Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и эмпирические подходы к внутрифирменному обучению в отечественной и зарубежной психологии 14
1.1 .Внутрифирменное обучение как особая форма организации подготовки взрослых 14
1.2. Социально-психологические основания обучения взрослых 34
1.2.1.Социально-психологическая характеристика взрослых как субъектов образования 37
1.2.2. Теоретико-методологические и прикладные подходы к образованию взрослых 44
1.2.3. Анализ отечественной и зарубежной практики обучения взрослых 52
Глава II. Социально-психологическая адаптация молодых специалистов как предмет исследования в отечественной и зарубежной психологии 60
2.1 .Адаптация: виды и основные подходы к ее изучению 60
2.2.Исследование адаптации человека как субъекта деятельности 64
2.3. Профессиональная адаптация молодых специалистов: цели, этапы, критерии эффективности 71
2.4.Социально-психологическая адаптация молодых специалистов 83
Глава III. Роль внутрифирменного обучения в оптимизации социально-психологической адаптации молодых специалистов (эмпирическое исследование) 102
3.1. Исследование особенностей организации внутрифирменного обучения на предприятиях различных типов собственности 106
3.2.Исследование особенностей адаптации молодых специалистов в различных организациях 113
3.3. Возможности внутрифирменного обучения в оптимизации адаптации молодых специалистов 121
Заключение 173
Список использованной литературы 177
Приложения 198
- Теоретико-методологические и прикладные подходы к образованию взрослых
- Профессиональная адаптация молодых специалистов: цели, этапы, критерии эффективности
- Исследование особенностей организации внутрифирменного обучения на предприятиях различных типов собственности
- Возможности внутрифирменного обучения в оптимизации адаптации молодых специалистов
Введение к работе
В современных условиях, когда важнейшим фактором существования организации являются профессионализм сотрудников, их преданность организации, образованность, стратегическое значение приобретают профессиональная подготовка и переподготовка персонала.
Адаптация молодых специалистов является элементом системы управления персоналом и влияет на повышение конкурентоспособности организации. Учитывая современную ситуацию, необходимо в короткий срок помочь молодым людям сформировать готовность решать задачи в непростых ситуациях, иногда в условиях неопределенности. Требования, предъявляемые к молодому специалисту, высокие, поэтому только знаний по выбранной специальности бывает недостаточно.
Каждое предприятие должно быть заинтересовано не только в эффективной работе своих сотрудников, но и в постоянном карьерном росте наиболее способных из них. В свою очередь, карьерная перспектива является важнейшим стимулом для повышения качества труда самих работников. Обновление кадрового состава, наряду с его переподготовкой становится одним из показателей внутренней стабильности предприятия. Поэтому обучение персонала в современных условиях становится существенным фактором социально-экономического развития страны. Оно дает возможность молодому специалисту приобретать способность самоопределяться в сложных ситуациях, активно участвовать в создании новых экономических, культурных ценностей, вырабатывать способность к экономическим преобразованиям и социальным переменам.
В последнее время появился ряд исследований, посвященных обучению молодых специалистов. Эти исследования базируются на отечественной традиции изучения особенностей образования взрослых, заложенной в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Е.Н. Медынского, Н.А. Рубакина и продолжаемой в работах С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.В.
5 Новикова, М.Т. Громковой, А.В. Даринского, СИ. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Новикова, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, Р.Х.Шакурова. Другим источником являются исследования, проводимые в западных странах, принадлежащие П. Беланже, С. Брукфилду, Э. Линдеману, М. Ноулзу, П. Ланграну, П. Сенге.
Исследования ученых затрагивают широкий спектр вопросов, актуальных для развития данной сферы: социологический и психологический портрет потребителя дополнительных образовательных услуг (Н.Л. Антонова, Ю.Г. Волков, Г.С Сухобская); тенденции развития дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев, СИ. Змеев, О.А. Кармаева, Э.М. Никитин); принципы обучения взрослых (А.А. Вербицкий, В.Н. Виноградов, Е.С Заир-Бек, СИ. Змеев, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына); инновационные формы и методы обучения взрослых (Ю.В. Громыко, М.В. Кларин, П.Г. Щед-ровицкий, B.C. Дудченко, А.В. Карпов, Н.В. Клюева, Е.Н. Дубиненкова, Л.Ф. Ипатова); дифференциация дополнительного образования взрослых (Г.А. Вер-жицкий); управление структурами дополнительного образования взрослых (А.В. Аралов, В.В. Власов, В.И. Степанов).
