Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические основы анализа представлений разностатусных школьников о противоречивой ситуации 13
1.1. Структура противоречивой нормативной ситуации 13
1.2. Проблема решения противоречивых ситуаций в пространстве культурных норм 32
1.3. Социально-психологические особенности подросткового возраста . 48
Глава 2. Исследование особенностей представлений разновозрастных и разностатусных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия 64
2.1. Программа эмпирического исследования 65
2.2. Исследование особенностей представлений разновозрастных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия 78
2.3. Исследование особенностей представлений разностатусных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия 109
2.4. Исследование функций аргументации в решении противоречивых ситуаций социального взаимодействия разностатусными и разновозрастными школьниками 120
Заключение 127
Список литературы. 132
- Проблема решения противоречивых ситуаций в пространстве культурных норм
- Социально-психологические особенности подросткового возраста
- Исследование особенностей представлений разновозрастных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия
- Исследование функций аргументации в решении противоречивых ситуаций социального взаимодействия разностатусными и разновозрастными школьниками
Введение к работе
Работа посвящена исследованию особенностей представлений разностатусных и разновозрастных школьников о противоречивых ситуациях социального взаимодействия.
Актуальность исследования
Решение сложных противоречивых жизненных ситуаций, как правило, не преодолевается за счет только внешних средств, а требует от субъекта, прежде всего, более глубокого содержательного анализа происходящего и принятия решения. В отечественной научной традиции проблемой поведения в противоречивых ситуациях, развивая идеи Л. С. Выготского, занимались Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Механизмы решения структурно сложных ситуаций рассматриваются в рамках исследований продуктивного, творческого, диалектического мышления (М. Вертгеймер, Н. Е. Веракса и др.).
Многочисленные исследования, как отечественные, так и зарубежные, анализируют поведение в противоречивой ситуации в связи с развитием морального сознания индивида (Л. Колберг, Ж. Пиаже, В. С. Мухина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.) и проблемой личностного выбора (Ф. Зимбардо, С. Милгрэм, Р. Нисбетт, Л. Росс, Э. Фромм и др.).
Преодолению противоречия между индивидуальными потребностями и групповыми посвящены многие социально-психологические исследования (И. В. Дубровина, И. С. Кон, М. Ю. Кондратьев, А. В. Петровский, и др.)
Отечественные философы и психологи (Э. В. Ильенков, М. С. Каган и др.) считают, что именно противоречие мира ведет человека к выходу за пределы ситуативно и нормативно «требуемого» в область «сверхнормативной», «надситуативной» активности. Сущность личности при этом усматривается в потребности и способности выходить за пределы непосредственно данного (включая и свое собственное эмпирическое бытие).
Столь пристальный интерес к исследованию поведения человека в противоречивой ситуации говорит о том, что этот феномен предоставляет широкие возможности для социально-психологического анализа. Решение, которое находит субъект, отражает, с одной стороны, уровень культурных средств, которыми он владеет (способность осмыслить возникающее в ситуации противоречие), а с другой – определенные личностные характеристики: иерархию ценностей, способность или неспособность выдерживать психологический стресс, связанный с преодолением противоречия и т.п.
Анализируя содержание работ по указанной проблематике, следует признать, что остается недостаточно раскрытым феномен смешения норм в ситуации социального взаимодействия, делающий ее собственно противоречивой. Также необходим комплексный подход, интегрирующий достижения психологии в разных областях, к исследованию оснований, которые определяют выбор и решение субъекта в противоречивой ситуации.
Говоря о социальной актуальности темы исследования, важно отметить, что способность обнаруживать смешение противоречивых норм в ситуации и способность выдерживать напряжение, связанное с преодолением противоречия, являются принципиально важными для жизни в современном обществе. Эти две способности во многом определяют вектор развития субъекта в жизненно важных сферах – к чему склонится человек: к выстраиванию здоровых взаимоотношений с другими или борьбе с ними за получение кратковременных выигрышей, уважение и развитие норм профессиональной деятельности или их формальное удерживание в постоянных поисках личной выгоды.
Актуальность темы обусловлена также необходимостью создания определенных обучающих пространств, с целью формирования указанных компетентностей.
Объект исследования – представления разностатусных и разновозрастных учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия.
