Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы социализации личности старшеклассника в условиях социальных перемен
1.1. Мироощущение современных старшеклассников
1.2. Становление самоопределения как системного личностного качества
1.3. Нормативно-ценностные основания самосознания личности в учебной группе
Глава 2. Эмирическое исследование самоопределения личности старшеклассника в учебной группе
2.1. Постановка проблемы исследования
2.2. Объект и выборка исследования
2.3. Организация и направления исследования
Глава 3. Факторы детерминации личностного самоопределения старшеклассников
3.1. Ценностные тенденции в учебной группе
3.2. Нормативные тенденции в учебной группе
3.3. Особенности личностного самоопределения старшеклассников в группах с разным уровнем развития
3.4. Социально-психологические аспекты влияния групповых норм и ценностей на самоопределение личности старшеклассника
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
- Мироощущение современных старшеклассников
- Становление самоопределения как системного личностного качества
- Постановка проблемы исследования
- Особенности личностного самоопределения старшеклассников в группах с разным уровнем развития
Введение к работе
Теоретическая актуальность исследования. Важнейшим аспектам личностного развития и полноценной жизнедеятельности человека выступает его самоопределение в современном изменяющемся мире. Несмотря на то, что исследователи анализируют различные грани этого феномена (СЛ Рубинштейн, КА Абульханова-Славская, АВ. Петровский, АС. Чернышев, АВ. Брушлинский, ЕА Климов, В АПетровский, ИА Оботурова, АА Туровская, МРГинзбург, ТВ. Снегирева и др.), в научной литературе отсутствует целостное представление о нем, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические исследования представлены слабо.
Учшывая, что наиболее ярко самоопределение личности актуализируется в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (ЛИ. Божович, йСКон, АВЛетровский, АС.Чфнышев, ИВ. Дубровина, MP. Гинзбург, ЕЛАвдуевская, ТА Араканцева и др.), а шкош выступает важнейшим институтом шциалгоации, представляется актуальным исследовать особенности процесса личностного самоопределения в учебной группе, поскольку она выступает первой моделью социального мира, создающей необходимость действовать, учитывая свои ценности, совмещая собственную акшвносіь и окружающих, ориентируясь на пришлые в группе нормы. В отечественной психологаи пока не определялось единого подхода к пониманию особенностей самоопределения личности старшеклассников, не в полной мере изучены детерминанш этого процесса.
Практическая актуальность исследования. Современная социальная реальность характеризующаяся ломкой системы ценностей, отсутствием жестко структурированных нормативных моделей, своеобразно представлена в сознании подрастающего поколения. Для социальной психологии зшчимы данные о нфмативно-ценностных ориенгациях современных старшеклассников, поскольку они позволяют представить портрет юношества конца XX века, подобрать адекватные средства воздействия на ффмируюшуюся личность. Многие исследования этого направления (ИВ. Дубровина, АД Андреева, ЕЕ. Данилова, НН. Толстых, ТЛ Юферева, ДВ.Оборина, ВМ Вызова, ЛВ. Зубова, НА Кирилова и др.) имеют характер «поперечных срезов», в связи с чем лонплюдные данные представляют самостоятельную научную ценность, поскольку позволяют уввдегь, как динамика социальной реальности представлена в сознании юношества.
Нестабильность современного мира объективно задает трудности юношеского самоопределения. Диагаостжа и прогнозирование особенностей становления и функционирования последнего дадут возможность решить многие психологопедагогические задачи: способствовать нахождению старшеклассником разнообразных граней своего «Я», формированию способности строшъ собственный внутренний мир, использовать его образования в ценностно-смысловом и действенном поиске собственной позиции и реализовать ее в ситуации неопределенности. Целенаправленная и профессионально организованная помощь в самоопределении позволит старшекласснику позитивно воспринимать собственное «Я» и быть готовым к его изменениям, выстраивать конструктивные взаимоотношения с окружающими, достойно представлять себя в новой ситуации жизнедеятельности.
В связи с вышеизложенным определилась цель исследования - проанализировать нормативно-ценностные тенденции в учебных группах, отличаюшцхся по уровню развития и направленности обучения, и выявить влияние групповых норм и ценностей на процесс личностного самоопределения старшеклассников.