Значительный вклад в разработку проблемы профессиональной адаптации внесли М.И. Скубий (1975), О.И. Зотова (1977), СВ. Овдей (1978), А.Н. Ходаков (1978), В.А. Сластенин (1980), А.Г. Мороз (1983), Н.Д. Фе-досимов (1986), С. Г. Вершловский (1986) и другие. В их работах раскрыты многие теоретические аспекты проблем профессиональной адаптации: критерии адаптации, её сущность, механизмы, закономерности формирования и так далее. Изучению особенностей процесса адаптации посвящены также работы М.А. Дмитриевой, Н.А. Свиридова, А.В. Карпова, А.В. Орла.
Основой проектирования современного образовательного процесса в сфере профессионального образования, является группа методологических подходов, доказавших свою эффективность с точки зрения решения системных задач развития общества и института образования: системный, деятельностный, личностно-ориентированный. В то же время, важнейшей
характеристикой развития научного знания является его интеграция, и в этой связи к числу перспективных можно отнести комплексный, синэнергетический и компететностный подходы. Более того, значение компетентностного подхода актуализировано в контексте приоритетов Национального проекта «Образование», выдвинутого президентом РФ.
Широкое использование в последнее время компетентностного подхода продиктовано и тем, что современные условия предъявляют к специалистам требования, недостаточно учтенные в процессе подготовки в вузах. Эти новые требования не связаны жестко с той или иной дисциплиной или предметом, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания, сколько иных технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие - базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи - ключевыми компетенциями (Э.Ф.Зеер). Работодатели наряду с профессиональными знаниями и умениями сегодня ценят новые способности, касающиеся устного и письменного сообщения, общения и умения работать в команде, творческого подхода, способности предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивости, умения постоянно учиться и адаптироваться к переменам, деловитости, ответственности и организованности. Сегодня необходима подготовка специалиста с определенным набором ключевых компетенций личности, способной успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям деятельности. На основании этого можно говорить о складывающейся концепции компетенции, которая начинает играть существенную роль в решении вопросов внутрифирменного образования и становления современного специалиста.
При организации любого коллектива главная задача состоит в том, как объединить интересы всех его членов вокруг целей организации на всех ее уровнях. Индивиды, в свою очередь, приходят в организацию со своими интересами, и степень совпадения - расхождения их с должностными
7 функциями, целями подразделения и всей организации во многом определяет эффективность предприятия или учреждения. Взаимодействие индивидуального и общего пронизывает все организационные отношения и предопределяет многие другие. В связи с этим актуальными становятся проблемы интеграции интересов сотрудников и организации, нивелирования разрыва между ожиданиями, возможностями специалиста и потребностями руководства. Особое значение при этом имеет организационный механизм управления адаптацией. Это ключевое условие для ее успешного осуществления. Неотработанность данного механизма для отечественных организаций является одной из главных причин декларативности управления адаптацией.
Таким образом, потребность в разработке технологии обучения молодых специалистов с тем, чтобы ее результатом стало формирование специалиста, способного успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям деятельности и приобретать необходимые ключевые компетенции позволило нам сформулировать цель нашего исследования.
Цель исследования: изучение и научно-теоретическое обоснование механизмов оптимизации процесса социально-психологической адаптации молодых специалистов посредством организации внутрифирменного обучения (ВФО), а также внедрение технологий ВФО в практику работы предприятий.
Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации молодого специалиста в организации.
Предмет исследования: внутрифирменное обучение как фактор, способствующий успешной социально-психологической адаптации молодого специалиста в организации.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования, состоящая в предположении, что обучение способствует успешной социально-психологической адаптации молодого специалиста, если:
является элементом системы непрерывного профессионального образования, учитывает уровень готовности молодого специалиста к профессиональной деятельности, задачи, которые перед ним ставит организация, и направленность личности;
обеспечивается комплексный подход к организации обучения персонала, который строится на развитии компетентности, предполагает соотнесение программы с миссией, спецификой деятельности и структурой организации;
используются технологии обучения взрослых, направленные на развитие профессиональных знаний, умений и навыков молодых специалистов, исходя из стратегических целей организации;
программа обучения учитывает социально-психологические проблемы, которые существуют в организации.