Предмет исследования – взаимосвязь особенностей представлений о противоречивых ситуациях социального взаимодействия со статусным положением в группе.
Цель исследования – выявить и описать особенности представлений о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения учащихся с разным статусным положением в группе.
Основная гипотеза исследования: особенности представлений учащихся о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения взаимосвязаны с их статусным положением в группе и возрастом.
Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез.
Первая частная гипотеза. Изменения в представлениях учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия сопряжены с возрастной динамикой развития. Для младшего школьника характерна неспособность к обнаружению противоречия, поддержка и участие в структурно нарушенных ситуациях; учащимся средней школы присуще различение противоречивых норм, при этом в большей степени эмоциональное негативное отношение к нарушению, нежели продуктивное решение противоречивых ситуаций; старшеклассники различают нормативные слои, проявляют при этом свою обоснованную позицию по отношению к противоречивой ситуации.
Вторая частная гипотеза. Структура статусных позиций не является устойчивой: учащиеся с определенными особенностями представлений о противоречивых ситуациях социального взаимодействия на разных возрастных этапах занимают разное статусное положение. Учащиеся, не способные обнаружить противоречие, в младшей школе с большой долей вероятности занимают высокое статусное положение в классе, в средней школе эта тенденция идет на спад, а в старшей школе это практически невозможно.
Третья частная гипотеза. Аргумент, используемый субъектом в противоречивой ситуации, может выполнять противоположные функции: реальное изменение ситуации либо формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения. Отправной точкой для этого предположения являлся тезис о том, что преодоление противоречия неизбежно связано с необходимостью прояснения правил взаимодействия между сторонами. А это в свою очередь представляет для субъекта определенные психологические риски (риск критики, неодобрения или наказания, риск потери вторичных выгод, которые дает неясная ситуация и т.п.), затрудняющие продуктивное действие в противоречивой ситуации.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи:
-
Осуществить анализ психологической литературы по проблематике исследования;
-
Описать пространство социального взаимодействия через понятие противоречивой ситуации;
-
Разработать программу социально-психологического исследования особенностей представлений школьников о противоречивых ситуациях социального взаимодействия в связи с их социометрическим статусом в группе;
-
Подобрать и разработать инструментарий, позволяющий исследовать интересующую взаимосвязь;
-
Исследовать и описать характер взаимосвязей представлений школьников о противоречивых ситуациях социального взаимодействия с их статусным положением в группе.
-
Проанализировать полученные результаты и сделать содержательное обобщение по итогам исследования.
Теоретико-методологическая основа исследования:
В качестве методологической основы исследования выступают положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского об опосредованном характере развития личности, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского и теории нормативной ситуации Н. Е. Вераксы.
Для решения задач и проверки выдвинутых гипотез были использованы следующие методы исследования:
-
Диагностические беседы с учащимися (на начальном этапе исследования) для выявления наиболее характерных для школы противоречивых ситуаций социального взаимодействия;
-
Блок социально-психологических методик для изучения интрагрупповой структуры класса (социометрическая методика; рефернтометрическая методика; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе);
-
Авторская методика «Противоречивые ситуации», направленная на выявление особенностей представлений учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия.
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась на базе программного комплекса STATISTICA версии 10. Для выявления статистически значимых взаимосвязей были использованы t-критерий Стьюдента (при сравнении «средних») корреляционный анализ (ранговый коэффициент корреляции Спирмана).
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2009-2011 годах на базе ГБОУ ЦО «Школа здоровья» № 1804 «Кожухово» (с 2012 г. ГБОУ СОШ № 2056) и ГБОУ СОШ № 493 г. Москвы. В исследовании приняли участие 221 человек: 75 учащихся начальной школы (3 классы); 72 учащихся средней школы (5-7 классы); 74 учащихся старшей школы (10 классы). Обучение в обеих школах характеризуется как традиционная классно-урочная система.
