Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные факторы социализации в юношеском возрасте . 12
1. Обждя характеристика юношеского периода социализации . 12
2.Ценности как фактор социализации личности. 27
2.1.Основные понятия и подходы к изучению ценностей. 27
2.2.Теория универсального содержания и структуры ценностей С.Шварца. 44
3.Я-концепция и проблема самоотношения личности. 53
3.1. Основные подходы к пониманию Я-концепции . 53
3.2.Самоотношение как компонент Я-концепции. 69
ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение взаимосвязи ценностей и самоотношения в юношеском возрасте 86
1.Программа исследования. Постановка проблемы. 86
2.Описание, анализ и обсуждение результатов. 102
2.1. Изучение ценностных представлений ст аршеклассников . 102
2.2 Анализ мотивационных блоков. 108
2.3.Изучение самоотношения в юношеском возрасте. 114
2.4. Изучение взаимосвязи структурных элементов самоотношения и ценностей в юношеском возрасте . 118
2.5.Особенности ценностных представлений у старшеклассников с высоким и низким самоотношением. 123
2.6.Итоговое обсуждение результатов исследования. 127
Заключение 138
Литература 144
- Обждя характеристика юношеского периода социализации
- Основные подходы к пониманию Я-концепции
- Изучение ценностных представлений ст аршеклассников
- Изучение взаимосвязи структурных элементов самоотношения и ценностей в юношеском возрасте
Введение к работе
Проблема влияния общества и различных социальных групп на личность, шире - вхождение человека в социальную среду и культуру - являются важнейшими аспектами изучения процесса социализациии. Сущность социализации в общем виде сводится к тому, что в процессе ее осуществления человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. При этом, социализация понимается как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта (Андреева, 1996, Мудрик, 1997, Шиянов, 1999, Реан, Коломинский, 1999 и др.). То есть "человек становится полноценным членом общества, лишь будучи и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе". (Мудрик, 1997, с.29).
Актуальность темы. Важность исследования процесса социализации обусловлена теми глобальными переменами, которые произошли за последние десятилетия в нашей стране. Они затронули различные стороны жизни общества, в том числе привели к изменению ценностно-нормативной структуры общества. В связи с этим встает ряд вопросов, непосредственно связанных с процессом социализации: как изменились за последнее время приоритеты ценностей, предлагаемых обществом индивиду, каковы особенности личностных систем ценностей, насколько они отличаются от воспринимаемой субъектами системы социальных ценностей. Все эти вопросы являются актуальными не только для
социальных психологов, но и для социологов, социальных работников, педагогов.
При этом особый интерес вызывает юношеский этап социализации, поскольку именно старшеклассники оказываются наиболее "чувствительными" к происходящим социальным переменам (Авдуевская, 1993, Собкин, Писарский, 1993). Этот период жизни человека характеризуется активным становлением личности, возникновением и развитием значимых новообразований. Научные данные дают основания констатировать, что специфика социальной ситуации развития человека в юношеском возрасте характеризуется интенсивным формированием ценностных ориентации как фундаментального психологического новообразования, детерминирующего образование и развитие наиболее значимых личностных структур (Божович, 1979, Выготский, 1984, Гинзбург, 1994, Дубровина, Круглов, 1983, Ермоленко, 198 4, Кон, 1989 , Ремшмидт, 1994, Шаров, 1986 и др.).
В этот момент "сходится" развитие двух сфер жизнедеятельности человека - эмоционально-мотивационной и когнитивной, и основанием для этого выступают ценности как смысловые образующие. Этому этапу социализации принадлежит активное осмысление действительности и построение образа мира.
Значимым моментом становления личности в юношеском возрасте является осознание подростком самого себя, формирование самоотношения в рамках Я-концепции (Берне, 1986, Кон, 1989, Прихожан, Гуткина, 1987, Фельдштейн, 1996 и др.). Самоотношение как индикатор смысла собственного "Я" для индивида (Столин, 1983, Пантилеев, 1991) активно задействовано во всех проявлениях когнитивного и эмоционального отношения старшеклассника к миру - в оценке реальной действительности и окружающих
людей, в формировании собственных представлении о мире и о себе самом, в прогнозировании своей социальной эффективности, планировании будущего и самореализации.