В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и выдвинутой гипотезой, нами были сформулированы следующие задачи:
Исследовать существующую в настоящее время организационную систему внутрифирменного обучения.
Выявить сущность процесса адаптации, и, в частности, социально-психологической, изучив генезис данной проблемы в отечественной и зарубежной науке.
Исследовать специфику организации внутрифирменного обучения (цель, задачи, направления обучения, методы критерии эффективности) в зависимости от особенностей организации (миссия, форма собственности, цели деятельности, кадровый состав и штатная численность).
Провести социально-психологическое исследование, направленное на выявление проблем адаптации молодого специалиста в организации, разработать их типологию.
Разработать теоретико-методологические основы программы внутрифирменного обучения, оптимизирующего социально-психологическую адаптацию молодых специалистов.
9 6. Разработать программу оптимизации социально-психологической адаптации молодых специалистов и её апробирование.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
В качестве основы для исследования были использованы системный подход в управлении социальными (в том числе образовательными) системами (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.В. Новиков, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); антропологические идеи о непрерывности развития человека, об особенностях развития взрослого человека, о самоопределении субъекта (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, А.В. Толстых); идеи о включенности личности в совместную деятельность, которая определяется общностью целей и ценностных ориентации коллектива (А.Л. Мацкевич, В.Г. Бушуева, О.С. Виханский, А.И. Наумов); труды отечественных ученых по вопросам психологии управления и социологии организации (О.С. Виханский, А.В. Карпов, Г.П. Щедровицкий); методология, теория и практика организации внутрифирменного обучения (А.А. Вербицкий, А.И. Пригожий, B.C. Дудченко, СИ. Змеев, Н.В. Клюева, Е.Н. Дубиненкова, Л.Ф. Ипатова, О.А. Фран-цева, И.М. Скитяева, И.А. Ямщиков).
Методы исследования. В работе использовались известные психологические методы психодиагностики: методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Д. Даймонда; цветовой тест отношений; методика диагностики самооценки реактивной тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина, а также методы, разработанные и модифицированные в соответствии с исследовательскими задачами: анкетирование руководителей организаций разных сфер бизнеса, молодых специалистов; экспертные оценки.
База исследования:
Исследование проведено на базе бюджетных организаций: образовательные (6) и лечебные (4) учреждения, государственные органы управления областного и городского уровней (4) - и коммерческих,
10 относящихся к малому, среднему и крупному бизнесу (по численности персонала). Предприятия представляют несколько сфер деятельности, в том числе розничная и оптовая торговля (6), культурно-развлекательный бизнес (3), туристический бизнес (5), коммуникации (3), финансовые структуры (4), промышленность (3). В исследовании приняли участие 120 молодых специалистов, занимающихся различной профессиональной деятельностью в бюджетных и коммерческих организациях. Основные этапы исследования:
I этап - 2003-2004 гг. - теоретический анализ литературы по проблеме
социально-психологической адаптации молодых специалистов, изучение
существующих подходов к внутрифирменному обучению взрослых,
изучение практического опыта в данной сфере.
II этап - 2005-2006 гг. - формирование замысла исследования, его
научно-теоретического аппарата, организация и проведение исследования с
целью выявления основных проблем социально-психологической адаптации
молодых специалистов, анализ полученных результатов.
III этап - 2006-2007 гг. - разработка теоретико-методологических
оснований программы оптимизации социально-психологической адаптации
молодых специалистов и ее реализация.
Научная новизна исследования:
Дано научно-теоретическое обоснование программы вхождения в должность молодых специалистов.
Разработаны методологические основы создания типологии психологических проблем адаптации молодых специалистов как основы программы ее оптимизации.
Раскрыта зависимость специфики адаптации молодых специалистов от особенностей организации.
Теоретическая значимость исследования:
Расширены представления о феномене социально-психологической адаптации молодых специалистов в организациях различных форм собственности.
Раскрыт психологический потенциал внутрифирменного обучения как фактора адаптации молодых специалистов.
3. Определены и экспериментально обоснованы влияние
внутрифирменного обучения на процесс социально-психологической
адаптации и их взаимосвязь.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в целях совершенствования процесса внутрифирменного обучения в организациях различного типа собственности. Представленные научно-практические основания для оптимизации процесса социально-психологической адаптации молодых специалистов могут выступить прагматической основой для проектирования и развертывания процесса подготовки специалистов к введению в должность.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-экономические условия функционирования организации (стратегия, система и структура управления персоналом, наличие специалистов-андрагогов, владеющих технологиями образования взрослых) обуславливают цели и содержание системы внутрифирменного обучения в целом и программ по оптимизации социально-психологической адаптации молодых специалистов в частности.
