Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личность и творческая деятельность . 11
1.1. Проблема творческой личности в психологии. 12
1.1.1. Проблема творчества в психоанализе. 12
1.1.2. Гуманистические теории творческой личности . 24
1.1.3. Проблема творческой личности в гештальтпсихологии. 34
1.1.4. Проблема творчества в отечественной психологии. 41
1.1.5. Структурно-уровневая модель творческого акта . 46
1.2. Психическая флексибильность как фактор творческой деятельности. 52
Глава 2. Материал и методы исследования. 65
2.1. Общая характеристика экспериментальной выборки. 66
2.2. Методы экспериментально-психологического исследования . 68
2.3. Программа развития творческих способностей молодых руководителей 73
2.3.1. Групповые активные методы обучения. 75
Глава 3. Анализ результатов исследования. 101
3.1. Динамики креативности и личностных качеств молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения . 102
3.2. Выраженность креативности, личностной флексибильности молодых руководителей в соответствии с их возрастом, стажем работы и социальными характеристиками. 116
Выводы. 135
Литература. 137
Приложение. 153
- Гуманистические теории творческой личности
- Структурно-уровневая модель творческого акта
- Методы экспериментально-психологического исследования
- Динамики креативности и личностных качеств молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические изменения в современном обществе, проникновение в него рыночных отношений требуют от руководителей по-новому решать проблемные ситуации, применять передовые технологии, гибко подходить к управлению предприятием в целом. В условиях рынка многие управленцы (чаще всего государственных предприятий) сохранили старый образ мышления, стиль руководства и методы работы (Кустова А.В., 2001, Марков В.Н., 2001). Для усиления эффективности управленческой деятельности необходимо в рамках повышения квалификации знакомить руководителей с разными приемами, методами, подходами в работе и развивать их творческие способности. Заявка на разработку таких подходов была предпринята Президентской Программой подготовки управленческих кадров, хотя творческое развитие личности в ней не заняло центрального места.
В связи с этим особое значение приобретает разработка курса по развитию творческих способностей, в отношении которых обычно применяется специальный термин "креативность", означающий создание чего-то нового, уникального. Выделяют ряд направлений в изучении данного феномена: гуманистическое - А. Маслоу, К. Роджерс; гештальтистское - М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секкей; когнитивное - Е.П. Торренс, Дж. П. Гилфорд, С. Медник, Т. И. Ронгинская, В. А. Холодная. Острота данной проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью адаптации к требованиям современной действительности (Г. В.Залевский, 1976, 1993, 1997, 1998; Т. Г. Бохан, 1997, 1998; И. Г. Дубов, 1985; Sh. Chown, 1972 и др.), что, с другой стороны, связано со способностью личности адекватно и своевременно реагировать на изменения. Руководитель, являющийся творческой личностью, максимально адаптирован и способен к
самореализации в постоянно меняющихся условиях социальной и экономической жизни, т. к. характеризуется способностью проявлять флексибильность, т.е. "чувство нового и его принятие" (Г. В. Залевский, 1970 - 1998). Развитие творческих способностей у молодых руководителей является важным фактором в преодолении ригидности мышления и ускорении поиска решения творческих задач, поэтому их развитие должно стать предметом пристального внимания психологов, работающих в области профессионального обучения и организационной психологии. С этой целью используются активные методы обучения, включающие в себя различные эвристические приемы и организующие процесс творческой деятельности молодых руководителей.
Цель исследования: изучить динамику креативности и флексибильности, определяющих творческие способности молодых руководителей, в условиях применения групповых активных методов обучения.
Задачи исследования:
Изучить выраженность креативности, флексибильности и личностных характеристик молодых руководителей в соответствии с их возрастом и стажем работы.
Определить взаимосвязи показателей креативности, флексибильности, личностных особенностей молодых руководителей с социальными характеристиками: с уровнем руководства, масштабом производства, образованием.
