Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема адаптации в социальной психологии 13
1.1 Понятие адаптации в социальной психологии 13
1.2 Социальная адаптация школьников на второй ступени общего образования и её показатели 26
ГЛАВА II. Теоретические и методологические проблемы исследования отношений к значимым другим школьников предподросткового возраста как показателей социальной адаптации 36
2.1 Категория отношений к значимым другим в истории социально-философской и психологической мысли 36
2.2 Становление и развитие отношений к значимым другим в детском возрасте 47
ГЛАВА III. Методы эмпирического исследования 56
3.1 Цели, задачи, гипотезы исследования 56
3.2 Характеристика методов эмпирического исследования 60
3.3 Процедура проведения эмпирического исследования 66
ГЛАВА IV. Эмпирическое исследование отношений к значимым другим школьников предподросткового возраста как показателей социальной адаптации на второй ступени общего образования 67
4.1. Анализ отношений школьников к сверстникам 67
4.2. Анализ отношений школьников к родителям 91
4.3. Анализ отношений школьников к учителю 105
4.4. Результаты изучения степени удовлетворенности отношениями к значимым лицам и социальным группам школьников 3,4,5 классов с различным уровнем социального статуса, эмоционального благополучия и социальной адаптации 112
4.5. Обсуждение результатов 128
Заключение. Выводы. Рекомендации 137
Список литературы 148
Приложения 165
- Социальная адаптация школьников на второй ступени общего образования и её показатели
- Категория отношений к значимым другим в истории социально-философской и психологической мысли
- Характеристика методов эмпирического исследования
- Анализ отношений школьников к родителям
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема адаптации личности является одной из важнейших проблем в социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Л.И. Анциферова, 1994; Ю.А. Александровский, 1976; З.И. Барбашова, 1972; М.И. Бобнева, 1979; Ф.Б. Березин, 1988; И.И. Лихницкая, 1972).
Социальная адаптация выступает необходимым условием жизнедеятельности каждого человека, его личностного развития, психического здоровья и благополучия (Г.М. Андреева, 1978, 1998; М.И. Бобнева, 1978; С.А. Беличева, 1993; 1996; B.C. Мерлин, 1990; Т.В. Молодцова, 1997, 1998; А.Ф. Лазурский, 1922; Б.Д. Парыгин, 1973; А.К. Осницкий, 1996, 1998; А.В. Сухарев,1998).
Период социальной нестабильности в развитии современного общества оказывает негативное влияние на процессы социально-психологической адаптации всех слоев населения, в том числе школьников. Вследствие этого проблематика диссертационного исследования приобретает особое значение, а изучение показателей адаптивного взаимодействия личности и среды становится одной из важнейших задач психологической науки.
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что в нашей стране исследователи адаптации занимались изучением: 1) философских проблем теории адаптации (К.А. Абульханова-Славская, 1991; И.А. Жданов, 1991; И.Д. Калайков, 1984; И.А. Милославова, 1974; А.В. Назаров, 1978; А.А. Налчаджян, 1988; Н.И. Сарджвеладзе, 1989;); 2) психофизиологических и психических проблем адаптации (Ф.Б. Березин, 1988;Д.В. Колесов, 1987); 3) психической адаптации личности к условиям производственного коллектива (В.Г. Антосанков, 1979; А.Г. Ковалев, 1978;
П.С. Кузнецов, 1991; Л.А. Шишкина, 1979).
В предлагаемой работе, рассматриваются возрастные аспекты социальной адаптации. Это направление в социальной психологии является относительно новым: первые исследования появились в конце 80-х годов. Если обратится к теоретическим источникам, представляющим вопросы адаптации дошкольников и детей школьного возраста, становится очевидным уклон в имеющихся исследованиях, в сторону изучения нарушений адаптации, получивших название, дезадаптации (Э.М. Александровская, 1996; В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, 1980; В.В. Гроховский, 1980; В.Е. Каган, 1984; М.А. Кассем, 1995; Н.И. Кокурина, 1996; Т.В. Молодцова, 1998; Е.В. Новикова, 1987; Г.Н. Пивоварова, 1978). В тоже время, по вопросам изучения социальной адаптации дошкольников и школьников, имеется небольшое количество научных работ (С.А. Бадоева, 1995; А.Е. Коблик, 1998; Я.Л. Коломинский, 1977; Р.В. Тонкова-Ямпольская, 1980; Т.И. Юферева, 1991).
В представленном исследовании, социальная адаптация рассматривается как непрерывный процесс, включающий в себя уровни континиума от успешного до неуспешного протекания (дезадаптация).