Надежность и достоверность данных исследования обеспечены методологической обоснованностью проблематики работы, проработанностью исходных параметров, репрезентативностью выборки, адекватным подбором исследовательского инструментария, количественным анализом эмпирических данных и качественной интерпретацией результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработан новый подход к анализу представлений учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия. В исследовании предпринята попытка описать многослойную структуру пространства социального взаимодействия, в котором постоянно смешиваются нормы разных уровней (нормы межличностного общения, нормы ролевого поведения и проч.). Установлено, что учащиеся в каждой возрастной группе имеют существенные различия в способности определять базовое противоречие в собственно противоречивой ситуации. Количество учащихся, продемонстрировавших эту способность, увеличивается от младшего школьного возраста к старшему.
Установлено, что учащиеся, занимающие разное статусное положение в ученической группе, придерживаются разных стратегий решения противоречивых ситуаций. Эта взаимосвязь претерпевает существенные изменения с переходом от одной возрастной группы к другой (младший, средний и старший школьные возраста).
Исследование также показало, что испытуемые, которые оказались способны определить структуру ситуации (вне зависимости от возраста) при обнаружении противоречия используют аргументацию разного характера для обоснования своей позиции. Функции аргумента: 1. аргумент обнаруживает противоречие в ситуации, смещает смысловой вес (переструктурирует ситуацию), является основанием для выбора, совершаемого субъектом; 2. аргумент внешним, формальным образом объясняет наличие двух оснований в одной ситуации и тем самым позволяет субъекту сохранить противоречие и не менять ситуацию.
Другими словами, аргументация, используемая в противоречивых ситуациях, решает разные задачи: либо реальное изменение ситуации, либо формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения.
Использованный в работе подход позволяет описывать и анализировать представления субъекта о противоречивых ситуациях и открывает дальнейшие возможности социально-психологического исследования этого феномена.
Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена выявлением особенностей представлений и социально-психологических закономерностей решения противоречивых ситуаций. Полученные в ходе диссертационного исследования данные могут выступать в качестве основы для разработки методических и исследовательских программ, связанных с анализом хода становления личности ребенка в социальном взаимодействии.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и подготовке учебно-методических пособий для обучения студентов, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальных взаимодействий. Это особенно актуально в ситуации модернизации системы образования, требующей не только изменения содержания образовательных программ, но и изменения принципов взаимодействия учитель - ученик.
Полученные данные могут также послужить основой для конструирования обучающих пространств с целью формирования компетентности по определению границ нормативных пространств и продуктивному преодолению противоречий, постоянно возникающих в социальном взаимодействии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на XXI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в 2014 г., V Съезде психологов (РПО) в 2011 году, в рамках ежегодных научно-практических конференций молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения 2008, 2009 и 2010 годов, на Межвузовской научно-практической конференции с международным участием МГППУ 2012 года, на расширенных заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ в 2010-2013 годах.
Полученные результаты используются в работе психологических служб ГБОУ ЦО «Школа здоровья» № 1804 «Кожухово» (с 2012 г. ГБОУ СОШ № 2056) и ГБОУ СОШ № 493 г. Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Представления учащихся о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения меняются с переходом от младшего школьного возраста к старшему школьному возрасту.
-
Учащиеся, обнаруживающие противоречие и стремящиеся к восстановлению структуры ситуации взаимодействия (при ее нарушении) имеют высокий интегральный статус в группе вне зависимости от возраста.
-
Решение противоречивых ситуаций связано со способностью субъекта к аргументации, под которой понимается способность продуцировать концепт (понятие), снимающий противоречие за счет переструктурирования самой ситуации.
-
Аргументация, используемая в противоречивых ситуациях, решает разные задачи: реальное изменение ситуации или формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, библиографического списка (включающего 218 наименований, из них 26 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание изложено на 150 страницах, включая 7 рисунков и 4 таблицы.
Проблема решения противоречивых ситуаций в пространстве культурных норм
В данной работе сложная структура пространства социального взаимодействия рассматривается через его многослойность. В каждом слое пространства действуют свои правила и нормы: общекультурные нормы, групповые нормы, нормы личных отношений с другими и т.д. В конкретной ситуации социального взаимодействия могут вступить в силу нормы разных уровней одновременно. Когда правила оказываются в противоречии друг с другом, у участников взаимодействия возникает напряжение и необходимость анализа ситуации и принятия решения.
Это противоречие и связанное с ним напряжение, как правило, не преодолевается только внешними средствами, а требуют, прежде всего, более глубокого содержательного понимания структуры подобных противоречивых ситуаций.