Система внутрифирменного обучения должна отражать социально-психологические проблемы данной организации.
Внутрифирменное обучение как фактор, способствующий успешной социально-психологической адаптации молодых специалистов в организации, в своей основе имеет ряд социально-психологических механизмов:
вовлечение руководства и персонала в образовательный процесс приводит к осознанному формированию стратегии и тактики развития организации и личности в ней;
молодые специалисты, участвующие в программах внутрифирменного обучения, становятся субъектами карьерного роста;
в результате обучения у персонала формируются корпоративные стандарты поведения, повышаются привлекательность работы в организации, а также лояльность к ее руководству и взаимная толерантность;
вовлечение молодых специалистов в образовательный процесс приводит к повышению их профессиональной и социально-психологической компетентности.
4. Социально-психологическая адаптация молодых специалистов специфична и зависит от сферы их профессиональной деятельности, а также, от специфики организации, ее стратегических и тактических задач.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на V межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования. Современные подходы и технологии» (г. Ярославль, ГОУДПО ЯрИПК, 2004); на методологических семинарах по проблемам развития взрослых (г. Ярославль, ЯрИПК, 2004); ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Менеджмент в образовании: опыт, перспективы, проблемы (г. Ярославль, ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2005); Международных научно-практических конференциях «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г. Ярославль, ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2005 - 2006); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ (г. Ярославль, 2004-2005); на заседаниях кафедры консультационной психологии ЯрГУ (г. Ярославль, 2006); международном конгрессе «Социальная психология XX столетия» (г.Ярославль, 2006).
13 Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 197 страницах, иллюстрирован 16 таблицами, дополнен 4 приложениями. Библиография содержит 296 наименований, из них 19 - на английском языке.
Теоретико-методологические и прикладные подходы к образованию взрослых
В основе процесса внутрифирменного обучения лежит развитие личности человека, занимающегося профессиональной деятельностью. Среди существующих подходов к образованию взрослых, в качестве теоретико-методологической основы работы нами были выделены акмеологический и андрагогическии подходы, а также инновационная методология. В основе взглядов акмеологов (В.М.Бехтерев, Е.И.Степанова) лежит целостный подход Б.Г.Ананьева к изучению человека как единству общесоматического и нервно-психического созревания в условиях воспитания и жизнедеятельности человека. Сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексности и восстановлении целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях. Существенным для организации системы внутрифирменного обучения является учет ключевого положения акмеологии, связанного с представлениями об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности. Помимо этого, акмеологические закономерности позволяют технологизировать образовательную деятельность и создают условия для повторяемости результатов, переносу схем и моделей в условия, отличные от первоначальных, в которых разрабатывалась система обучения.
Рассмотрим андрагогический подход к обучению взрослых. Организация образовательного процесса для взрослых людей имеет свою специфику, обусловленную социальными, психологическими и возрастными особенностями этого контингента обучаемых. Проблема обучение взрослых постепенно выходит из разряда теоретических знаний, позволяющих осмыслить возможности приобретения знаний, умений и навыков, включая обучение в контекст непрерывного образования [7,28,59,78,87]. Использование андрагогики как области научно-педагогических знаний и сферы социальной практики позволяет грамотно построить процесс обучения внутри организации, основываясь на возрастных возможностях и особенностях взрослых обучающихся, принципах, определяющих успешность деятельности андрагога, закономерностях освоения новых форм поведения и ценностей.
В мировой и отечественной практике разработаны научно-методические принципы организации образовательной деятельности: непрерывность, нелинейность, открытость, вариативность, кооперация, самоорганизация. Они позволяют наиболее точно подходить к удовлетворению образовательных потребностей взрослых людей с учетом их специфики. Организация внутрифирменного обучения строится на принципах, аналогичных тем, что выделяются андрагогами: расширение содержания понятия «грамотность», повышение требований к квалификации работников, переструктурирование рынка труда [89,99,162].