Изучение особенностей социальной адаптации детей в период перехода ко второй ступени общего образования имеет особую значимость. Именно в это время, происходят существенные изменения в социальной жизни детей, связанные с расширением сферы отношений с взрослыми и сверстниками, начинают проявляться особенности подросткового кризиса, что создает предпосылки для возможного нарушения процессов адаптации. Исходя из этого, задачи, поставленные в предлагаемом исследовании, являются практически и теоретически значимыми. В качестве важнейшего показателя социальной адаптации на данном этапе возрастного развития мы выделяем отношения ребенка со значимыми другими и его отношения к значимым
социальным группам.
В отечественной психологии исследования по проблемам отношений значимым другим представлены в работах: И.С. Кона, (1979); Е.С. Кузьмина, (1982); В.Н. Князева (1981); А.А. Кроник и Е.А. Кроник, (1998); А.В. Петровского, (1996); Е.А. Хорошиловой (1984).
Роль отношений, общения между детьми и взрослыми, как решающего фактора психического, личностного, и социального развития на всех периодах дошкольного и школьного детства, теоретически и экспериментально доказана (И.В. Дубровина, 1983; М.Г. Елагина, 1982; М.И. Лисина, 1986; Н.М. Неупокоева, 1.983; Е.О. Смирнова, 1980, и др.). Вместе с тем, среди научных исследований, практически нет таких, которые были бы посвящены изучению отношений к значимым другим и значимым социальным группам школьников младшего и предподросткового возраста, их влиянию на процессы социальной адаптации.
Изучение отношений к значимым другим названных категории школьников, позволит понять психологические закономерности указанного возрастного периода, помочь разработать способы преодоления или уменьшения проявлений и последствий подросткового кризиса:
В Положении «О службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» (1999), среди основных видов деятельности названа работа по адаптации детей к условиям образовательных учреждений, оказанию помощи детям в адаптационный период при переходе на новые ступени образования. Адаптацию школьников предподросткового возраста на второй ступени общего образования можно считать одним из таких периодов. В это время у педагогов и родителей возникает немало сложностей в организации работы с детьми: школьники становятся более ранимыми и конфликтными в своих отношениях с окружающими, по сравнению с начальной школой снижаются результаты
учебной деятельности.
Следует отметить, что в отечественной психологии исследования по социально-психологической проблематике предподросткового возраста, очень важного периода возрастного развития, представлены незначительно. Среди авторов, которые занимались проблемой перехода школьников на вторую ступень полного образования можно назвать А.П. Краковского (1970), Т.И. Юфереву (1991), Н.В. Лебедеву (1996). В указанных работах, внимание исследователей сконцентрировано на психофизиологических особенностях школьников в период перехода, и их учебной (интеллектуальной) готовности.
Мы в своём исследовании проблемы, делаем акцент на отношениях школьников к значимым другим и социальным группам, как показателях социальной адаптации, предполагая, что именно благополучие в этих отношениях приводит к успешной социальной адаптации школьников. Всё выше сказанное определяет цели и задачи нашего исследования.
Цель исследования: изучение отношений к значимым другим и социальным группам школьников младшего и предподросткового возраста и их влияния на социальную адаптацию в период перехода ко второй ступени общего образования.
Задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ социально психологических и психологических подходов к рассмотрению отношений к значимым другим и социальным группам, вопросов социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования.
Изучить отношения к значимым другим и социальным группам школьников младшего и предподросткового возраста и их влияние на успешность социальной адаптации.
Изучить структуру межличностных отношений и социально-психологический статус школьников младшего и предподросткового возраста.
Провести анализ личностных качеств, которые становятся основой дифференциации межличностных отношений школьников младшего и предподросткового возраста.
Определить уровни эмоционального благополучия детей данных возрастов и их зависимость от особенностей отношений к значимым другим и социальным группам.
Предмет исследования: отношения к значимым другим и социальным группам школьников младшего и предподросткового возраста.
Объект исследования: школьники младшего школьного (3,4 класс) и предподросткового (5 класс) возрастов, 9,6 -11,5 лет, учащиеся общеобразовательных школ г. Миллерово, мальчики и девочки. Всего 157 человек (из них 96 девочек и 61 мальчик).
Гипотезы исследования:
Удовлетворенность отношениями со значимыми другими предопределяет уровень социальной адаптации школьников младшего и предподросткового возраста.
При переходе от младшего школьного к предподростковому возрасту изменяется значимость для ребенка социального его статуса, места в структуре межличностных отношений, а также удовлетворенность отношениями с родителями.
Отношения со значимыми другими определяются половой принадлежностью школьника и его ориентацией в межличностных отношениях на личностные качества «глубинного» или «внешнего» уровня, выделяемые детьми.