Согласно концепции нормативной ситуации Н.Е.Вераксы, любую социальную ситуацию можно описать через правила и нормы, которые в ней действуют [42, 43, 44]. Структурно простая нормативная ситуация возможна только в идеальном плане: в ней действует одно правило, и за его нарушение следует адекватная и очевидная всем участникам санкция. Но в реальности на участников нормативной ситуации одновременно действуют правила разных уровней: общекультурные нормы, групповые нормы, нормы межличностных отношений и др.
Ситуация социального взаимодействия имеет сложную структуру, в которой одновременно действую нормы разных слоев (общекультурные нормы, групповые нормы, нормы межличностных отношений и др.). Зачастую, эти нормы и правила, регламентирующие взаимодействие между людьми по разным основаниям, сталкиваются, одновременно вступают в силу в одном пространстве. В магазине, например, при оплате покупок действует правило очереди, однако если в этой ситуации появляется человек, чьи обстоятельства очевидно отягощают его положение, (с младенцем на руках, на костылях и т.п.), в силу вступает другое правило, предписывающее пропустить его вперед. Если появляется человек с одним товаром, подготовивший деньги «без сдачи», в очереди, где другие покупатели стоят с большим количеством товаров, он также может попросить пропустить его вперед, в нарушение правила очереди (т.к. время, затраченное кассиром на его обслуживание, будет существенно меньше того времени, которое потребуется для других покупателей).
Нормы разных уровней в таких ситуациях начинают противоречить друг другу, предписывая каждому участнику ситуации противоположное поведение в один момент времени (стоять на своем месте, согласно правилу очереди – уступить место, согласно принципу справедливости). Это вызывает напряжение у участников ситуации, необходимость анализа ее структуры и принятия решения.
Любое общество стремится структурировать отношения в своей среде с тем, чтобы устранить влияние стихийных настроений, ослабить тенденции, ведущие к разладу и произволу. Оно направлено на согласование действий отдельных социальных единиц, приведение их в соответствие с общими интересами группы или общества. Функция нормы, таким образом, состоит в том, чтобы исключить влияние случайных мотивов и состояний, обеспечить надежность, предсказуемость, стандартность поведения.
В психологическом словаре о групповых нормах пишется: «В групповых нормах фиксируются основные моменты, регулирующие социально-психологические процессы в группе, отношения людей, их права и обязанности, возможные вариации внутригруппового поведения и допустимые пределы санкций, применяемых по отношению к лицам, чье поведение заметно отклоняется от норм» [30]. Норма рассматривается Е. М. Пеньковым, как элемент общественного сознания, и понимается как «требование к личности, правило, в котором определены более или менее точно объем, характер, а также границы возможного и допустимого поведения» [114, с. 83]. Таким образом, группа постоянно сопоставляет поведение каждого своего члена с принятой системой норм, в результате чего индивидуальное поведение либо поощряется, либо игнорируется или запрещается. Согласно определению А. А. Русалиновой, групповые нормы – это «неофициальные правила и принципы поведения, предписываемые коллективом каждому из его членов … в них отражается вся система коллективных отношений: отношение к труду, его целям и задачам, возникающим в процессе их реализации; к руководителю и способам его взаимодействия с коллективом; к отдельным членам коллектива» [135, с. 50].
По определению Н. Ф. Наумовой, норма – это существующее в данном обществе и принятое данным индивидом правило (стандарт), образец действия, определяющее, каким образом он должен вести себя в данной ситуации. Она выражает социально одобренные инварианты поведения и обозначает интервал допустимых действий, границы, в рамках которых индивид может искать альтернативы путей (средств) для достижения своих целей [105, с. 163].
В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, групповые нормы определяются как совокупность правил и требований, вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данной группы, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения» [130, c. 238].