Разработать программу развития творческих способностей молодых руководителей в процессе повышения их квалификации.
Исследовать влияние групповых активных методов обучения на динамику креативности и личностной флексибильности молодых руководителей,
6 обучающихся по Федеральной Программе "Подготовка управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ".
Объект исследования: творческие способности молодых руководителей.
Предмет исследования: особенности динамики креативности и флексибильности молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения.
Исследовательская гипотеза. В результате использования в системе повышения квалификации молодых руководителей групповых методов активного обучения, организующих процесс творческой деятельности, создаются условия для развития креативности и флексибильности - как основных составляющих творческих способностей молодых руководителей.
Научная новизна:
Впервые объектом экспериментально-психологического исследования стали творческие способности молодых руководителей в виде таких составляющих, как креативность и флексибильность, исследованные в специально организованных условиях творческой активности.
Установлено, что креативность входит в структуру личностной флексибильности молодых руководителей, являясь ее когнитивной составляющей. Она имеет многоуровневую структуру, низший уровень которой определяет поиск новых средств достижения поставленной цели, а высший - новых целей.
Выявлена позитивная роль групповых активных методов обучения в динамике креативности и флексибильности как форм спонтанного проявления творческих резервов личности молодого руководителя.
Применение групповых активных методов обучения, направленных на развитие творческих способностей молодых руководителей, базируется на структурно-уровневой модели креативности, что значительно повышает их эффективность на практике.
Теоретическая значимость работы состоит в:
уточнении содержания понятий "творческие способности", "креативность" и "флексибильность" и их соотношения;
определении многоуровневой структуры креативности и флексибильности с позиции акционального анализа;
в выявлении развивающего эффекта групповых активных методов обучения в отношении положительной динамики основных составляющих творческих способностей: креативности и личностной флексибильности молодых руководителей.
Практическая значимость исследования состоит в возможности внедрения групповых активных методов обучения в учебный процесс Федеральной Программы. Кроме того, групповые активные обучающие методы могут успешно использоваться в практике проведения семинаров с руководителями различного уровня. Полученные в исследовании данные позволяют констатировать, что создаваемое в эксперименте образовательное пространство актуализирует потенциальную способность личности к творческому решению встающих перед ней проблем, то есть выступает как катализатор проявления креативности, которая, в свою очередь, является одной из конституирующих характеристик самоактуализирующейся личности. Разработанная и апробированная программа "Развитие творческих способностей молодых руководителей" может входить в учебные курсы повышения квалификации и развития профессионального мастерства руководителей и специалистов различных отраслей народного хозяйства,
использоваться психологами в тренингах личностного роста и профессионального развития, проводимых с группами студентов и молодых руководителей.
Методологической основой исследования являются системная (структурно-уровневая) концепция психики (К. К. Платонов, 1986; М. С. Роговин, Г. В. Залевский,1988); когнитивная концепция Дж. Гилфорда (1963, 1966), Е. П. Торренса (1962), С. Медника (1962); а также теория личности внутрисистемного взаимодействия и развития Я. А. Пономарева (1990).
Методы исследования.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались методы психологической диагностики: методика оценки невербальной креативности Е. П. Торренса, вербальной креативности С. Медника, личностный опросник 17 PF Р. Кеттелла, Томский опросник ригидности Г. В. Залевского; наблюдение и формирующий эксперимент, включающий широкое применение интенсивных групповых методов стимуляции творческой активности молодых руководителей (брейнсторминг, синектика, метод ассоциативных гирлянд, ролевая и деловая игра, анализ проблемных ситуаций). Обработка результатов осуществлялась методами многомерной статистики.
Надежность и достоверность результатов исследования
обеспечивалась репрезентативной выборкой испытуемых и применением апробированных и валидизированных методик. Статистическая обработка результатов производилась с помощью интегрированной системы Statistica для комплексного статистического анализа и обработки данных для персональных ЭВМ с применением методов ANOVA/MANOVA, корреляционного и факторного анализов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основными составляющими творческих способностей молодых руководителей являются креативность и личностная флексибильность.