Методологическими и теоретическими предпосылками
исследования явились следующие положения: положение об адаптации к окружающей среде (в широком её понимании) как основной задаче личности (А.Ф.Лазурский, 1922); положение о личности как системе её отношений
(В.Н.Мясищев, 1960); положение об индивидуальном стиле опосредствования внешних воздействий и понимании личности, как единства организмического, индивидуального и социального (С.Л. Рубинштейн, 1973, 1989); положение об отношениях, общении, между взрослыми и детьми, как решающего фактора психического, личностного, и социального развития (Л.С.Выготский, 1984; М.И.Лисина, 1986; М.Г.Елагина, 1982; Е.О.Смирнова, 1980; И.В.Дубровина, Н.М.Неупокоева, 1983); положение о роли значимых других в становлении и развитии личности (А.А.Бодалев, 1978, 1983, 1987, 1992; И.С.Кон, 1979,1980);
Методический инструментарий исследования: Для определения социального статуса участников исследования и их места в структуре межличностных отношений использовалась социометрическая методика (71, 1990). Для выяснения мотивов, которые лежат в основе индивидуальных симпатий и антипатий в данной группе обследуемых и являются психологической основой осуществления выбора (предпочтения или отклонения) использовалась методика (ММВ) мотивации межличностных выборов (71, 1990). Для изучения отношений личности к значимым другим и социальным группам («Семья», «Класс», «Школа»), выявления уровня адаптации ребенка в социуме, нами использовались: цветовой тест отношений A.M. Эткинда (1980); тест «незаконченных предложений» и методика серия рассказов «Детский мир» из диагностического комплекса чехословацкого исследователя В. Михала (1974), адаптированного Д.В. Лубовским (1992). Определение индивидуальных личностных и эмоциональных характеристик участников исследования проводилось с помощью методики цветовых выборов (МЦВ), модифицированного цветового теста Люшера, разработанного и адаптированного Л.Н. Собчик (1990).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась достаточным объёмом выборки в каждой группе обследуемых, а также компьютерной обработкой данных стандартными методами математической статистики
(использование компьютерного пакета «Statistica» для вычисления коэффициентов корреляции по Пирсону, ранговых коэффициентов и др.).
Эмпирическое исследование отношений к значимым другим детей младшего школьного и предподросткового возраста, как показателей социальной адаптации в период перехода на вторую общего образования проводилось в течение 1992 -1998 годов в 4 этапа.
Основные положения, выносимые на защиту:
Высокий уровень социальной адаптации характеризует удовлетворенность социальным положением, позитивное эмоциональное состояние.
Школьники с высоким уровнем социальной адаптации независимо от возрастной группы в большей степени удовлетворены отношениями со значимыми другими, чем их сверстники, имеющие низкий уровень адаптации.
Отношения к значимым другим и социальным группам, определяют уровень эмоционального благополучия детей данных возрастов и социальный статус в группе сверстников.
Удовлетворенность отношениями со значимыми другими (матерью, отцом, учителем, одноклассниками), являясь показателем социальной адаптации младших школьников и детей предподросткового возраста, неодинаково на неё влияет. Неудовлетворенность отношениями с отцом, матерью и учителем - причина нарушения адаптации детей 3,4 классов. У детей 5 класса, таковой выступают отношения с социально заданной структурой: учителем, школой, классом. Из родственных связей на социальную адаптацию существенное влияние оказывают отношения с матерью и отцом.
Научная новизна:
1. Впервые в научных исследованиях, осуществлен теоретико-методологический анализ, отношений школьников к значимым другим при
переходе на вторую ступень общего образования, как показателей социальной адаптации.
Выделены показатели социальной адаптации школьников при переходе на вторую ступень общего образования, диагностика которых позволяет определить в 3,4 классе группу «риска», детей у которых возможно нарушение адаптации в 5 классе.
Впервые в рамках психологических исследований изучены особенности отношений к значимым другим и социальным группам, школьников младшего и предподросткового возраста и их влияние на успешность социальной адаптации.
Изучены особенности отношений детей 9-П лет к значимым другим, которые могут помочь в разработке способов преодоления или смягчения подросткового кризиса.
Получены данные о сдвигах в характере межличностных отношений школьников, складывающихся в реальных учебных коллективах, а также в содержании психологических детерминант этих отношений, которые происходят при переходе на вторую ступень обучения.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Результаты работы раскрывают значение отношений к значимым другим и социальным группам как показателей социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования. Полученные данные позволяют по-новому подойти к работе по психологическому сопровождению школьников в период их перехода на вторую ступень образования.