Социально-психологические особенности подросткового возраста
В культурно-исторической концепции развитие человека в наиболее общем виде понимается как освоение культурных (сложившихся в ходе развития человечества) образцов взаимодействия с миром. По мысли Л.С. Выготского, мир культуры (мир идеальных форм) является источником и движущей силой развития – именно из культуры ребенок черпает образцы, соотносит их с собственными (наличными), и трансформирует, приобретает новое отношение к действительности. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает, что среда – это не «обстановка развития», а некий «фактор», без которого, невозможен процесс строительства личности [50]. В то же время, – это не только продукт определенных конкретно-исторических условий ее существования и жизнедеятельности, она одновременно и субъект социальной деятельности, социальных отношений и изменений. В результате психического развития, по мнению Л.И. Божович, должно «реально сформироваться то, что изначально существует уже в виде некоторой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной» [28, 171]. Согласно культурно-исторической концепции, источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне - в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, тексты, многообразную символику и т.д. В процессе взаимодействия с ними человек овладевает собственными психическими процессами и развивается. Объекты культуры порождают в человеке новый личностный опыт, определенные качества, которых без этого взаимодействия не возникло бы.
Таким образом, без усвоения общественно-исторического опыта человечества стать человеком, приобрести специфические человеческие качества невозможно, даже если человеческое существо биологически полноценно. «Конечно, нужно родиться нормальной особью Homo Sapiens, чтобы получить возможность стать человеком, - подчеркивает один из классиков отечественной психологии П.Я. Гальперин. - Но это – только возможность. Фактически она реализуется в зависимости от того, как будет усвоена культура общества – в каком виде и качестве эта культура будет преобразована в содержание и структуру психической деятельности данного человека» [53, 144].
Идея интериоризации социальных предписаний прослеживается и в эпигенетической концепции развития личности Э. Эриксона [164, 193]. Значительное внимание, в рамках этого подхода, уделено исследованию переходного периода (12 лет - 21 год), который характеризуется началом целостного становления личности, формированием собственной мировоззренческой позиции, наступлением социальной зрелости, активным вхождением во все сферы общественного бытия. В этом возрасте, по мысли Э.Эриксона, складывается общая идентичность личности на основе частных идентификаций, которые стихийно возникли на более ранних этапах развития. Подросток, достигнув определенной интеллектуальной силы, может переосмыслить «наследство детства», (представленное, чаще всего, в виде неосознаваемых, некритично принятых суждений и способов действий значимых взрослых, которые окружали ребенка на разных этапах его жизни), и включить его в новое целостное представление о своей личности.
Однако, подросток или юноша, не имея еще достаточного социального опыта, и, не обладая структурным видением мира, зачастую оказывается не в состоянии полноценно осмыслить прошлый опыт, и остается в плену своих плохо осознаваемых установок. Тем не менее, для формирования целостной идентичности, по мнению Э. Эриксона, процесс преодоления уровня частных идентификаций и их структурное превращение в новое личностное образование должен произойти. Сама способность личности к содержательному анализу частных идентификаций и их включению в более сложное структурное образование является необходимым условием и залогом дальнейшего личностного развития; каждая такая трансформация приводит к своего рода «раскупориванию» сложившейся картины мира, меняет представления о собственном пространстве возможностей.
Основной моделью социального мира для подростка выступает учебная группа, которая создает для учащегося особое пространство, где необходимо действовать, с одной стороны, проявляя и отстаивая собственную позицию, с другой, – постоянно учитывая интересы окружающих, закрепленные в принятых в группе нормах.
Способность к рефлексии собственных ресурсов и ограничений, соответственно способствующих и мешающих продуктивной интеграции в группе, представляется одним из важных факторов социального развития. В ходе рефлексии личностных норм ребенок может соотнести свои интересы с актуальными (или пока скрытыми) потребностями группы; иначе осмыслить пространство своих возможностей внутри нормативного пространства образовательной среды.
Согласно идее Л.С. Выготского, всякая функция в культурном развитии ребенка формируется сначала в социальном плане, «между людьми», а затем в психологическом плане, «внутри ребенка» [50, 355]. Вводя понятие «социальной ситуации развития», которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности» [50], Л.С. Выготский в определенном смысле вообще отказывает ребенку в наличии изначально собственного материала личности. Д.Б. Эльконин, осмысляя эти идеи, приходит к выводу о том, что «…человеческое сознание (психика) существует объективно вне нас… “душа” человеческая… не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме» [50, 16].
Идея о становлении личности в процессе усвоения культурных норм развивается и в работах отечественного психолога и философа Э.В. Ильенкова: «Личность рождается, возникает в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с этими вещами» [63, 344—345].