Креативность рассматривается как когнитивная способность личности к творческой деятельности, входящая в динамико-содержательное интегративное личностное образование флексибильность. Она имеет структурно-уровневую модель и может проявляться как на нижнем уровне -поиске новых средств, так и на высшем — поиске новых целей.
Групповые методы активного обучения помогают сформировать специфическое образовательное пространство, которое способствует спонтанному и активному проявлению творческих резервов личности. Они стимулируют способность личности творчески подходить к решению любых возникающих перед ней задач. Обучение с использованием групповых активных методов способствует реализации и развитию творческих способностей, и задачей обучения является создание таких условий, в которых личность смогла бы сама, спонтанно проявить их.
Апробация и внедрение результатов:
Экспериментальная техника и результаты, представленные в диссертационном исследовании, использовались на семинарах с руководителями ОАО "Кузбассэнерго", концерна "СевероКузбассуголь", холдинговой компании "Кузбассразрезуголь" Кемеровской области и др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе психологической работы с сотрудниками консорциума "ЦентрКадрыУголь" г. Кемерово.
Результаты диссертационного исследования были положены в основу при подготовке докладов для: международного семинара "Подготовка управленческих кадров для организаций народного хозяйства России" (Токио, 27 сентября - 16 октября 1999 года); международной научно-
практической конференции "Эффективное использование выпускников Федеральной Программы по подготовке управленческих кадров для предприятий народного хозяйства" (Барнаул, 7-10 июня 2000 года); международной научно-практической конференции для преподавателей Федеральной Программы "Интерактивные методы обучения" (Москва, 11 -16 сентября; Мюнхен, 17-23 сентября 2000 года); заседания Партнерского клуба 31 октября 2000 года (Москва); общероссийской конференции ассоциаций выпускников Президентской Программы 14-15 декабря 2000 года (Москва); международного семинара "Оценка эффективности стажировки в рамках Президентской Программы" 28 - 29 сентября 2001 года (Кемерово); международного семинара "Управление изменениями" 25 - 27 сентября 2001 года (Кемерово); международного семинара "Внедрение новых знаний и опыта в Сибири" 21-23 апреля 2002 года (Томск).
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего в себя источников - 204, из них иностранных - 30, и приложений 3. По теме диссертационного исследования опубликовано 3 статьи.
Гуманистические теории творческой личности
В гуманистической психологии личность рассматривается как некое психологическое образование, возникающее в процессе жизнедеятельности в обществе как продукт развития человеческого опыта и усвоения общественных норм поведения. Личность — это психологическая категория, которая относится не только к окружающей действительности, но и к самому себе. В рамках этого научного направления все чаще звучит тезис о том, что человеку изначально присущи гуманоидные, альтруистические потребности, что именно они являются главными источниками человеческого поведения. Гуманистические психологи стали гораздо больше интересоваться эмпирическим "Я" человека, их внимание все больше направляется на внутреннюю структуру личности.
Представители гуманистической психологии прежде всего протестуют против психоаналитического положения о том, что человеческое поведение обусловлено либо стремлением к удовольствию, либо тенденцией к агрессии, и всегда сопровождается защитой от общества. Они отвергают центральное положение психоанализа о том, что природные человеческие импульсы обязательно враждебны обществу. Наоборот, в качестве основного поведенческого механизма предполагаются врожденные альтруистические мотивы. Центральное ядро человеческой личности — представление о себе, ее самооценка, "Я-концепция", "Я-образ", тенденция к самоактуализации.
В теории К.Роджерса одно из центральных мест занимает категория самооценки. Ее формирование никогда не проходит без конфликта, это "органичный оценочный процесс". Вначале источник оценок лежит как бы внутри организма, но впоследствии ребенок "предает мудрость своего организма", отказывается от индивидуального оценочного поведения и подчиняет его системе оценок окружающих, чтобы не потерять их любовь. Ребенок учится недоверчиво относиться к собственным ощущениям и желаниям, перенося источник оценок на других людей.