Обучение взрослых рассматривается андрагогами в системе непрерывного образования, суть которого в незавершимости образования для взрослого человека, необходимости принятия позиции ученичества. Психолого-педагогический аспект непрерывного образования связан с процессом освоения самим человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта. Непрерывное образование, включенное в условия внутрифирменного обучения имеет следующие функции: развивающая (удовлетворение потребности в развитии и творческом росте); компенсирующая (восполнение пробелов в базовом образовании); адаптивная (оперативная переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации); интегрирующая (вхождение в незнакомый культурный контекст); ресоциализация (повторная социализация) [89].
В основе андрагогики лежит учет таких особенностей взрослых учащихся, как, потребность в обосновании (смысле), потребность в самостоятельности, жизненный опыт, назревшая необходимость, практическая направленность, а также, контекста их обучения.
В работах андрагогов С.И.Змеева, Е.И.Огарева, В.Г.Онушкина предлагается рассмотреть позицию обучаемого или обучающегося. В позиции обучаемого человек является скорее объектом, чем субъектом учебной деятельности, в позиции обучающегося он является ее субъектом [87,179]. Из этого следуют две модели взаимодействия педагога и учащихся -педагогическая, ориентированная на обучение детей, и андрагогическая, направленная на обучение взрослых. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. Он обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения, как его самого, так и его коллег. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели, рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. Поэтому основное в данной модели - это именно деятельность обучающегося и обучающего. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. Это имеет особое значение для позиционирования участников программ внутрифирменного обучения и их организации.
С точки зрения андрагогической модели человек аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта последнего. Основными при этом становятся соответствующие формы занятий: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды деловых игр.
В работах андрагогов называется шесть фаз представления содержания образования: актуализация изученной проблемы, конкретизация, проблема-тизация, активизация (включение), практизация, рекомендация [141]. От понимания особенностей обучения взрослых во многом зависит эффективность применяемых образовательных технологий и методик. С другой стороны, точное, адекватное применение методов, соотносимое с целью обучения, наиболее эффективно. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.
Профессиональная адаптация молодых специалистов: цели, этапы, критерии эффективности
Как уже было отмечено нами выше, профессиональная адаптация заключается в активном освоении профессии, ее тонкостей, новых аспектов с учетом особенностей организации; приобретении необходимых навыков, приемов деятельности, способов принятия решений. Каждый новичок проходит стадию ученичества, форма которого зависит от характера организации и предыдущего опыта работы. Адаптация работников к профессиональным и организационным условиям современного производства является одним из важнейших факторов повышения эффективности трудовой деятельности. Она представляет собой процесс приспособления субъекта к задачам, условиям и традициям организации, формирования положительного отношения к профессиональной деятельности, вхождения в систему межличностных отношений, определение условий для самореализации личности и удовлетворения ее потребностей [ПО].
В отечественной психологической литературе выделяют три этапа профессиональной адаптации [218]. Первый этап характеризуется началом трудовой деятельности, вхождением в жизнь производственной группы, знакомство с их традициями. Второй этап связан с повышением квалификации. Третий - обретение уверенности в своих делах и планах, достижениями коллектива.
Рассматривая этапы включения работника в деятельность производственной организации, отечественные исследователи выделяют адаптацию первичную и вторичную (Н.А.Ермоленко, В.Г.Подмарков, М.А.Дмитриева). Первичная адаптация - процесс приспособления молодых кадров, не имеющих опыта профессиональной деятельности. Этап первичной адаптации характеризуется стабильным выполнением профессиональных функций; но на данном этапе возможна и дезадаптация. Вторичная адаптация предполагает приспособление работников, имеющих опыт профессиональной деятельности [67]. Первичная и вторичная адаптации имеют разные цели, задачи, способы и механизмы управления. В качестве основных целей первичной адаптации можно выделить следующие: включение молодежи в систему трудовой деятельности в общественном производстве; первичное распределение рабочей силы; социализация и профессионализация; профессиональный отбор и ориентация. Вторичная адаптация преследует следующие цели: перераспределение кадров; приведение в соответствие качеств работников требованиям рабочих мест; дальнейшая социализация и профессионализация; повышение уровня стабильности коллектива.
При этом выделяют следующие типы адаптации [133,265]:
1. Начальный период работы, который обычно длится один год.
2. Средняя адаптированность, охватывает период от 1 года до 3 лет на данном предприятии.
3. Высокая адаптированность и углубление адаптации - свыше трех лет работы в коллективе.