А.Н.Леонтьев раскрывает суть процесса развития личности в системе общественных отношений через идею совместной деятельности, которая осуществляется в условиях определенной социально-исторической эпохи. Анализ деятельности индивида «неизбежно приводит к пониманию человеческого “Я” как включенного в общую систему взаимосвязей людей в обществе» [94, 285]. А.В. Петровский отмечает, что сущностным моментом развития личности в каждом возрастном периоде является тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с референтной для него группой [115, 20].
Исследование особенностей представлений разновозрастных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия
Способность обнаруживать смешение противоречивых норм и восстанавливать нарушенную структуру ситуации является принципиально важной социально-психологической компетентностью в условиях современного общества. Смешение норм разных уровней, как было показано выше (глава 1, параграф 1), ведет к непродуктивности в профессиональном взаимодействии и к ухудшению межличностных отношений.
Целенаправленное наблюдение за противоречивыми ситуациями, возникающими в школе, и анализ специальной литературы позволили сформулировать гипотетический блок исследования.
В качестве основной гипотезы выступает предположение о том, что существует связь между, с одной стороны представлениями учащихся и предлагаемыми ими способам решения противоречивых ситуаций социального взаимодействия, а с другой - с их статусным положением в ученической группе и возрастными характеристиками.
Как уже указывалось выше, представление субъекта о противоречивой ситуации, прежде всего, отражает его способность (или неспособность) определять границы различных нормативных подпространств (понимает ли учащийся, что в предлагаемой ситуации «смешаны» несколько оснований и структура ситуации взаимодействия противоречива), решение, которое находит испытуемый, отражает иерархию его внутренних норм (предпочитает ли он терпеть смешение норм, например, выполнять неправомерные требования учителя ради хорошей отметки, или стремится восстановить структуру ситуации, обеспечивающую суть взаимодействия, хотя и рискуя лишиться благосклонности педагога).
Нетрудно предположить, что, если учащийся не различает или плохо различает границы разных нормативных подпространств (не обнаруживает смешения норм и, соответственно, противоречия, в ситуации) и предлагает непродуктивные решения, он может потерять свое статусное положение в классе.
Учитывая объективную трудность прямой эмпирической проверки основной гипотезы и данного предположения, нами были выдвинуты частные гипотезы-следствия, справедливость которых могла бы быть подтверждена непосредственно эмпирически:
1. Существует динамика представлений учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия, связанная с возрастными характеристиками школьников: младшим школьникам характерно неразличение границ разных нормативных подпространств и, соответственно, отсутствие стремления что-либо изменить, а старшим школьникам свойственно различать нормативные «слои» и предлагать принципиально другие варианты решения противоречивых ситуаций.
2. Существует структурная связь между развитием способности различать нормативные «слои» и положением, занимаемым учащимся в интрагрупповой структуре класса. При этом младшие школьники, не различающие границы нормативных подпространств, могут обладать высоким интегральным статусом в классе, в то время как для старших школьников это практически исключено. 3. Аргумент, используемый субъектом в противоречивой ситуации, может выполнять противоположные функции: реальное изменение ситуации либо формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения. Отправной точкой для этого предположения являлся тезис о том, что преодоление противоречия неизбежно связано с необходимостью прояснения правил взаимодействия между сторонами. А это в свою очередь представляет для субъекта определенные психологические риски (риск критики, неодобрения или наказания, риск потери вторичных выгод, которые дает неясная ситуация и т.п.) затрудняющие продуктивное действие в противоречивой ситуации.
Диссертационное исследование состояло из трех этапов. На первом этапе были изучены теоретические подходы к изучению нормативного пространства социального взаимодействия, а также к пониманию социально-психологических особенностей формирования и развития представлений о противоречивой ситуации. Также на данном этапе обосновывался выбор темы исследования, были определены цели и задачи, сформулированы гипотезы.
На основе качественного анализа специальной литературы были выделены основные направления анализа нормативной ситуации социального взаимодействия, с опорой на которые была создана методика определения представлений разновозрастных и разностатусных школьников о противоречивых ситуациях. На этом же этапе была сформирована выборка испытуемых, проведена процедура подбора методик адекватных задачам исследования и способов статистической обработки эмпирических данных.