Таким путем человек формирует ценностные образы, которые зачастую крайне противоречивы, так как порождаются огромным числом самых различных источников. Присваивая эти ценности, не вникая в свои внутренние ощущения и реакции на эти образы, человек все дальше уходит от истинной самооценки. Именно это противоречие между осознанными, но ложными оценками и оценочным механизмом на неосознаваемом внутреннем уровне характеризует незрелую личность, страдающую от невозможности самоактуализации.
Стремясь сохранить "свои" ценности и основанное на них представление о себе, человек строит систему защиты от опасного, несовместимого с "Я - концепцией", опыта. Представление личности о себе в окружающем мире становится все менее соответствующим реальности и требует все большего числа защитных реакций, чтобы сохранить это неправильное представление о себе. Ликвидировать эту пропасть между сознательной "Я - концепцией" и отвергаемым реальным опытом, приблизить человека к собственному внутреннему восприятию можно лишь в ситуации, не несущей угрозы личности. Это основной принцип "недирективной психотерапии". В результате этой терапии у человека формируется новая гибкая "Я - концепция", не противостоящая реальному опыту и ориентированная на внутренние оценочные процессы. Изменение поведения происходит автоматически как результат перестройки представлений о себе.
Таким образом, с точки зрения концепции недирективного поведения К. Роджерса, главным условием психической целостности индивида и его психического здоровья является гибкость в оценке самого себя, в умении под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. Эта гибкость, по мнению К. Роджерса, есть необходимейшее условие безболезненного приспособления индивида к постоянно меняющимся условиям.
В отличие от К. Роджерса, Г. Олпорт считал, что человек - это открытая система; его развитие человека происходит в форме взаимоотношений с другими людьми. Человек не только дает что-то окружению, но и сам получает от него. Личность - это явление, производное от системы широких связей между людьми, и именно социальные отношения конструируют личность. Развитие личности определяется степенью автономности ее мотивов, ее независимости от биологических потребностей.
В качестве механизма развития личности объявляются "черты". Отдельная "черта" - это мотив. Интерес - это тоже мотив, который действует в данный момент. "Черты" — это не биологические феномены, но они также не могут быть сведены к одному лишь духовному началу.
У человека есть два класса "черт": основные и инструментальные. Первые стимулируют наше поведение, вторые его соответствующим образом оформляют. Переплетаясь с основными, инструментальные "черты", формируют личность. Если они образуют внутреннюю иерархическую структуру, то начинает функционировать мотивационная система, в которой ведущая "черта" будет играть роль побудительного смыслообразующего мотива. Остальные "черты" при этом не исчезают, а приобретают вид таких психологических образований, которые Л. И. Божович называет "дополнительными" мотивами. Постоянство "черт" определяет степень психологической зрелости личности.
У каждой личности есть "черты", играющие доминирующую роль в общей ее структуре, и "трайты", имеющие второстепенное значение. Однако иногда "трайт" может стать ведущим фактором в жизни человека, и тогда эта второстепенная черта вполне правомерно становится кардинальной "чертой". Это "корень жизни". Исходя из своих представлений о природе человеческой личности, Г. Олпорт выделяет следующие "черты", свойственные здоровой личности: активная позиция по отношению к действительности; доступность опыта сознанию; самопознание; способность к абстракции; постоянный процесс индивидуации; функциональная автономность черт; устойчивость к фрустрациям. В качестве важнейшего условия развития личности Г. Олпорт выдвигает ее способность "сопротивляться равновесию" - напряжение должно поддерживаться, а не устраняться. В этом смысле точка зрения Г. Олпорта противостоит концепции гомеостаза, к сторонникам которой можно отнести и 3. Фрейда, и К. Юнга, и Э. Фромма, и К. Левина, а также многих других теоретиков, занимающихся проблемами личности. Для доказательства истинности этого положения Г. Олпорт обращается к биографиям выдающихся людей, в частности Р. Амундсена, жизнь которых — непрерывный поиск и преодоление трудностей.