Объектом исследования выступил процесс личностного самоопределения старшеклассников.
Исследуемой выборкой явились подростки и юношество (в возрасте 14-17 лег), обучающееся в старших классах (восьмых-одиннадцатых) средней общеобразовательной школы № 16 г. Орла (с 199697 учебного года - муниципальной гимназии № 16) с 1995/96 по 1998/99 учебные годы. На отдельных этапах работы для сравнительного анализа обследовались старшеклассники других учебных параллелей. Исследованием в целом охвачено 382 человека.
Предметом исследования явилась детерминация процесса самоопределения личности в учебной группе.
Гипотеза исследования: личностное самоопределение старшеклассников детерминируется групповыми нормами, ценностями и уровнем развития учебной группы.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы решались следующие задачи:
1. Разработать адекватную предмету исследования программу социально- психологического исследования, включающую методический блок и исследовательские про цедуры.
2. Проследить динамику нормативно-ценностных тенденций в период обучения школьников в восьмых - одиннадцатых классах.
3. Определить основные критерии личностного самоопределения.
Выявить механизм влияния групповых норм и ценностей на процесс самоопределе ния личности.
5. Выяснигь специфику процесса самоопределения личности в учебных группах с разным уровнем развития.
Методологическая основа исследования представлена общенаучными принципами развитая, целосшосш, системности, детерминизма, единства сознания и деягельносш (СЛРубиншгейн, ЛС Выготский, Б.Ф. Ломов, ЛИ Анцыферова, БГ. Ананьев, АЛЗЗапорожец, ЛИ. Божович), синтезом основных положений субьекшо-деяіельностной теории СЛ. Рубинштейна, концепций субъектносги человека К А Абульхановой-Славской и АВ. Брушлинского, самоопределения личности АВ. Петровского и АС. Чернышева, теоретических представлений об идентичности Э. Эриксона, ХТэджфела и Дж. Тернера, о поуров-невом развиши группы ЛИ. Уманского.
Научная новизна исследования.
1. Получены эмпирические данные о процессе личностного самоопределения старших школьников в учебных группах с разным уровнем развития.
2. Выявлены детерминанты процесса самоопределения личности старшеклассников, в качестве которых выступают групповые нормы, ценности, а также уровень развития учебной группы.
3. Охарактеризован механизм влияния групповых норм и ценностей на личностное самоопределение старшеклассников в учебных группах.
4. Определены критерии процесса личностного самоопределения учащихся старших классов: инициативность и реальный действенный вклад в разрешение сшуации неопределенности.
5. Установлены стратегии самоопределения личности в учебной группе: устойчиво-акгавная, неустойчиво-активная, неопределенная, смешанная, неустойчиво-пассивная, устойчиво-пассивная.
6. Намечены линии анализа процесса самоопределения личности: готовность субъекта к инищштивному и действенному разрешению неопределенности; способность следовать на меченному; адекватность выбранных средств; социальная направленность действий.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
1 Полученные лонгиподные данные об изменениях групповых норм и ценностей способствуют углублению представлений о тенденциях групповой динамики.
2Выявленные стратегии могут использоваться для построения теории самоопределения.
ЗДанные о ценностях современных старшеклассников в условиях дифференщшии образования представляются полезными для решения социально-психологической проблемы личности.
Практическое значение исследования.
1 .Предложен методический блок, позволяющий диагностировать специфику норма- тивно-ценностных тевденций и процесса самоопределения личности в учебной группе.
2 Доставленные данные и рекомендации могут способствовать оптимизации личностного самоопределения старшеклассников.
ЗЛолученный социально-психологический портрет современных старшеклассников может служить основой для реализации индивидуального подхода учигелями-пракіиками.
Методы, выводы и рекомендации исследования используются в практике работы образовательных учреждений г. Орла. Автор принимала непосредственное участие в их реализации, работая практическим психологом муниципальной гимназии № 16.