Результаты исследования показывают: иерархию значимости отношений школьников со значимыми другими в данных возрастных диапазонах, степень влияния этих отношений на эмоциональное благополучие, социальный статус школьников, их место в системе межличностных отношений. Полученные сведения необходимо учитывать при организации процессов обучения и
воспитания на первой и второй ступенях общего образования, а также в психокоррекционной работе с детьми.
Апробация работы: материалы диссертации выносились на обсуждение областного семинара психологов системы образования Ростовской области (Миллерово, 1996), на секцию второй Всероссийской конференции психологов «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997), на совместное заседание кафедр социальной психологии, психофизиологии и психологии развития РГУ (Ростов-на-Дону, 2001 г.).
Структура и объём диссертации:
Работа представлена на 147 страницах машинописного текста, проиллюстрирована 48 таблицами, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 196 наименований, в том числе 12 на иностранных языках и приложений, а также 18 рисунков.
Социальная адаптация школьников на второй ступени общего образования и её показатели
Переход школьников ко второй ступени полного образования (5 класс) порождает проблему их адаптации в новой ситуации обучения и взаимодействия с окружающими. Понятие адаптация (adaptation) в данном случае определяется, как приспособление личности к изменяющимся условиям социальной среды, которое предполагает: а) адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя; б) адекватную систему отношений и общения с окружающими; в) способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; г) способность к самообслуживанию и самоорганизации; д) изменчивость (адаптивность поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. В нашем исследовании мы обращаемся к изучению отношений со значимыми другими детей младшего школьного и предподросткового возраста как показателей социальной адаптации в период их перехода ко второй ступени общего образования. Как показывает педагогическая практика, адаптация детей в новых условиях вызывает ряд трудностей у школьников, проявляющихся как в отношениях с педагогами, так и с родителями и сверстниками. Растет уровень тревожности, чаще становятся проявления негативизма и упрямства, меняется и неустойчива самооценка, снижается успеваемость школьников.
В.В. Гроховский (39) и Г.Н. Пивоварова (125) установили зависимость роста проявлений школьной дезадаптации от возраста. По результатам их исследований количество случаев дезадаптации возрастает от младшего школьного к подростковому возрасту. Среди отечественных психологов существует ряд мнений об адаптации школьников при переходе на вторую ступень общего образования. На сегодняшний день получены материалы исследований, в которых с разных точек зрения описывается и изучается явление адаптации и её нарушения (дезадаптации) в школьной среде (32), (35),(124),(158),(165).
Так, одни из исследователей видят причину трудностей перехода и нарушения адаптации, прежде всего, в меняющихся условиях обучения: переходе к предметному обучению, предъявляющему более высокие требования к уровню интеллектуального, личностного развития, к степени сформированности у учащихся определённых учебных знаний, умений и навыков, в снижении уровня учебной мотивации (45), (51), (61), (103), (117), (182).
Многие авторы, и среди них В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух (32), Н.И. Мурачковский (103) объясняют нарушения в адаптации школьников в период перехода ко второму этапу общего образования несформированностью навыков учебной деятельности.
Э.М. Александровская и Н.И. Кокуркина (10), в исследовании нарушения адаптации школьников выявили различные варианты дезадаптивного поведения. Одной из самых больших трудностей, по их мнению, представляет усвоение учебной программы, что приводит к психотравмирующей ситуации, нарушениям поведения, изменению эмоционального состояния.
Т.П. Павленко (117), в своей работе отмечает, что в основе нарушении социальной адаптации подростков в более чем в 80 % случаев лежит неуспешиость в учении.
В.И. Екимова (45), исследовала причины «учебной неуспешности», как одного из ярких проявлений нарушения адаптации пятиклассников. Под «учебной неуспешностью» автором понимается совокупность психолого-педагогических факторов, характеризующих неспособность ребёнка должным образом справляться с требованиями, предъявляемыми к нему в процессе обучения (45). М.Р. Битянова не считает «кризисным» в возрастных проявлениях возраст детей 9-Ю лет, а имеющие место случаи школьной дезадаптации связывает с «педагогической практикой»: нестыковкой программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения» (17).
Американский психолог Б. Филипс выявил в своих исследованиях фактор нарушения адаптации - «школьную тревожность» (186), которая чаще всего проявляется в переходные периоды школьного детства в форме поведенческих нарушений, невротических реакциях, конфликтах. Причину «школьной тревожности» автор видит в двух стрессорах: социальном стрессоре и стрессоре достижения, входящих в систему школьного обучения.
Другая группа авторов отдаёт предпочтение при рассмотрении нарушения адаптации в школе причинам биологической предрасположенности детей к девиантному поведению, что связывается с родовыми травмами и травмами головного мозга, врожденной слабостью нервной системы, наследственной отягащенностыо и возрастными физиологическими изменениями.