Структурно-уровневая модель творческого акта
Проблему о многоуровневости творчества поднимал Я. А. Пономарев: "Психологический механизм творчества строится на общем принципе системно-структурного подхода, согласно которому структурные уровни организации явления понимаются как трансформируемые этапы его развития и как функциональные ступени дальнейших творческих взаимодействий. Этот принцип дает возможность выдвинуть новую трактовку природы творчества как механизма продуктивного развития, провести расчленение творческой деятельности человека на структурные уровни ее организации, вычленить психологический уровень, определить его отношение к смежным подструктурам -социальной и органической" (1976, с.130).
Реально взаимодействие и развитие составляет неразрывное единство. Продукт развития всегда есть продукт взаимодействия. Однако и особенности взаимодействия теснейшим образом зависят от развития, от того, на каком этапе развития мы их прослеживаем. Этапы развития, таким образом, становятся условиями взаимодействия. Это приводит к необходимости синтеза материалов исследования психологии творческих способностей и творческого процесса.
Общую характеристику этапов развития внутреннего плана действий, основанную на материалах экспериментальных исследований дал Я. А. Пономарев. Всего их выделено пять.
Первый этап характеризуется полной неспособностью ребенка действовать "в уме". Дети могут решать задачи лишь во внешнем плане, манипулируя непосредственно вещами. Активность ребенка побуждается лишь практическими потребностями, действия и их системы на этом этапе неосознанны. Продукты действий и процессы слиты, не расчленены для самого ребенка, цели формируются и достигаются под непосредственным контролем вещей. В основе регуляции действий лежат непосредственные субъектные, чаще перцептивные, модели ситуации. Оценка действий эмоциональна, эмоция выполняет функцию обратной связи.
Па втором этапе задачи также решаются во внешнем плане, путем манипулирования вещами. Однако, в отличие от предшествующего этапа, дети уже способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по вербальному указанию, то есть связывать речевую модель с изобразительной. Слово на этом этапе выступает лишь как обычный сигнал сигнала: оно срабатывает только тогда, когда уже имеется соответствующая ему программа, подготовленная во внешнем плане действий. Дети, таким образом, способны трансформировать во внутренний план продукты собственных действий, вербализовать и осознать их. Однако, любые попытки действовать непосредственно "в уме" приводят к "утере"" задачи. Манипулирование происходит без осмысленного плана и предварительного замысла. Соотнесения частной и общей цели нет - решение частной задачи превращается в самоцель, общая задача при этом не учитывается. Контроль действий осуществляется преимущественно вещами, оценка эмоциональна, хотя внешние речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на контроль, и на регуляцию, и на оценку действия.
На третьем этапе задачи могут быть решены с помощью манипуляций представлениями вещей, то есть их внутренними моделями. Происходит расчленение продукта и процесса действия, которые становятся доступными вербализации и составляют основу формирующихся операций. Слово приобретает качественно иную функцию. Оно уже не сигнал сигнала, а знаковый сигнал, который не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш собственной команды, зародыш программы действий. Прежде команда действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри, теперь намечается возможность ее вынесения вовне. До этого дети не были способны к построению самокоманды, на данном этапе развития внутреннего плана действия такая способность появляется. Ее реализация еще сильно затруднена несовершенством организации внешнего плана; дети затрудняются в понимании условий задачи, у них нет достаточных данных для "считывания" значений знаковых сигналов, таящихся во внешних объектах, они часто "теряют задачу", так как такое "считывание" оказывается для них весьма сложной деятельностью.
Вместе с тем существенно расширяется сфера стимуляции, появляются собственно познавательные потребности и целеполагания, хотя функцию контроля все еще выполняют преимущественно вещи, а в самостоятельной оценке доминируют эмоции.