В работах других исследователей процесс рассмотрения адаптации проводится с точки зрения степени ее законченности. Выделяют полную и неполную адаптация [35]. Полной считается адаптация, когда при высоком или среднем уровне овладения специальностью наблюдается устойчивое положительное отношение к ней, а благоприятная социально-психологическая позиция новичка в группе сочетается с достаточно высоким уровнем удовлетворенности ей. Неполная адаптация характеризуется либо отсутствием должного уровня овладения специальностью при положительном отношении к ней, либо, овладением специальностью, которое не сопровождается положительным к ней отношением. О неполной адаптации свидетельствуют также неблагоприятная позиция новичка в коллективе при отсутствии недовольства своим статусом или неблагоприятная позиция при отсутствии удовлетворенности этой позицией. В ряде других литературных источниках различаются следующие этапы адаптации персонала [17,50,65]:
испытательный срок продолжительного от 3-х до 6-й месяцев, в течение которого осуществляется овладение необходимыми навыками и умениями и "доводка" работника до необходимых требований модели рабочего места;
адаптация молодых специалистов на должностях мастеров и специалистов продолжительностью до трех лет, в течение которых он набирает необходимый производственный опыт и "включается" полноправным членом коллектива предприятия или организации;
программа введения в должность руководящего работника продолжительностью до одного года, в течение которого он изучает внутренние нормативные документы подчиненных сотрудников и стратегию развития предприятия до получения необходимого мастерства управления;
наставничество и консультирование как форма руководства процессом адаптации молодых рабочих и специалистов со стороны опытных руководителей с ярко выраженными педагогическими навыками;
развитие человеческих ресурсов (человеческого капитала) как формы всестороннего развития личности сотрудника организации на протяжении всего периода работы до ухода на пенсию.
Исследование особенностей организации внутрифирменного обучения на предприятиях различных типов собственности
В результате исследования различных аспектов систематического обучения и организационной системы внутрифирменного обучения персонала в современных бюджетных и коммерческих организациях были получены следующие данные (табл.7):
Кроме этого, результаты, проведенного нами исследования, позволили выявить следующие характерные особенности ВФО в современных организациях:
1. Обучением персонала в 80% случаев занимается отдел кадров и лишь в некоторых организациях (в крупных промышленных предприятиях) -служба по работе с персоналом. При этом сотрудники отделов кадров, в большинстве случаев, не имеют специального образования и, в основном, занимаются документооборотом кадровой службы. В штат данного отдела в малых и средних (по численности персонала) организациях входят 2-3 человека, в крупных же его численность увеличивается до 6-10. В коммерческих организациях это, как правило, один психолог и несколько человек - специалистов по профилю предприятия. В государственных же организациях помимо психолога, в штат входят педагоги.
2. Обучение в организациях проводят как свои специалисты, так и приглашенные (государственные организации пользуются при этом услугами преподавателей ИПК, вузов; коммерческие - консалтинговых и тренинговых компаний, а также преподавателей ИПК).
3. В обучающих программах обязательно принимают участие специалисты предприятия, рабочие кадры; реже - менеджеры среднего звена и высшее руководство.
4. Для обучения сотрудников в основном используются следующие методы: тренинги (преимущественно в коммерческих организациях); семинары; система наставничества (в коммерческих организациях); лекции (в государственных организациях); анализ ситуаций; деловые игры (в коммерческих организациях). При этом коучинг и обучение действием отмечались лишь единожды.
5. Практически отсутствуют или не используются методы диагностики потребности в обучении, а для оценки эффективности обучения используются мнения слушателей, применение знаний на практике, а также оценка полученных знаний, умений, навыков и посещаемость занятий (преимущественно, в государственных организациях).
6. Специальные программы по обучению менеджеров отсутствуют на подавляющем большинстве предприятий.
7. Большинство респондентов отмечают необходимость проведения систематического обучения сотрудников, так как это дает организации, практически все подчеркнули повышение конкурентоспособности на рынке и снижение «текучести» кадров.
Проведенное нами анкетирование показало, что на сегодняшний день достаточно высок процент организаций, имеющих опыт по обучению своего персонала. При этом наличие системы обучения, а не разовых мероприятий, можно наблюдать лишь в крупных коммерческих организациях, имеющих достаточную материальную базу и большое количество сотрудников, а также в государственных организациях, многие из которых имеют утвержденные планы формирования своего кадрового потенциала. В данном случае, программы систематического обучения персонала «спускаются сверху», то есть их цели, содержание диктуются преимущественно вышестоящими инстанциями и, в наименьшей степени, потребностями самой организации.