Достоверность и надежность данных исследования обеспечиваются общими теоретическими положениями и их соогаошением с конкретными результатами, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария, применением методов математической статистики (корреляционный анализ по Спирмену, определение значимости различий с использованием t - критерия Сгьюдеша) и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Апробация исследования. Основные выводы и положения диссертационной работы докладывались на ежегодных научных конференциях Орловского государственного университета (1997,1998,1999), заседаниях кафедр психологии Орловского государственного университета (1996,1997,1998,1999) и Курского гтхударственного педагогического университета (1998), заседаниях педсоветов муниципальной гимназии № 16 г. Орла (1997,1998,1999), меж дународной таучно-практической конференции «Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалоп (КурскД996), научно-пракшческих конференциях Инсіиіута усовершенствования учителей «Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы» (Орел, 1997,1998), гаучнскірактической конференции, посвященной творчеству J1C. Выготского (Курск, 1996), П-м съезде Российского психологического общества (Ярославль, 1998), Ш-ей международной научной конференции «Социально-психологические проблемы менгаль-ности» (Смоленск, 1998), международном гаучно-практическом семинаре «Миссия творчества в развиши общества» (Курск, 1999).
Положения, выносимые на защиту:
1. Детерминаніьі личностного самоопределения характеризуются иерархичностью: уровень развитая учебной группы как внешний фактор создает условия для ценностно- смыслового и конкретно-действешого поиска собственной позиции в условиях неопределенности, ценности как внутренний фактор направляют субъектную актавность старшеклассников, а групповые нормы как опосредующее звено контролируют и регулируют ее проявление.
2. Мера субъектной активности старшеклассника при разрешении ситуации неопределенности (эффективность самоопределения) определяется уровнем развитая учебного микросоциума, смысловым ориентиром индивидуальных и групповых ценностей (качественный уровень ценности), а также гибкостью и смысловым ориентиром норм группы (качественный уровень групповых норм).
3.Детерминация процесса личностного самоопределения осуществляется как ориентировка - сопоставление ицдивцдуального и группоюго на когнитивном и поведенческом уровне, являющееся конфетным механизмом самосовершенствования субъекта.
4. Процесс самоопределения личности у старшеклассников в учебных группах старшеклассников на поведенческом уровне проявляется как демонстрация различных стратегий активности (устойчиво-актавная, неустойчиво-активная, неопределенная, смешанная, неустойчиво-пассивная, устойчиво-пассивная), дифференщфующихся по степени инициативности и реального вклада в разрешение неопределенности.
Мироощущение современных старшеклассников
В научной литературе, выделяя отрочество (подростковый возраст) и юность, принимают сходство психологических характеристик старшего подросткового возраста (вторая фаза подростничества) и ранней юности (ЛЛ Божович, Л.С. Славина, ИВ. Дубровина, НС. Кон, Н.Н. Толстых, НА. Рождественская и др.). Хронологически подростковый период развития охватывает возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы, непосредственно к нему примыкает этап раннего юношества, приходщщйся на 14-15 -17 лет - время пребывания в старших классах (девятых-одиннадцатых).
Большинство характеристик ранней юности построены на позлеменпюй основе, детально и обстоятельно изучены порознь анагомо-физиологические, индивидньге, личностные и межличностные отношения этого возраста, поэтому в настоящее время говорят о необходимости неадщпивной стратегии анализа психологии старшеклассника [32]. ВВ. Белоус и ИЛ Дзокина считают, что объективная интегральная характеристика ранней юности может был, достигнута путем анализа линии «учебная группа - интегральная индивидуальность)) [32, с.136].
Старший подростковый и ранний юношеский периоды с возрастной и с социально-психологической точек зрения рассматриваются как сложные этапы в развитии личности. Но-вообразования, возникшие в это время в познавательной, эмоциональной и могсивационно потребносшой сферах, по словам ЛИБожович,«.. .не остаются нейтральными, а, в свою очередь, начинают определять поведение и деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности» [39, с.64]. Подобная мысль перекликается с идеей ЯС. Выготского, который пишет: «Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития» [66, о25].