На четвертом этапе задачи также решаются манипуляцией представлениями предметов, но при повторном обращении к задаче, найденный путь уже может составить основу для плана повторных действий, каждое из которых строго соотносится с требованиями задачи. Это обеспечивается переводом ряда структур внутреннего плана во внешний план, преобразованием низших структурных уровней под влиянием высших, что дает свободу все более выраженной способности к самокоманде.
На пятом этапе способность к самокоманде оказывается сформированной, действия систематичны, построены по замыслу, регулируются развернутой программой, строго соотнесены с задачей и детерминированы ею.
Дальнейшее совершенствование этого плана определяется закономерностями его связей с внешним планом. Функционируя, внутренний план перестраивает и структуру внешнего плана: структуры внутреннего плана как бы опускаются в структуры внешнего, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования.
Методы экспериментально-психологического исследования
В качестве основных экспериментально-психологических методов, которые использовались в исследовании, были выбраны методики, направленные на психодиагностику тех проблем, которые так или иначе затрагивались в этой работе. Эксперимент проводился в два этапа: первый — непосредственно перед обучением, то есть самом начале учебного года (первые числа сентября). Повторное тестирование проводилось по окончании обучения. Эксперимент состоял в том, чтобы с помощью используемых тестов оценить эффективность экспериментального обучения.
Независимыми переменами в эксперименте были активные методы обучения, которые действовали на зависимые переменные флексибильность, креативность. Теоретический анализ проблемы творческой деятельности показал, что традиционно интеллект подразделяется на 2 вида: вербальный и невербальный. В соответствии с этой классификацией и были подобраны методики для диагностики креативности (когнитивный аспект) и психической флексибильности. 1. Тест на вербальную креативность А. Н. Воронина и Т. В. Галкина. Методика представляет собой русскоязычный адаптированный вариант теста отдаленных ассоциаций (PAT) С. Медника. Он предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов проблемной ситуации. Степень креативности процесса определяется отдаленностью ассоциативных областей, из которых взяты элементы ситуации. Суть творчества не в особенности мыслительных операций, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций (Т. В. Галкина, Л. Г. Алексеева, 1991). В данном случае испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Обследуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое осмысленное словосочетание. В качестве стимульного материала в тексте используются 40 словесных триад. При разработке данного теста использовались принципы построения методики, не регламентирующей деятельность испытуемого. Тестовые задания были максимально освобождены от ориентации на мотивацию достижения, поскольку последняя способна в значительной степени стимулировать деятельность. Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемого, но часто скрытого и блокируемого креативного потенциала, а не особенностей его деятельности в конкретных экспериментальных условиях. Задания методики не были каким-либо образом ограничены, та как строились не по принципу теста или задачи, а как неограниченное поле деятельности в виде однотипных задач.