Многие предприятия рассматривают развитие персонала как стратегическую задачу, но, как правило, не еще не умеют четко сформулировать потребность в обучении, исходя из необходимых компетенций. Это можно объяснить тем, что, во-первых, несмотря на то, что многие генеральные директора, их заместители, руководители кадровых служб имеют высшее образование, лишь немногие из них владеют основами менеджмента, а во-вторых, не только высшее руководство, но и менеджеры по персоналу, начальники отделов кадров не имеют представления о приемах эффективного использования «человеческого фактора», не знакомы с современными концепциями менеджмента, методами обучения персонала (например, с коучингом). Это следует рассматривать как крупнейшие просчеты современной системы бизнес-образования. Вместе с тем, организацией обучения персонала занимается в большинстве случаев именно непосредственно высшее руководство организации или его заместители. Данная ситуация особенно характерна для организаций малого и среднего бизнеса, а также, для большинства государственных. За кадровыми же службами, как правило, закреплены лишь регистрационно-учетные функции. Содержательно реализуемые работодателями программы обучения сотрудников можно разделить на две большие группы. Первая группа -программы профессиональной переподготовки специалистов и повышения их квалификации. Вторая группа - программы развития кадрового потенциала предприятий, реализуемые работодателями в рамках стратегий организационного развития. Это в основном социально-психологическая подготовка руководителей всех уровней, подготовка персонала для выполнения новых функций (маркетинг, управление качеством, затратами, логистика, информационные технологии и так далее). Причем, программы первой группы реализуются более систематично и целенаправленно. Это связано, прежде всего, с большей разработанностью и «понятливостью» сути и «выгоды» для руководства организаций, а также с тем, что лишь в некоторых организациях можно обнаружить подразделения, укомплектованные профессиональными психологами или социологами. В государственных организациях их заменяют преимущественно педагоги, а в коммерческих - специалисты по профилю организации. Во многих организациях никогда не пользовались услугами приглашенных консультантов, не видя в этом необходимости. В итоге, «человеческий фактор» в кадровой работе серьезно не учитывается и, зачастую, силы сосредотачиваются на решении второстепенных кадровых проблем вместо создания условий для реального повышения потенциала организации.
Отмечается неразвитость системы обучения менеджеров в организациях. Актуальной является проблема качества управленческих кадров. В большинстве случаев реализация ВФО осуществляется в виде различных семинаров и других обучающих программ, ориентированных в основном на передачу знаний и являющихся разовыми. На этом фоне важной проблемой является отсутствие методик и инструментария по планированию, организации и проведению внутрифирменного обучения персонала в современных условиях (большинство руководителей организаций определяют потребность в обучении персонала исходя, в первую очередь, из своих личных пожеланий и предпочтений, внешнего предложения учебных программ, финансовых возможностей и приоритетов), а также отсутствие четких критериев эффективности обучения. В государственных организациях руководству достаточно наличие у работника документа об успешном окончании курсов (свидетельства).
Возможности внутрифирменного обучения в оптимизации адаптации молодых специалистов
Проблемно-ориентированный семинар выстраивает методологические и методические основы системы обучения. С точки зрения организации семинара последовательность применения методик определяется логикой прояснения проблем и приближением к возможности получения конкретных результатов по развитию предприятия. Основываясь на схеме, предложенной А.И. Пригожиным, можно выделить стадии проведения работы с группой, их содержание, роль внешнего консультанта [198].
1. Целеполагание, создание установки на работу, определение правил работы. Выделение и обсуждение основных целей. Роль консультанта -организация и регламентация совместной работы.
2. Системный анализ ситуации. Выявление и формулирование проблем. Проблемное поле определяет содержание и направление программы обучения. Роль консультанта - обозначить общее в видении ситуации, выделить различия, подчеркнуть актуальность работы группы.
3. Ранжирование выделенных проблем по разным основаниям. Определение общего поля проблем. Определение частных проблем организации. Типизация проблемы. Схематизация проблем, поиск источников и носителей проблем.
4. Выделение уровней, на котором могут быть решены проблемы: организационный, групповой, индивидуальный. Роль консультанта -стимулирование активности, ориентация на практическое разрешение проблем.