На втором этапе проводилось непосредственное изучение особенностей представлений разновозрастных и разностатусных школьников о противоречивых ситуациях и характера стратегий – вариантов их разрешения. На третьем этапе осуществлялись основные эмпирические этапы исследования, математическая обработка, количественный и качественный анализ эмпирических данных. Проводились интерпретация результатов, формулировка основных выводов и практических рекомендаций.
Для решения собственно эмпирико-исследовательских задач диссертационной работы были отобраны и применены следующие методические средства: 1. Диагностические беседы с учащимися (на начальном этапе исследования) для выявления наиболее характерных для школы противоречивых ситуаций социального взаимодействия 2. Авторская методика «Противоречивые ситуации», направленная на выявление особенностей представлений учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия и вариантах их решения. 3. Блок социально-психологических методик для изучения интрагрупповой структуры класса (социометрическая методика, референтометрическая методика, методика определения интрагрупповой структуры неформальной власти в группе) 4. Опросник, направленный на определение мотивации учащихся для посещения школы и взаимодействия с учителем.
Исследование функций аргументации в решении противоречивых ситуаций социального взаимодействия разностатусными и разновозрастными школьниками
Около 10% учащихся начальной школы не обнаружили проблемы во всех трех частях данной ситуации. Примером реакции по стратегии №3 могут служить ответы: «Я бы помог, а потом пошел в зал», «Раз она злится, я бы не скакал, я бы стоял ровно и слушал».
Более 70% испытуемых обозначили проблему, но не смогли найти для нее решения: часть испытуемых «сдалась» после словесных требований учителя («я бы разозлилась, но помогла», «я бы сказала, что спешу, но не отказала бы», «можно же просто попросить, а так не очень справедливо получается, но я бы согласилась»), а другая часть после угрозы плохой отметки (ответ на сценарий Б - «я сказал бы: «Я не могу, попросите другого, у меня игра», при этом ответ на сценарий В – «я бы помог!!!»; ответ на сценарий Б - в таком случае, я бы пошла на игру, ответ на сценарий В – «конечно, я бы помогла»).
Только трое испытуемых (из 75 учащихся начальной школы, принявших участие в исследовании) открыто выразили несогласие с ситуацией (стратегия №1): А) Она (учитель) не имеет права так говорить; я бы не помог из-за ее наглости. Б) Я бы не помогла, потому что она говорит в приказном тоне. После игры пришлось бы учить все, чтобы написать контрольную без ошибок. В) Это не честно! Меня не запугаешь, я не буду ей помогать. Некоторые испытуемые попытались решить противоречивую ситуацию, не проясняя проблему, а с помощью просьб и уловок, позволяющих избежать последствий угроз учителя: А) Я бы сказал: «Из-за меня команда проиграет, я должен пойти». Б) Тогда я не приду к ней на урок. В) Я бы сказал: «Меня ждут уже 30 минут, отпустите, пожалуйста, мне очень нужно, срочно». Некоторые испытуемые попытались найти в ситуации определенный «бонус» для себя или каким-то образом восстановить моральные потери (стратегия №4): А) сценарий Б – «Я попрошу кого-нибудь другого помочь ей и пойду на игру», сценарий В – «Хорошо, я помогу ей за пятерку на этой контрольной». Б) Я помог бы ей с силой (с усердием), а потом взял и запустил к ней в дом жуков.
Обращая внимание на ответы по стратегии 4, важно отметить два момента. Во-первых, в начальной школе появляются (в незначительном количестве) ответы, в которых учащиеся начинают принимать структурное нарушение ситуации и использовать его в свою пользу (ответ «А»). Во-вторых, пример ответа «Б», показывает, что отсутствие у учащегося средств решения для противоречивой ситуации (частным случаем которой является ситуация манипуляции) может приводить к «криминализации» сознания и поведения.
Рассмотрим далее особенности представлений и вариантов решения учащихся основной (средней) школы, где большинство решений во всех предлагаемых противоречивых ситуациях распределяется примерно поровну между стратегией № 1 (испытуемый обнаруживает и озвучивает противоречие и предлагает продуктивное изменение ситуации) и стратегией № 3 (испытуемый не обнаруживает противоречие и, соответственно, не видит необходимости, что-либо менять).