А.П. Краковский (67), видит причины неблагоприятной адаптации младших подростков в пятом классе в двух факторах : 1) физиологические изменения - интенсивный рост всей сердечно-сосудистой системы при некотором несоответствии в росте тела и сосудов, изменения в деятельности эндокринной системы; 2) потребность в достойном положении в коллективе как ведущий мотив поведения младшего подростка.
Н.П. Вайзман (30), обращает внимание на медицинские аспекты адаптации школьников, выделяя при этом категорию «дети группы риска». Отнесение школьников к данной категории определяется генетическими, биологическими и социальными причинами. В младших классах у них на первый план выступают затруднения в обучении, в средних и старших -трудности поведения. Н.П. Вайзман, указывает на тесную связь между психофизиологическим развитием ребёнка и его психическим здоровьем, которая наиболее ярко проявляется в критические периоды развития детей и подростков, к ним относится и собственно предподростковый и подростковый периоды. Трудности перестройки организма сочетаются и с кризисами в психическом развитии.
Определенная часть исследователей проблемы считает, что причиной нарушения адаптации являются особенности стиля семейных отношений и учебно-воспитательного воздействия. В.Н. Петрунек и Л. Н. Таран (124) в числе главных причин нарушения адаптации школьников называют негативное влияние «семейного» фактора воспитания, особенности семейных отношений: гиперопёку или её противоположность - бесконтрольность, вседозволенность, которые приводят к соответствующим стилям поведения детей в школе. Ещё одно из направлений, где происходит возможное нарушение адаптации школьников дидаскологогении -психогенные растройства у детей, вызванные нарушением педагогической этики рассматриваются в работах В. А. Сухомлинского ( 158) и Д. И. Фельдштейна (165).
Е.Г. Коблик (32), в своей работе, посвященной вопросам социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе, обращает внимание на подверженность большинства учащихся 5-х классов проявлениям дезадаптации. Автор думает, что успешность адаптации младшего подростка в большей степени зависит не только от его интелллектуальной готовности к средней школе, но и от того насколько психологические качества, умения и особенности учащихся соответствуют требованиям конкретного учителя.
О.А. Минеева, А. В. Кабанов (99), исследовали проблему работы с семьями подростков, имеющих трудности адаптации. Ими выделены несколько «проблемных зон», где родителям требуется помощь различного типа, и которые характеризуют образы дезадаптации у подростков: 1) нарушение психического развития подростка; 2) нарушения поведения подростка; 3) ассоциальное поведение подростка; 4) неверный педагогический подход; 5) отклоняющееся поведение подростка. Во всех этих проявлениях поведение подростка входит в систему семейных взаимоотношений и выполняет в ней свои функции.
Категория отношений к значимым другим в истории социально-философской и психологической мысли
Категория «отношение» является одной из центральных в социально-психологических науках и рассматривается во всем многообразии подходов и концепций в большом количестве научной и научно-практической литературы (2), (8), (12), (20), (22), (24), (42), (49), (64), (68). Предметом нашего рассмотрения в рамках социально-психологического подхода, будут общественные отношения, связанные с уровнем взаимодействия между людьми в группах (межличностные) и внутри личностные отношения (8).
Следует отметить, что прологом к изучению социальных явлений, стала этическая система норм и правил отношений человека с другими людьми зафиксированная в мифологии, теологии и натурфилософии (43), (168). Отношения всегда лежали в основе социального бытия, но их значимость и сущность далеко не одинаково осознавались на разных этапах общественного развития. Так, мифы и художественная первобытная деятельность еще не выделяли отношения человека как самостоятельную проблему. «Я» растворялось в «МЫ», и поэтому отношение «Я» и «Другого» было неактуальным (43). Об этом свидетельствовало господство в культуре эпического, а не драматического способов изображения. Примером этого является диалог героев в поэмах Гомера, где описываются их действия, а не их взаимоотношения (14). Личностное начало в истории культуры и сознания связывается с появлением древнегреческих демократических полисов, когда межличностные взаимоотношения стали доступны общественному сознанию, как отношения, не предопределенные роком, а зависящие от воли и разума самих людей (168). В диалогах Платона и Сократа (14), (98), впервые возникает эпическая проблематика, отражающая межличностные отношения. Аристотель, которого считают «отцом» категории «отношения» (ввел её в научную терминологию), подчеркивал ограниченность отношений социальными барьерами (98).
Новый важный шаг в развитии «персонализации» отношений индивида был сделан в христианстве. История Христа и его взаимоотношений с окружающими людьми, есть, по существу, развернутый анализ нравственного содержания отношений, в котором поведение каждого персонажа зависит от него самого и от его свободного выбора, от его нравственных характеристик (168). Взгляды Августина Блаженного и Фомы Аквинского продолжили христианские традиции, в рамках которых психология и этика человека были слиты воедино (14).