5. Разработка программы реализации решений. Методы решения проблем, исправления и прогнозирование последствий. Роль консультанта -поддержание комплексности и системности в решениях, взаимоадаптации и организация процесса.
Социально-психологические механизмы, применяемые при групповой работе на семинаре, делают его эффективным инструментом «расшатывания» стереотипов. Семинар является мощной формой сплочения и мобилизации группы. Групповая работа реализуется при соблюдении принципов и правил, связанных с особенностями позиционирования консультанта и других членов группы. Позиция консультанта определяется следующими особенностями: активное участие консультанта в групповом процессе; сохранение дистанции, лояльность, принятие личностных особенностей членов группы; активизирование поведения участников групповой работы; распределение активности; формирование взаимной толерантности и принятия участниками группы других членов группы [198].
Формируемое в процессе семинара «поле» коллективной мыследеятельности выступает одновременно и условием эффективной работы, и предметом осмысления, и средством-инструментом решение задач семинара (разработки стратегии). Внутри него происходит объединение (эффект синергии) усилий и знаний участников семинара и консультантов, разрушается традиционное мышление менеджеров, происходит его развитие, осуществляется продуцирование идей и рефлексия (Н.В.Клюева, 2000).
При организации и проведении проблемно-ориентированного семинара психолог-консультант использует технические приемы, типичные для модерации и фасилитации процесса решения проблемных задач в условиях инновационной деятельности, это - интервью, мозговой штурм, свободные ассоциации, аналогии, проективные методики, метод экспертных оценок SWOT-aHJUiH3[198].
В работе проведенных нами проблемно-ориентированных семинаров приняло участие 58 человек, в том числе 30 женщин (14 менеджеров и 16 специалистов) и 28 мужчины (13 менеджеров и 15 специалистов) в возрасте от 23 до 26 лет. Общий стаж трудовой деятельности - от 2 месяцев до 5 лет. Все участники были разделены на 4 группы.
В качестве примера приведем описание двух проведенных нами проблемно-ориентированных семинаров.
Проблемно-ориентированный семинар с участием молодых специалистов из различных по специфике деятельности организаций.
Обсуждения в ходе семинаров продемонстрировали наличие у молодых специалистов целого ряда трудностей, связанных с процессом адаптации их в организации. Проблемы, возникающие у молодых людей в первые месяцы работы, можно разделить на следующие группы:
- Профессиональные. В их основе лежат недостаток практического опыта работы по специальности, неумение применить знания, полученные при обучении, осознание недостатка знаний для качественного выполнения заданий, трудности в адаптации к производственным особенностям данной организации. В качестве основной проблемы большинством молодых специалистов называется несоответствие ранее полученных знаний, навыков (прежде всего, в вузе) профессиональным требованиям, предъявляемых к лицу, занимающему ту или иную должность. Кого бы то ни было винить в этом сложно, так как образование, получаемое в вузах, носит общий характер. Поэтому для новичков особенно важны различные методы профессионального обучения. Руководители многих организаций практически не используют никаких современных средств для решения этого вопроса. Самым распространенным приемом является инструктаж, наставничество в том или ином виде (например, среди педагогов, медиков, работников крупных промышленных предприятий). Современные и более эффективные методы практически не применяются на практике (такие как ротация, деловые игры, анализ кейсов).
- Социально-психологические. В их основе лежит, прежде всего, неудовлетворенность коллективом (его частью) и своей ролью или занимаемым статусом в нем. В отзывах о своем рабочем коллективе чаще всего встречались такие метафоры, как «пассажиры автобуса», «серпентарий». При этом практически все молодые специалисты знакомы с высшим руководством организаций, некоторые с их историями, правилами, миссией, стратегией; во многих организациях проводятся корпоративные праздники с участием молодых специалистов, но большинством это воспринимается как формальность. Таким образом, мы можем наблюдать расхождение декларируемых целей, задач, проводимых руководством организаций, и их практических результатов. Мнения участников семинаров на свои взаимоотношения с коллегами разделились: одним важно чувствовать себя частью коллектива, ощущать поддержку со стороны коллег, другим безразлично, что о них думают, есть ли у них дружеские отношения с сослуживцами, третьим достаточно иметь хорошие отношения с 2-3 коллегами, а с остальной частью коллектива они не общаются. Не зависимо от своей позиции молодые специалисты признают, что их отношения с коллегами (а также с руководством и подчиненными) влияют на качество выполняемой ими работы и на профессиональную карьеру.