В отечественной психологии распространено положение, согласно которому важнейшие возрастные психические новообразования формируются в ведущей деятельности (АЛЛеошьев, ДБ. Эльконин, ВБ. Давыдов, ДИФельдшгейн и др.). Характеризуя последнюю, АН Леонтьев отмечает, что «.. .это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [146, с.515]. Встречаются разнообразные варианта определения ведущей деятельности отрочества: ДБ. Эльконин вьщелил интимно-личностное общение (для младшего подросткового возраста) и учебнсьпрофесшональную деятельность (для старшего) [305], ВВ. Давыдов - общественно значимую деятельность [81], ДИ. Фельд-шгейн - общественно полезную деятельность, включающую учебную, трудовую, об-щественнсюрганизащонную, художественную и спортивную [268]. МЮХондратьев считает, что в качестве ведущей деятельности в отрочестве в логике нормального психического развитая выступает многоплановая развернутая деятельность подростка, имеющая такие «ядерные» компоненты, как иншмно-личностное общение со значимыми другими и учебно-профессиональная деятельность [129, с.71]. ВЛ Слободчиков и ГА Цукерман отрочество и юность связывают со ступенью пер-сонализации, акцентирующей, «с одной стороны, кульминационный момент личностного - появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой - принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой» [238, с.43]. По мнению АВ. Петровского, «эра, восхождения к социальной зрелости» не завершается периодом ранней юности, личностное сіановлеіше в котором характеризуется превалироваг ниемишеірацщнадищщвцдуализацией[193,197].
Рассматривая отрочество как особый способ существования между детством и взрослостью, Э. Эриксон вводит понятие щсихосоциальный мораторий» - время, «в течение которого молодые люди могут путем свободного ролевого экспериментирования найти свои нишу в обществе, нишу, которая твердо определена и точно ему соответствует» [306, с.166]. Наличие подобного моратория отмечают многие ученые, например, ЛИ. Анщьіферова пишет «Современный этап общественного развития характеризуется тем, по юноше дается длительная отсрочка перед вступлением в міф взрослости - социально обусловленная и социально необходимая отсрочка» [19, с.40]. Отрочество Э. Эриксон связывает с колебанием между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Подросток должен объединить все, что знает о самом себе (как сыне / дочере, школьнике, спортсмене, друге и прочее) в единое целое, осмыслить это, связать с прошлым и спроещфовать на будущее. В случае удачи у юношей и девушек формируется чувство цдентичности, три неблагоприятных условиях - спутанная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясносшо жизненной перспективы. По словам Э. Эриксона, «галько прочное внутреннее ощущение своей идентичности - признак окончания отрочества и условие последующего формирования взрослого индивида» [306, с.98].
Разнообразие теоретических пристрастий исследователей [34,39,40,68,117,126,129, 177,212,243,257,306,310] не мешает им представлять достаточно однородную картину психологического содержания старшего подросткоюго и раннего юношеского возрастных этапов, характеризующихся развипием самосознания и открытием себя, становлением личностной вдешичности, формированием системы представлений об обіщх принципах и основах бытия, выработкой собственного мировоззрения, появлением жизненной перспективы, в целом, и планов, связанных с будущей профессией, в частности, рождением нового эмоционального самочувствия, связанного с романіикой, мечтами и жаждой жизни.
Становление самоопределения как системного личностного качества
Логика научного исследования требует описание закономерностей становления и функционирования какого-либо явления гачинать с предварительного анализа его с Термин «самоопределение» употребляется в литературе довольно часто [103,124,128, 142,203,205,206,233,246,252,258].
Анализ монографий, статей, учебных пособий показал, что авторы по-разному используют этот концепт. CJ1 Рубинштейн, КА АбульхановатСлавская, АБ. Брушлинский, ЛИБожович, И.С. Кон рассматривают его в аспекте глобальных проблем развитая, жизнедеятельности и творчества человека. Их работы могут выступать основой для изучения самоопределения. Оно является центром исследований АБ. Петровского, АС. Чернышева, ИВДубровиной, MJP. Гинзбурга, ТВ. Снегиревой, ИА Оботуровой, АА Туровской, ЕЛАцлуевской, ТА Араканцевой и др., решающих теоретические и прикладные проблемы самоопределения. Встречаются работы с единичным употреблением рассматриваемого термита, причем впечатление о том, что это теоретически выверенная дефиниция исчезает в силу частого отсутствия авторских пояснений: каково определение самоопределения, его существенные признаки (см., например, [103,105,141,142,171,272]).
Понятие «самоопределение» чаще употребляется в роли объяснительного конструкта, нежели самостоятельной реальности, требующей изучения. Причина этого - сложность рассматриваемого феномена, с одной стороны, смешение различных явлений под единым назват нием «самоопределение» - с другой.