Демистифицированное понимание человеческих отношений пришло с культурой эпохи Возрождения. Леонардо да Винчи в живописи и Вильям
Шекспир в драматургии обнаружили психологическую многомерность человеческих взаимоотношений (43). Достижения философской мысли эпохи просвещения (Руссо, Кант, Шиллер, Шефтсбери и др.) способствовали перемещению общественного сознания с природы на человека, и к психическим процессам ответственным за межличностные отношения. Классическая немецкая философия (Гегель, Фихте, Фейербах) обратилась к разработке категорий «субъекта» и «объекта» со всей гаммой их отношений и категории «Я» со всеми её производными. На смену теологическому пониманию мира приходит его гуманистическое осмысление, с реальным носителем категории человек, который проявляет к миру активное, деятельное отношение. В это время появляется романтическая концепция отношений Ф. Шлейермахера, по его мнению, понимание другого субъекта сознания характеризует результат отношений. Материалист Л. Фейербах ввел в философскую мысль в качестве субъекта познания категории «Я и Ты», показал значение внутреннего диалога между «Я и Ты» как двумя логическими субъектами (167).
Начало XX века связывается с осмыслением человеческих отношений в рамках ведущей экономической формации - капитализма. Чертами социальных отношений данного периода можно назвать индивидуализм и взаимное отчуждение индивидов, чувства бессмысленности существования и одиночества. Именно в это время рождается экзистенциальная концепция человеческих отношений. М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и Э. Мунье провозгласили в философской мысли господство отношений потребностей обладания и подчинения себе. Эта ситуация находит свое отражение в искусстве. Распад человеческих связей, разрушение общения, некоммуникабельность нашли своё художественное воплощение в произведениях Т. Уильямса, С. Беккета, И. Бергмана, М. Антониони, С. Дали, А. Камю, Ж.П. Сартра и др (43).
Рассмотрение человеческих отношений в связи с общим процессом выдвижения человека в центр буржуазной философии и социологии, наметилось с конца 20-х годов нашего столетия одновременно в Германии, Франции, Испании. В 1927 году были опубликованы «Бытие и время» М. Хайдеггера и «Метафизический дневник» Г. Марселя. В начале 30-х годов складывается французский персонализм и учение К. Ясперса. Аналогично этому почти одновременно появляются книги «Я и Ты» М. Бубера и «Задачи нашего времени» X. Ортеги-и-Гассета (1922-1923 г.г.). В 30-е годы в США приобретает широкую известность иитеракционистская концепция Дж. Мида (191). При всех отличиях данных концепций для их авторов общим является принцип анализа бытия человека в мире через рассмотрение отношений «Я» и «другого».
Следует отметить значительный вклад М. Бубера (28), в разработку проблемы отношений. По М. Буберу, в различении «Ты» и «Оно» выражено различие между отношениями к человеку как к субъекту и как к объекту. Если экзистенциалисты ограничивались отношениями «Я - Ты» и отбрасывали отношение «Я-Оно», либо противопоставляли эти отношения, то М. Бубер показал, что в действительности оба отношения необходимы «без «Оно» человек не может жить. Но кто живет только с ним, «не является человеком». М. Бубер выступает против крайних подходов к сущности человека, отражаемых в индивидуализме и коллективизме. Он выбирает особое видение человека, на котором основано понятие «Между», где отношения между человеческими личностями локализованы не во внутренней жизни индивидов и не в определяющем их мире всеобщего, но по сути дела между ними (28).
Характеристика методов эмпирического исследования
Социометрическая методика использовалась для определения социального статуса участников исследования и их места в структуре межличностных отношений. Метод основан на изучении эмоциональных связей, симпатий и антипатий. Для опроса респондентов была разработана социометрическая карточка, в которую вошли вопросы, описывающие определенные аспекты межличностных отношений: 1) Если бы ваш класс был расформирован, то с кем из твоих нынешних одноклассников ты бы хотел учиться в новом классе?; 2) С кем из твоих нынешних одноклассников ты не хотел бы учиться в новом классе?; 3) Кого из своих одноклассников ты пригласил бы к себе на день рождения?; 4) Кого из своих одноклассников ты бы не стал приглашать к себе на день рождения?. В процессе исследования количество возможных выборов и отвержений ограничивалось тремя (параметрическая процедура выбора). На основе полученных данных были построены социоматрицы и аутосоциоматрицы. Обработка результатов исследования проводилась на основе методических рекомендаций подготовленных Е.В. Кузнецовой (71). Нами так же была введена система числовых коэффициентов, позволяющих дифференцировать уровни социального статуса участников исследования: 1) «звезда» по результатам социометрии - коэффициент «4»; 2) высокий социальный статус, «предпочитаемый» - коэффициент «3»; 3) низкий социальный статус, «пренебрегаемый» - коэффициент «2»; 4) статус «отверженного» и «изолированного» - коэффициент «1» (см. Приложение 4, Таблицы 47,48, графу «статус»).