В представленном исследовании изучались факторы становления личностной системы ценностей на юношеском этапе социализации. Предполагается, что результат процесса социализации определяется как "внешними", так и "внутренними" факторами. "Внешние факторы" социализации прежде всего проявляются в требованиях, предъявляемых к личности со стороны общества и тех социальных групп, в рамках которых происходит усвоение социального опыта индивидом. Эти требования могут заключаться, в частности, в следовании нормам и ценностям, принятым в социуме. При этом, восприятие социальных ценностей, значимость их для субъекта будут определять формирование ценностной системы личности. "Внутренними" факторами социализации выступают различные индивидуальные особенности и личностные образования, связанные с формированием ценностной системы человека. К таким личностным образованиям, влияющим на ход социализации, может быть отнесена Я-концепция. Этот факт подчеркивается во многих работах, посвященных изучению ценностно-нормативной социализации (Авдуевская, Баклушинский, 1995, Кон, 1980, Прихожан, 1978). В качестве "внутреннего" фактора в представленной работе рассматривается эмоционально-оценочная составляющая Я-концепции - самоотношение личности.
В исследовании предпринимается попытка изучения взаимосвязи личностных ценностей старшеклассников, во-первых, с их представлениями о "внешних" факторах социализации - социальных ценностях (идеальные ценности общества и групповые ценности) и, во-вторых, с "внутренним" фактором - самоотношением старшеклассников.
При этом, в работе под ценностями понимаются представления людей о целях, которые служат руководящими принципами в жизни. Ценности выступают критериями выбора и оценки человеком своих действий, а также оценки других людей и событий. Таким образом, ценности выступают как критерии и ориентиры, по которым человек строит свое отношение к миру. Основным содержанием ценности является тип цели, которую она выражает. В зависимости от цели ценности составляют 10 универсальных "мотивационных типов", определяющих направленность конкретных действий индивида и более широко всю его жизнедеятельность. Такое понимание ценностей исходит из теории универсального содержания и структуры ценностей Ш. Шварца и У.Билски, послужившей одним из теоретических оснований работы (Schwartz, Bilsky 1987, Schwartz, Bilsky 1990, Schwartz 1992).
В качестве групповых ценностей рассматриваются ценности школьного класса, как основной формальной группы для старшеклассников. Выбор ценностей школьного класса обусловлен тем, что сама эта группа находится на "пересечении" двух важных для юношеского возраста институтов социализации - школы и группы сверстников. Кроме того, был изучен еще один ценностный фактор -представления об идеальных ценностях, "эталонах должного" (Мудрик, 1997). В этих ценностных представлениях отражаются цели, к которым должен быть устремлен человек в соответствии с идеальными требованиями общества.
В качестве "внутреннего" фактора, связанного со становлением личностной системы ценностей, в диссертационном исследовании изучается самоотношение, представленное как эмоционально-оценочный компонент Я-концепции подростков. Самоотношение может быть рассмотрено как индикатор смысла собственного "Я" для
индивида (Столин 1983, Пантилеев 1991) . Иными словами, самоотношение выступает как эмоционально-ценностное отношение субъекта к себе, за которым стоит смысл "Я". В работе изучается глобальное самоотношение и основные его составляющие - самоуважение и аутосимпатия. Самоуважение выступает в целом как оценочный компонент, связанный с "социальной желательностью "Я". Аутосимпатия представляет собой эмоциональное отношение субъекта к своему "Я", переживание самоценности, самопринятия, чувства удовлетворенности или неудовлетворенности собой. Эти компоненты интегрируются в общее чувство положительного или негативного отношения к себе - глобальное самоотношение.
Целью исследования стало изучение взаимосвязи ценностных представлений и самоотношения на этапе ранней юношеской социализации.
В соответствии с поставленной целью исследования были сформулированы следующие Задачи:
1. Изучение личностных, групповых и идеальных ценностных представлений старшеклассников.
2. Сравнение значимости различных видов ценностей и ценностных мотивационных блоков в представлениях старшеклассников.
3. Изучение самоотношения и выявление взаимосвязи самоотношения и ценностных представлений.
4. Изучение особенностей личностных ценностных представлений у старшеклассников с разным уровнем самоотношения.
5. В качестве дополнительной была поставлена задача частичной адаптации и проверки методики Ш.Шварца на российской выборке старшеклассников.
Теоретической и методической основой работы
послужили: подход к изучению процессов социального познания, разрабатываемый на кафедре социальной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова под руководством Г.М.Андреевой; теория универсального содержания и структуры ценностей Ш.Шварца и У.Билски; концепции ф самоотношения личности (Р.Берне, В.В.Столин, С.Р.Пантилеев). В исследовании использовались методика изучения ценностных представлений Ш.Шварца и опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р.Пантилеева.