Относительно поняіия самоопределения, не существует единства представлений, исследователи заостряют внимание на разных аспектах этого явления. Так, АБ. Петровский, ИА Оботурова, АА Туровская с позиции концепции деяіельностного опосредствования межличностных отношений освещают коллективистическое самоопределение [183,184,193, 194,195,196], АС Чернышев раскрывает организационное самоопределение [281,283], профессиональное самоопределение приоритетно для ЕА Климова, НСЛряжникова, AJC Ос-ницкого, ЕМ Борисовой [41,116,188,215], МРГинзбург, ТВ. Снегирева указывают на личностное самоопределение [71,72,242,243], И.С. Кон - на юношеское, социальное, моральное, профессиональное [126], ТМ Горбатенко - на трудовое [74], ЕЛ Авдуевская, ТААраканцева - на половое, профессиональное, ценностно-смысловое [8], ИВ. Дубровина - на жизненное, личностное, социальное, профессиональное [91,92].
Ицея о разнообразии форм самоопределения способствует ориентировке в столь пестрой палитре его значений: есть предложение особыми формами самоопределения считать коллективистическое и профессиональное [217, с351]. KJC. Платонов, определяя систему психологических понятий, рассматривает только профессиональное самоопределение [206, с. 130], КС. Пряжников указывает на «неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни» [215, с.65], MP. Гинзбург, анали зируя основные характеристики личностного самоопределения, отмечает, что оно «связано с выбором профессии, но не сводится к нему» [72, с.47].
Самоопределение функционирует как принадлежащее своему субъекту - человеку. Перефразируя АВ. Брушлинского («Мыслит не мышление само по себе а человек, субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жизненный опьп» [52, с.41]), можно сказать: «Самоопределение не существует само по себе: самоопределяется человек, субъект, облщрощий собственным внутренним миром, функционирующим благодаря индивидуальному сочетанию природцой основы, системы психологических процессов, условий микро- и макросоциума (специфика институтов социализащш - семьи, дружеской компании, дошкольных и школьных учреждений, - взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в них, особенности общественных отношений), личностной акшвности и опыту жизнедеятельности». Человек представляет из себя многогранное явление, обладающее интегральными свойствами, способное к саморазвитию и творческому росту. В этом смысле он предстает как сложнофганиэованная система, элементы которой взаимосвязаны и взаимозависимы.
Теоретические представления о феномене самоопределения, способствующие раскрытию сути, встречаются довольно редко, несмотря на частое употребление самого слова Терминологическая неопределенность осложняет построение целостной психологической концепции самоопределения. Попытка решить эту задачу предпринята В.Ф. Сафиным и ГП Ни-ковым [232], МРГинзбургом [71,72].
Сопоставляя идеи исследователей, связанные с самоопределением, мы пришли к выводу, что они не противоречат, а, скорее, дополняют друг друга, акцентируя разные стороны рассматриваемого явления. Полагаем, что системный подход - методологическое направление предоставляющее средства познания сложноорганизованных и развивающихся объектов - позволяет соединить воедино многообразие представлений о самоопределении и его субъекте, выявить существенные признаки, особенности возникновения и функционирования этого феномена, создать единую психологическую концепцию.
Названное методологическое направление применялось многими исследователями [69, 97,133]. Б.Ф. Ломов соеданил системные идеи и наработки, использовал принцип системности в качестве стержневого инструмента психологического познания [30,154,158]. -Ядро системного подхода образуют определенные правила описания психических явлений, которыми мы воспользовались для представления самоопределения как системного личностного качества.
Целостное описание предполагает раскрытие нескольких планов исследуемого феномена Так, самоопределение как некая качественная единица обладает характеристиками, раскрывающими его суть, имеет особенности возникновения и функционирования, подчиняется определенным закономерностям. Это качество формируется у индивида в результате взаимодействия разнообразных систем, к которым принадлежит человек (физической, биологической, социальной), активности микросистем его организма, взаимосвязи и взаимодействия индивида, со средой.