Методика мотивации межличностных выборов (ММВ) выявляет мотивы индивидуальных симпатий и антипатий в данной группе обследуемых, которые являются психологической основой осуществления выбора (предпочтения или отклонения). При проведении социометрического опроса в социометрическую карточку был включен вопрос : «Какие качества ты больше всего ценишь в своих товарищах?» Обработка ответов учащихся позволила выявить качества личности, наиболее значимые для них. Далее в ходе эксперимента школьникам, предлагалось оценить в какой степени, включенные в список личностные качества, выражены у их одноклассников. Минимальный балл оценки выраженности качества- 1 (качество представлено на очень низком уровне), максимальный балл- 7 (качество выражено на очень высоком уровне). Ответы регистрировались в специальном бланке.
Списки оцениваемых для каждого учащегося готовились заранее, с учетом результатов социометрического исследования. В них включались лишь те школьники, которых данный испытуемый выбрал или отклонил (личностно значимые другие). Данная методика позволяет выявить мотивы выбора у отдельных членов группы. Нас в конкретном случае интересовали различия в выборах по группам «звезд» и «отверженных» учащихся в изучаемых классах. Полученные таким образом результаты дают возможность определить индивидуальные критерии предпочтений, сравнить их совпадение или несовпадение с мотивационным ядром выборов в группе.
Цветовой тест отношений (ЦТО) A.M. Эткинда. Тест разработан в Петербургском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Использовался нами для изучения отношений личности к значимым другим, как на сознательном, так и на бессознательном уровнях этих отношений. Теоретической основой ЦТО является концепция отношений В.Н. Мясищева, идеи Б.Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и сложности, и произведения А.Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности.
Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, процедуры которого специально были разработаны создателями теста. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Цветоассоциативный эксперимент, согласно этому предположению, позволяет выявить достаточно глубокие, частично неосознаваемые элементы отношений, минуя при этом искажающие защитные механизмы вербальной системы сознания.
В ЦТО используется набор цветовых стимулов из восьми цветного теста Люшера. В набор входят: основные цвета спектра (синий, зеленый, красный, желтый), два смешанных тона (коричневый и оранжевый) и два ахроматических цвета (черный и серый). Проведение ЦТО включало ряд процедур:
Экспериментатором в контакте с испытуемым составлялся список лиц, составляющих его непосредственное окружение, а так же социальных групп, имеющих для него существенное значение.
В нашем случае для школьников в список были включены следующие лица (мать, отец, брат, сестра, дедушка, бабушка, учитель, классный руководитель, я), социальные группы (семья, класс, школа).
Перед испытуемым на белом фоне в случайном порядке раскладывались цвета. Экспериментатор давал инструкцию: подобрать к каждому из людей или понятий, которые последовательно зачитываются, подходящие цвета. Указывалось, что выбранные цвета могут повторяться. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжировались испытуемым в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого», приятного и кончая самым «некрасивым», неприятным. При интерпретации результатов проводилосі сопоставление цветов, ассоциируемых с определенным понятием, С ИХ MeCTON (рангом) в раскладке по предпочтению. Если с некоторым лицом илі социальной группой ассоциируются цвета, занимающие первые места і раскладке по предпочтению, значит, к данному лицу или социальной группе человек относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетвореї отношениями с ним (1,2,3,4). И наоборот, если с ним ассоциируются цвета занимающие последние места в раскладке по предпочтению (5,6,7,8), значит і ним человек относится негативно, эмоционально отвергает его неудовлетворен отношениями с ним. При исследовании нами использовало краткий вариант ЦТО (испытуемого просили подобрать к каждому значимом? лицу, социальной группе, какой-либо один цвет.
Полученные по результатам выполнения ЦТО данные мы анализировал і по степени эмоциональной удовлетворенности, определяя её, в зависимости о места, которое лицо или социальная группа из списка заняли в раскладю цветового ряда. При этом мы ввели свою градацию степени эмоционально! удовлетворенности отношениями со значимыми лицами и социальным) группами: 1) полная эмоциональная удовлетворенность (1,2- место і раскладке, коэффициент -«4»); 2) эмоциональная удовлетворенность (3,4 место, коэффициент «3»); 3) частичный эмоциональный дискомфорт (5,6 место, коэффициент «2»); 4) полная эмоциональная неудовлетворенность отношениями (7,8-место, коэффициент «1»). Данные коэффициенты были внесены в Приложение 4, Таблицы 47,48, в графы «№ поз.»
