а это уже всегда связано с различными социальными факторами, с конкретными жизненными обстоятельствами [15].
Для нас особый интерес представляют работы X. Хекхаузена и Д. Мак-Клелланда, которые связывают ожидания с деятельностью, отмечая, что ожидания являются детерминантой, мотивирующей деятельность, а также подчеркивают когнитивный характер ожиданий: ожидания - это знания о соотношении средств и цели [123; 140]. По мнению X. Хекхаузена, ожидания недоступны непосредственному внешнему наблюдению, их можно выявлять только опосредованно, они являются «гипотетическим конструктом» [120].
Ряд специалистов подчеркивают эмоциональный характер ожидания (И. Лингард, О. Маурер, Я. Рейковский).
Характеристика выборки, методы и методики, организация исследования
Целью опытно-экспериментальной работы является анализ психологических особенностей формирования социальных ожиданий старшеклассников и создание программы по формированию конструктивных социальных ожиданий. Задачами экспериментальной части нашего исследования стали:
- составление и апробация психодиагностического комплекса по изучению психологических особенностей формирования социальных ожиданий старшеклассников;
- разработка программы по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников;
- внедрение в работу общеобразовательной школы программы по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.
Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 60 и технического лицея г. Кирова. В эксперименте участвовало 252 учащихся старших классов, в том числе 140 старшеклассников общеобразовательной школы, 112 учащихся технического лицея. Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются статистической значимостью полученных результатов, достигаемых за счет применения методов статистической обработки. В начале эксперимента проводился констатирующий эксперимент, результаты которого позволили выявить особенности социальных ожиданий старшеклассников. В ходе констатирующего эксперимента использовались методики, направленные на выявление:
- содержания социальных ожиданий;
- субъективной значимости социальных ожиданий старшеклассников; особенностей временной организации ожиданий;
- уровня субъективного контроля в перспективе реализации ожиданий; особенности эмоционального отношения к ожидаемому будущему;
- уровень развития прогностической способности старшеклассников.
В формирующем эксперименте в качестве испытуемых выступили учащихся 10 классов МОУ СОШ №60 г. Кирова. На подготовительном этапе формирующего эксперимента по результатам психологического обследования с использованием метода рандомизации были выделены две группы детей: контрольная и экспериментальная, по 23 человека в каждой. Сравнительный анализ результатов, полученных у испытуемых экспериментальной и контрольной групп в ходе проведения констатирующего среза, показал отсутствие достоверных различий между учащимися старших классов обеих групп, так как уровень значимости различий по всем показателям р 0,05 по U критерию Манна-Уитни. В экспериментальную группу вошли учащиеся 10-а класса МОУ СОШ № 60, группу контроля составили учащиеся 10-в класса МОУ СОШ № 60.
Содержание формирующего эксперимента составила авторская программа, состоящая из теоретического спецкурса для старшеклассников, а также комплекса тренинговых занятий.
Занятия с детьми проводились в период с октября 2003 г. по апрель 2004 г. в экспериментальном классе, в форме факультативных занятий по психологии со всем классом один-два раза в неделю. Продолжительность теоретических занятий составляла 45 минут, тренинговых занятий — 1 час 20 минут. Всего было проведено 27 занятий, из них 12 теоретических и 15 практических.
Контрольный эксперимент имел своей целью анализ динамики формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. Эксперимент проводился при помощи методик, используемых в констатирующем эксперименте. В результате их повторного проведения в апреле-мае 2004 г. было обследовано 23 испытуемых экспериментальной группы и 23 контрольной.
В ходе экспериментального исследования было проведено два среза: констатирующий (октябрь 2003 г.) и контрольный (апрель-май 2004 г.). Интерпретация всей совокупности данных была подчинена следующим задачам:
а) оценка результатов, полученных у испытуемых экспериментальной группы;
б) оценка результатов, полученных контрольной группой;
в) сравнение результатов, полученных у испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
При рассмотрении результатов определялись показатели уровня значимости различий (р) межгрупповых и внутригрупповых данных с помощью непараметрических критериев Фишера, U-Манна-Уитни, Спирмена. Статистически достоверными считались различия при р = 0,05-0,01. Для обработки результатов исследования применялись методы математической статистики и использовалась компьютерная программа "SPSS 10.0".
Анализ социальных ожиданий старшеклассников
Показатель «перспективность причинно-следственных связей» отражает умение развивать прогностические суждения о событиях, все более удаленных во времени от настоящего, видеть перспективу развития и намечать тенденции объектов, явлений, процессов.
Показатель «осознание цели плана» отражает умение ориентироваться на различную временную перспективу, осознавая необходимость цели деятельности, а также опосредованный, отдаленный во времени результат, для достижения которого составляется план и намечается цель.
Показатель «перспективность поиска при выдвижении гипотез» показывает умение формулировать гипотезы о событиях, удаленных во времени от настоящего. 6 шкала «Доказательность» — данная шкала позволяет охарактеризовать такие показатели мышления, как «обоснованность выделенных следствий», «логика построения следствий», «обоснованность гипотез». Показатели отражают различные уровни доказательности мышления. Уровень идет от рассмотрения изолированных, единичных отношений к раскрытию всеобщего взаимодействия явлений объективного мира. 7 «Шкала риска». Выполнение теста предполагает ответы испытуемых на основе наблюдения за типичными особенностями своей прогностической деятельности. В связи с этим в ответах на каждый вопрос содержатся уровневые дихотомические различия по каждому показателю. Для опрашиваемых тест имеет маскировочное название «Склонность к риску» и в связи с этим содержит соответствующую шкалу. Тематика вопросов теста не требует специальных психологических знаний и адресована к практическому опыту человека. Учитывая то, что наиболее существенные изменения в формировании качеств прогностической способности относятся к периоду ранней юности, автор рекомендует использовать тест для работы с испытуемыми 16 лет и старше.
Результаты констатирующего эксперимента представлены в следующем параграфе.
Анализ социальных ожиданий старшеклассников
Проведенный констатирующий эксперимент позволил получить четыре блока информации для анализа социальных ожиданий старшеклассников.
1. Анализ содержания и ценностно-смыслового компонента социальных ожиданий старшеклассников
Результаты анкетирования позволяют проанализировать содержание социальных ожиданий старшеклассников. В таблице 2 приводятся показатели частоты, с которой встречаются в нашей выборке соответствующие категории ожиданий. Согласно данным, приведенным в таблице 2, у старшеклассников наиболее часто встречаются социальные ожидания, связанные с поступлением в вуз (15%) и окончанием лицея (14%), причем соответствующие показатели оказываются, во-первых, максимальными в процентном соотношении к общей выборке, а во-вторых, максимальные значения в данной категории ожиданий характерны как для юношей, так и для девушек. Полученные результаты показывают большое значение, которое старшеклассники придают успешной сдаче выпускных и вступительных экзаменов в вузы. Достаточно большой процент у девушек (у юношей немного ниже), составляют ожидания, связанные с созданием семьи в будущем (12%), а также ожидания, связанные с поиском работы и будущей профессиональной деятельностью (11%), здесь процент выше у юношей.