Постановка проблемы исследования
В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед социальг ной психологией встает ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы человека в условиях социальной нестабильности, характеризующейся ломкой социальных стереотипов, изменением системы ценностей, отсутствием жестко структурированных нфмативных моделей, размыванием социально-ролевой структуры общества. Эта ситуация объективно задает трудности юношеского самоопределения - процесса поиска собственной идентичности, разнообразных граней своего Я, формирования внутреннего мира, опирающегося на личную нормативно-ценностную систему. Подрастающему поколению приходится фиентироваться на противоречивую общественную информацию.
Самоопределение мы рассматриваем как системное качество личности, ффмируемое путем субъектной активности, совфшенствующееся в течение жизни. О самоопределении как сформировавшемся личностном качестве можно говфить, когда человек способен, исхода из системы личных смыслов и представлений, фиентироваться в жизненном пространстве, строить свою перспективу, находить выход из сшуаций неопределенности и проблемных ситуаций.
Неопределенность выступает как дефицит или избыток информации, множество возможностей решения в данной ситуации, степень структурированности деятельности (АС.Чернышев), проблемная ситуация - как содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств, в которых разворачивается деятельность индивида (АВ. Петровский, МГ. Ярошевский). Исхода из этих определений, мы полагаем синонимичность понятий ситуация неопределенности и проблемная ситуация.
Решая жизненные задачи, подростки и юноши приобретают ищщвидуальный опыт, оказывающий влияние на структуры самосознания. Частота столкновения старшеклассников с жизненными проблемами довольно высока. Специфичность их разрешения в течение подросткового и юношеского возраста во многом задает вектор дальнейшей жизненной позиции человека.
Динамика социальной реальности представлена в сознании юношества посредством изменений в ведущих инсппугах сощюлизацщ - семье и шкоте. психологические особенности личности, специфика микроклимата семьи оказывают влияние на процесс самоопределения человека Однако много времени юноши и девушки проводят в конгакшых группах школьного сообщества, вырабатывающих собственную систему правил жизнедеятельности и нормашвно-ценносшых ориентации, отражающих нормы и ценносш более широкого социума - школы как части общественной макросистемы, поэтому несущих на себе отпечаток изменений в ценностях и нормах общества, дифференциации в области народного образования. На наш взгляд, необходимо изучение особенностей процесса самоопределения в учебной группе, поскольку он - необходимое звено личностного развитая и полноценной жизнедеятельности человека.
Самоопределение личности в учебной группе способствует углублению представлений о себе и своих возможностях, формированию умения действенно реализовать собственную позицию, подготавливает старшеклассников к вхождению во взрослую жизнь. Основой процесса личностного самоопределения в учебной группе выступает субъектная активность (АІСОсницкий), позволяющая юношам и девушкам выделять то, что представляет для них смысл: с кем следует взаимодействовать и по поводу чего, что нужно преобразовывать в собственных интересах. Активность характеризуется инициативой и ответственностью (КААбульханова-Славская), которые выступают критериями процесса самоопределения личности: первая выражается в определенных начинаниях и предложениях, вторая - в способности реализовать их.
Анализ научной литература ориентирует на различение процесса и результата лично стного самоопределения. Первый мы рассматриваем как ценностно-смысловой и конкретно-действенный поиск человеком собственной позиции при неопределенности, второй - как ее нахождение, характеризующееся интеграцией доминирующих отношений к определенным сторонам действительности. Единство процесса и результата позволяет изучать аппаратурная модель «Арка», опробированная в исследованиях АС. Чернышева, дающая возможность успешно моделировать ситуацию неопределенности и ее разрешение в ходе совместной групповой деятельности.
Непрерывность самоопределения создает диалекгаку процесса и результата: реализуя собственную позицию в значимых для себя вопросах, человек обогащает систему своих представлений о разных сторонах действительности, создавая тем самым новые личностные критерии оценки происходящего, выступающее базой самоопределения. Исходя из этого, самоопределение личности в учебной группе во многом зщщет формирование ценностно-смысловых критериев оценки окружающей действительности, общую стратегию поиска собственной позиции.
Общепсихологаческий принцип единства сознания и деятельности ориенгарует на изучение внутреннего мира субъекта и его реализацию в поведении. Исходя из этого, обращэт ясь к самоопределению, нужно иметь в виду два ряда фактов: когнитивные (подумал, соотнес, решил) и поведенческие (сделал, реализовал, утвердил).