Анализ отношений школьников к родителям
В пунктах № 1,2 гипотез исследования были выдвинуты предположения о том, что отношения к значимым другим предопределяют уровень социальной адаптации и эмоциональное благополучие школьников 3,4,5 классов, их социальный статус Для подтверждения названных гипотез нами проанализированы результаты изучения степени удовлетворенности отношениями, социального статуса, эмоционального благополучия и уровней социальной адаптации. Полученные результаты анализировались по следующим эмпирическим стратам: 1)школьники 3,4 классов и школьники 5-х классов - специфика отношений и социальный статус; специфика отношений и уровень эмоционального благополучия; 2) школьники 3,4 классов с высоким и низким уровнем социальной адаптации, дезадаптации - специфика" отношений; 3) школьники 5-х классов с высоким и низким уровнем социальной адаптации, дезадаптации - специфика отношений; 4) школьники 3,4,5-х классов с высоким уровнем социальной адаптации - специфика отношений; 5) школьники 3,4,5-х классов с низким уровнем социальной адаптации и дезадаптации - специфика отношений.
Сравнение специфики отношений школьников 3,4,5-х классов с их социальным статусом показало наличие корреляции (по Пирсону -г) между удовлетворенностью отношениями с матерью и социальным статусом. Что особенно ярко проявилось в категориях школьников с высоким социальным статусом(г=0,433) мальчиков и девочек и имеющих низкий социальный статус мальчиков (г=0,746). Для категории девочек с низким социальным статусом, характерна обратная зависимость (г=-0,238). Связь между удовлетворенностью отношениями с отцом проявилась в категориях мальчиков (г=0,625) и девочек (г=0,378) 3,4 классов с низким социальным статусом. В категории девочек с высоким социальным статусом, названных классов имеет место зависимость между социальным статусом и отношением к себе «Я» (г=0,355). Данные исследования выявили связь между социальным статусом девочек, имеющих низкий статус и степенью их эмоциональной удовлетворенности отношениями к «Школе» (г=0,436) и «Учителю» (г=0,378). У мальчиков 3,4 классов с высоким социальным статусом наблюдается прямая зависимость социального статуса от степени удовлетворенности отношениями с «Классом» (г=0,291), а у мальчиков из этих классов с низким социальным статусом, обратная зависимость (г=-0,354). Для всех категорий учащихся 5-х классов проявилось наличие корреляции между социальным статусом и удовлетворенностью отношениями к социальной группе «Семья».
Внутри социальной группы «Семья» произошло перераспределение значимости и удовлетворенности отношениями. Уменьшилась степень удовлетворенности отношениями с матерью и увеличение удовлетворенности отношениями с другими значимыми в «Семье» (братьями, сестрами и т.д.). Все четыре значения показателей социальной группы «Семья» имеют прямую зависимость от социального статуса и расположены в диапазоне значений от г=0,347 до г=0,557 (см. Таблицу 35.)
В категории мальчиков с высоким социальным статусом, наблюдается зависимость социального статуса от степени удовлетворенности отношениями с социальной группой «Школа» (г=0,334), а в категории девочек с высоким социальным статусом от удовлетворенности отношениями с «Учителем» (г=0,339). Таким образом, материалы исследования свидетельствуют, что связь социального статуса и эмоциональной удовлетворенности отношениями представлена у школьников 3,4,5 классов практически по всем категориям значимых лиц («Я», «Мать», «Отец», «Учитель») и социальных групп («Семья», «Класс», «Школа»). Вместе с тем, следует отметить большую степень влияния на социальный статус школьников 3,4 классов удовлетворенности отношениями с «Матерью» исключая девочек с низким социальным статусом, с «Отцом» - корреляция значима для школьников с низким социальным статусом, «Учителем» и «Школой» для девочек с низким статусом, зависимость от отношений к классу у мальчиков с высоким социальным статусом.
У 5-ти классников зависимость социального статуса от удовлетворенности отношениями наиболее ярко представлена по социальным группам «Семья» (все категории испытуемых), «Школа» и значимому лицу «Учитель» (для школьников с высоким социальным статусом), значимые лица «Мать» (для школьников с низким социальным статусом), «Отец» (для мальчиков с низким статусом и девочек с высоким социальным статусом).
Анализ материалов исследования позволил нам определить влияние степени удовлетворенности отношениями к значимым лицам и социальным группам на эмоциональное благополучие школьников.