2. Тест невербальной креативности А. Н. Воронина. Это краткий вариант широко известного теста Торренса. Креативность понимается исследователем как способность к обостренному восприятию пробелов в знаниях, недостающих элементов и дисгармонии (Е. Л. Яковлева, 1996). Творческий акт состоит из восприятия проблемы, поиска решения, возникновения и формулировки гипотез, их проверки и модификации, нахождения результата (В. Н. Дружинин, 1996). Используемая в исследовании методика - это попытка применить один из его субтестов — "Завершение картинок" (Complete Figures). Тест адаптирован и стандартизирован в 1993 - 1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. В процессе его адаптации особое внимание уделялось выявлению невербальной креативности как некоторой способности к "порождению" нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Предлагаемый тест представляет собой серию картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого завершенного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, выбранных из 10 оригинальных. При этом картинки не дублируют друг друга по своим исходным элементам. 3. Согласно концепции Р. Кеттелла, креативность входит в комплекс психологических свойств личности, поэтому для оценки общей ее структуры в исследовании использовался тест, предложенный этим автором. Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Отличительной чертой данного варианта теста, разработанного Шмелевым, является наличие дополнительной, 17-ой шкалы «социальная желательность». Содержание основных факторов теста следующее: шкала А - "аффектотимия - шизотимия". Может быть соотнесена с такой формальной характеристикой темперамента, как общительность (экстравертированность); шкала В - "интеллект". Отражает уровень развития формальных механизмов интеллекта; шкала С - "сила "Я" - слабость "Я"". Характеризует способность управлять эмоциями и настроением и, особенно, умение найти им адекватное объяснение и реалистичное выражение; шкала Е - "доминантность - комфортность"; шкала F - "озабоченность-беспечность". Аналогично по своему содержанию такой темпераментальной черте, как импульсивность-осторожность; шкала G - "слабость "сверх - Я" - сила "сверх - Я"". Отражает склонность личности следовать нормам морали; шкала Н - "смелость-робость". Этот фактор связан с чувствительностью вегетативной нервной системы к угрозе; шкала I - "мягкосердечность - суровость". Предназначена для измерения тонкости эмоциональных переживаний; шкала L - "подозрительность - доверчивость"; шкала М - "мечтательность - практичность"; шкала N - "простоватость - искусственность". Фактор, предназначенный для оценки проницательности личности; шкала О - "гипотимия - гипертимия"; шкала Q1 - "консерватизм - радикализм". Измеряет тенденцию личности придерживаться устоявшихся традиций; шкала Q2 - "самодостаточность - социабельность"; шкала Q3 - "контроль желаний - импульсивность"; шкала Q4 - "фрустрированность - нефрустрированность". Оценивает степень "напряженности - расслабленности"; шкала SD-"социальная желательность". 4. Практически ни один личностный опросник не ориентирован на то, чтобы выделить флексибильность в качестве отдельного личностного свойства, поэтому в исследовании используется специально для этой цели разработанный Томский опросник ригидности (ТОР) Г.В.Залевского. Структурно ТОР представляет собой 6 шкал, в каждую из которых входит определенное число вопросов или утверждений. шкала "симптомокомплекс ригидности" (СКР) отражает склонность к широкому спектру фиксированных форм поведения — персеверациям, навязчивостям, стереотипам, упрямству, педантизму и собственно ригидности; именно последний аспект шкалы СКР — ригидность в узком смысле как неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания и т.п. отражен во входящей в СКР субшкале "актуальной ригидности" (АР); шкала "сенситивной ригидности" (СР) отражает эмоциональную реакцию человека на ситуации, требующие от него каких-либо изменений, страх перед новым — так называемую неофобию; шкала "установочной ригидности" (УР), с помощью которой можно оценить личностный уровень проявления психической ригидности, выражающийся в позиции, отношении или установке на принятие-непринятие нового, в способности при необходимости изменить самого себя, самооценку, уровень притязаний, систему ценностей, привычек и т.п.
Динамики креативности и личностных качеств молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения
Участники ролевых игр воспроизводят типичные ситуации, разыгрывая заданные роли продавца и покупателя, сотрудника отдела социальной защиты населения, посетителя и т. п. Индивидуальное исполнение человеком роли имеет определенную "личностную окраску", зависящую от его знаний и умения находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления в большей или меньшей степени соответствовать ожиданиям окружающих. Ситуации и роли, как правило, предварительно оговариваются. В процессе игры разыгрываются и анализируются разнообразные способы поведения в заданных ситуациях при реализации определенной роли как социальной функции личности. Этим и объясняется популярность ролевых игр в тренинговых группах, ориентированных на коррекцию поведения.