Первый мы исследовали с помощью системы опросов и бесед, второй регистрировали в ходе наблюдений и работы с применением аппаратурной методики. Результатом подобной деятельности выступили мнения старшеклассников и их реальные поступки. Таким образом, личностное самоопределение мы рассматривали как двусторонний процесс: с одной стороны, цешостно-смьгсловой поиск собственной позиции в проблемной сиіуаіщи, с другой - ее реализация в конфетных действиях. Цевдосяно-смысловой поиск осуществляется в результате преломления внешних обстоятельств субъективным миром человека (С JL Рубинштейн), реализация собственной позиции в действии проводится с учетом зшчимостищюблемьі для личности.
Особенности личностного самоопределения старшеклассников в группах с разным уровнем развития
Исследование, организованное с целью изучения специфики процесса самоопределения личности старшеклассников в учебных группах с разным уровнем развития, показало, что при разрешении ситуации неопределенности степень акгавности варьируется субъектом. Конкретно это проявляется в дифференциации человеком отношения к происходящему в начале, середине и конце групповой работы, направленной на сборки конструкции «Арка». Анализ распределения старшеклассниками своей активности в ситуации неопределенности позволил установить шесть стратегий личностного самоопределения. Остановимся на их характеристике.
1 .Сгфшеклассники с устойчиво-акіивной стратегией самоопределения на всех этапах групповой деятельности проявляли высокую активность: они сразу включались в работу после установки исследователя, проявляли интерес, не только сами осуществляли сборку конструкции, но организовывали и привлекали других.
2.Неустойчиво-акшвная стратегия самоопределения связана с теми, кто проявил интерес к заданию, включился в его выполнение, но по ходу работы часто снимал с себя ответственность за происходящее, то есть не осуществлял контроль за ходом сборки конструкции.
З.Ученики, стратегию самоопределения которых можно охарактеризовать как неопределенную, в период всего исследования были инициативны: выходили к месту рабсил, высказывали замечания, советовали. Не организовывая конкретную деятельность класса по сборке конструкции, эти старшеклассники отдалялись от групповой работы и пытались сами соединить отдельные элементы «Арки».
4Юнопш и девушки, продемонстрировавшие смешанную стратегию самоопределения, отличались контрастностью отношения к происходящему: могли на короткое время активно включаться в работу (собирать конструкцию, организуя действия других), а затем выключаться из нее (смотреть в другую сторону или на членов класса, не участвуюгщх в работе, стоять с безразличным видом).
5,6.0гнесенностъ старшеклассников к пассивным стратегиям самоопределения указывает на отсутствие у них действий, натравленных на разрешение неопределенности: они ничего не предпринимают. Некоторые из них на отдельных этапах работы непосредственных участников сборки конструкции «Арка» демонстрировали интерес к происходящему (неустойчиво-пассивная стратегия): улыбались, визуально концентрировались на одноклассниках, осу-ществляюпщх групповую деятельность, обсуждали воспринимаемое с тем, кто занимал подобную им позицию, могли встать, выйти к месту сборки, посмотреть и вернуться на место. Остальные представители пассивных стратегий (устойчиво-пассивных) не делали даже этого: занимались своим делом (просматривали тетрадь, разговаривали о проблемах, не связанных с происходящим, были погружены в себя), демонстрируя явное безразличие.
Представленность стратегий личностного самоопределения в двух исследуемых группах, отличающихся уровнем социально-психологического развития, продемонстрироваш в табл.6.
Различия средних значений стратегии личностного самоопределения в двух группах статистически достовфны на 1-процентном уровне значимости (при р 0,01).
Итак, исследование, организованное по принципу методаки «Арка», показало, что ин-дивидуальньге стратегии самоопределения личности старшеклассников, отличающиеся инициативностью и реальным действенным вкладом в разрешение сшуации неопределенности (устойчиво-активная, неустойчиво-активная, неопределенная), ярче представлены в группе Д (см. табл. 7).
Более половины старшеклассников этой фуппы были акшвны при сборке конструкции. Их высокая эмоциональность, желание каждого внести вклад в общее дело и проявить себя как можно лучше, (лсугствие структурированности в деятельности (каждый выполнял функцию радового исполнителя) мешали общему ходу работы. Вместе с тем, реализации собственной позиции осуществлялась без затруднений: каждый делал то, что считал нужным.