Приведем примеры ответов учащихся средней школы для ситуации №1 методики «Противоречивые ситуации», по сюжету которой, учитель поставил ученику “двойку” на уроке чтения за нарушение правил поведения. Примеры ответов учащихся средней школы по стратегии №3:
А) Хорошее решение, потому что ученик заслужил это; справедливое: так должно быть всегда. Б) А, вот, и не надо было качаться на стуле. Часть ответов, как видно из примеров «А» и «Б», по качеству аргументации не отличаются от уровня ответов учащихся начальной школы. Многие ответы отчетливо отражают типичные реакции взрослых в подобных ситуациях: В) Хорошее решение, потому что его надо наказать: не будет больше страдать ерундой. Г) И поделом ему, надо было думать, что делаешь. Д) Он должен поплатиться - сам не слушает и другим мешает.
Тем не менее, на этой ступени обучения появляется существенно больше ответов, которые лишь на словах поддерживают действия учителя (не называют противоречия), но в собственном решении удерживают границы нормативных пространств. Например: Е) Хорошее решение, потому что нельзя кататься на стуле и трогать чужие вещи. Но я бы не ставила двойку и не лишала прогулки, а просто сказала ему, что так нельзя делать. Ж) Хорошее решение, потому что цветок стоит денег вместе со стулом. Я бы (на месте учителя) сказал его родителям и попросил его убраться. З) Учитель мог вызвать родителей, чтобы отец починил стул, а мама посадила цветок. И) Пусть убирает за собой, но «два» не поставил бы. Примеры ответов учащихся средней школы по стратегии №4: А) Учительница поставила «два» и правильно сделала, потому что он (ученик) качался на стуле и мог упасть и удариться об угол, а учительница несет за него ответственность. Б) Да, хорошее решение, потому что ученик вовсе не работал на уроке. В) Хорошее решение, потому что он разбил имущество школы и должен чем-то заплатить за это.
Как мы видим, в аргументации по стратегии №4 приведены объяснения, которые формально «снимают» противоречие. Такая аргументация привлекает концепт, выходящий за пределы логики ситуации и ее содержания (плата за порчу имущества, угроза здоровью ученика и проч.) однако это объяснение лишь замаскировывает имеющееся противоречие и сохраняет структуру нарушенной. Г) Плохое решение, потому что он не специально уронил цветок. Я бы не ругала его и сама собрала все осколки.
Подобные ответы также были отнесены к четвертой стратегии. Здесь вся аргументация направлена на то, чтобы «извинить» ребенка (используются слова «он не специально», «я бы сама собрала»), однако это усекает саму ситуацию ровно наполовину. Испытуемый не учитывает, что нарушение правил со стороны ученика все-таки было и проблема данной ситуации заключается именно в определении адекватности или неадекватности применения указанной санкции. Д) Плохое решение, потому что ученик разозлится на учителя и будет подставлять ее.
Здесь, испытуемый также не называет проблему – не обсуждает вопрос «правоприменения» отметки как санкции в данной ситуации, вместо этого он переводит всю ситуацию исключительно на уровень межличностных отношений и выдвигает в качестве аргумента – возможную месть со стороны ученика. Е) Я бы простил ученика и не поставил ему двойку.
Такого рода ответ также обнаруживает, что испытуемый воспринимает всю ситуацию исключительно как ситуацию межличностного взаимодействия, где решения принимаются на основе эмоционального отношения друг к другу, а не исходя из правил, действующих на ролевом уровне.
Примеры ответов учащихся средней школы по стратегии №1 (испытуемый демонстрирует понимание нарушенной структуры ситуации и предлагает ее продуктивное изменение): А) Это уже получается оценка за поведение, а не за урок. За урок он мог получить «5». (На месте учителя) я бы заставила убрать цветок и, если цветок не пропал, пересадить в другой горшок. Б) Учителя должны ставить оценки за знания. За свой поступок он (ученик) должен быть наказан другим образом. Как видно из приведенных выше примеров, учащиеся дающие ответы по стратегии №1 четко различают и называют произошедшее наложение противоречивых норм и правил в ситуации и предлагают решение, учитывающее границы нормативных подпространств.