Использование в учебном процессе метода анализа конкретных ситуаций позволяет формировать у обучаемых умения и навыки решения профессиональных задач. Американские психологи выделяют восемь основных групп качеств специалиста, которые и определяют мастерство управления. Каждая из них предполагает умение: общаться в формальной и неформальной обстановке и эффективно взаимодействовать с коллегами, равными по должности; проявлять качества лидера при решении вопросов с подчиненными; ориентироваться в конфликтных ситуациях, правильно их интерпретировать и разрешать; добывать и обрабатывать необходимую информацию, усваивать, оценивать и сопоставлять ее; принимать решения в неопределенных ситуациях; распоряжаться своим временем, распределять работу между подчиненными, делегировать им необходимые полномочия, оперативно принимать организационные решения; проявлять качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности, своевременно изменять организационную структуру предприятия; критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках. В ролевой игре используются элементы психодрамы. В частности, применяется такой способ психодраматической импровизации, как обмен ролями. Рассматривается конкретная конфликтная ситуация на работе и с целью облегчения взаимоотношения между работниками и руководителем, последний выступает в роли подчиненного. Причем, рекомендуется, чтобы руководитель постарался вжиться в роль своего подчиненного и честно ее сыграть. Разыгрывание таких ситуаций нередко оказывается первой попыткой постижения чувств другого, более глубокого понимания собственных чувств и последующего самостоятельного преодоления соответств\ ющих трудностей.
Использование методики обмена ролями может вызвать следующие эффекты. Во-первых, клиент, решившийся на такой обмен, начинает лучше воспринимать и понимать установки и точку зрения, противоположные его собственным. Благодаря этому он лучше включается в различные житейские, но чуждые ему роли. Во-вторых, индивид, использующий прием обмена ролями, как бы видит себя со стороны, что позволяет в какой-то мере отрешиться от собственных эмоций и оценить свое поведение более объективно. Кроме того, участник психодрамы начинает смотреть на себя глазами др\гих людей, что, безусловно, будет способствовать корректировке собственных поступков. В-третьих, клиент может обнаружить новые возможности самовыражения, присущие его собственной роли, которые он раньше не замечал, а это порой побуждает к формам поведения, носящим более спонтанный и творческий характер. В-четвертых, участник психодрамы начинает лучше понимать ситуацию, связанную с теми ролями, которые он играет в повседневной жизни, что позволяет ему лучше к ним приспособиться.
Накануне проведения ролевой игры с элементами психодрамы группе предлагается рассмотреть реальный конфликт на рабочем месте, в котором задействован клиент. Проводится разбор ситуации, затем герою предлагается сыграть сначала свою роль, а затем роль противоположной стороны; на остальные роли назначаются желающие.
Ролевые игры глубже других применявшихся методов разрешали проблемы, находящиеся в плоскости «человек в системе менеджмента». Успех организации определяется наличием тенденции движения от управления кадрами к управлению человеческими ресурсами: от традиционной модели, от жесткого контроля, авторитарного режима к атмосфере развития сотрудников, использования их скрытых талантов и качеств. Проблемная ситуация часто возникает из-за несоответствия цели организации и средств, применяемых руководителем в процессе деятельности. Важно осознание руководителем данного несоответствия.
Пример ролевой игры с элементами психодрамы. М. О., начальник химической лаборатории; работает в этой должности 2 года. Ему 30 лет. В его подчинении находится 20 человек, все женщины в возрасте от 27 лет до 55 лет. Отношения начальника с коллективом не сложились с первых дней его работы. Но, если в первое время недовольство подчиненных поведением руководителя тщательно скрывалось, то теперь они написали письмо генеральному директору предприятия с просьбой освободить их руководителя от занимаемой должности.
Игру проводилась в два этапа. Сначала был воспроизведен тот самый рабочий день, когда М. О. впервые вступил в конфликт со своим заместителем Г.К., которая является неформальным лидером группы. Начало конфликту было положено замечанием, которое М. О. сделал одной их своих сотрудниц. Г. К. выступила в ее защиту. Развитие конфликтной ситуации привело к тому, что Г. К. стала обвинять своего начальника в некомпетентности и неспособности руководить коллективом. М.О. не стал усугублять сложившуюся ситуацию и промолчал.