Предметом исследования явились различные виды ценностных представлений (представления о личностных ценностях, ценностях школьного класса и идеальных ценностях общества) , а также самоотношение, как эмоционально-оценочный компонент Я-концепции старшеклассников.
Объектом исследования выступили ученики десятых и одиннадцатых классов московских школ, в возрасте от 15 до 17 лет. Всего в исследовании приняло участие 2 00 человек.
В работе были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Существуют взаимосвязи между личностной, групповой и идеальной иерархиями ценностных представлений
л старшеклассников.
2. В ранней юности преобладает высокий уровень глобального самоотношения, при этом самоуважение старшеклассников будет более значимым компонентом, чем их аутосимпатия.
3. Существует взаимосвязь между самоотношением и ценностными представлениями старшеклассников, причем самоотношение связано прежде всего с ценностями,
ориентирующими на достижение социального статуса и престижа.
4. Старшеклассники с высоким и низким уровнем самоотношения по-разному оценивают для себя значимость ценностей.
Теоретическая Значимость и научная новизна
исследования.
1) Впервые рассматривается взаимосвязь личностных ценностей старшеклассников с их представлениями о "внешних" факторах социализации (идеальные ценности общества и ценности школьного класса) и с"внутренним" фактором- самоотношением.
2) Новым является также установленная в исследованиии взаимосвязь двух смысловых структур личности самоотношения, как выразителя смысла "Я" для субъекта, и ценностей, как выразителей смысла социального мира.
3) Получены новые эмпирические результаты, описывающие представления старших школьников о социальных и личностных ценностях и их взаимосвязях в условиях радикальных социальных изменений, происходящих в нашем обществе. Тем самым выявлены основные цели, служащие руководящими принципами жизни современных старшеклассников.
4) Адаптирована методика Ш.Шварца для изучения ценностных представлений, что позволило получить новые данные о распределении ценностей в универсальные мотивационные блоки, характеризующие смысловое содержание ценностей у российских старшеклассников.
Практическая Значимость исследования. Результаты, полученные в работе, могут быть положены в основу прогнозирования социального поведения современных
старшеклассников, выявления их ориентации на будущее. Все это является основанием для психологического обеспечения деятельности учреждений на разных уровнях системы образования. В частности, на основе полученных данных могут быть сформулированы конкретные рекомендации, направленные на совершенствование психологической работы со старшеклассниками в рамках школьной психологической службы. Полученные в работе результаты могут быть также использованы в лекционных и семинарских занятиях по психологии, при подготовке психологов, ориентированных на консультативную работу со старшеклассниками. Отдельно следует отметить возможность использования адаптированного варианта методики изучения ценностей Ш.Шварца в практической работе психологов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В представлении старшеклассников существует обобщенный образ системы ценностей, некоторый образец (стандарт) восприятия ценностной иерархии, вне зависимости от того, будут это личностные, групповые или идеальные ценности. Наиболее значимыми при этом для старших школьников являются идеальные ценности
(социальные "эталоны должного"), тогда как представления о ценностях школьного класса имеют для них меньшее значение.
2. В юношеском возрасте преобладает высокий уровень глобального самоотношения, то есть общее чувство "за свое Я" преобладает по сравнению с чувством "против своего Я". При этом высокий уровень отношения к себе на основе социально-нормативных критериев (самоуважение) представлен среди старшеклассников более широко, чем высокий уровень эмоционального принятия своего Я (аутосимпатия).
З. Существует взаимосвязь между самоотношением и содержанием ценностных представлений старшеклассников, причем самоотношение связано прежде всего с ценностями, ориентирующими на социальные достижения. Уровень глобального самоотношения и его составляющих самоуважения и аутосимпатии- связан со значимостью определенных ценностей для старшеклассников.
Достоверность данных и обоснованность выводов,
полученных в работе, обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами, применением апробированного инструментария, достаточно большим объемом выборки, соблюдением правил проведения опросов, использованием аппарата математической обработки данных.
Апробация работы проведена на заседании кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ им.М.В.Ломоносова. Материалы диссертационного исследования были представлены на II Всероссийской научной конференции по психологии (Ростов-на-Дону, 1997), на научном семинаре в Хельсинкском университете (1998). Материалы диссертации были использованы в совместном российско-финском исследовании в рамках Договора о сотрудничестве между Московским государственным университетом им. М.В.Ломоносова и Хельсинкским университетом (1998), при чтении спецкурса "Социальная установка" для студентов кафедры социальной психологии МГУ, в ряде курсовых и дипломных работ, выполненных под руководством автора.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения с выводами, списка литературы, включающего 211 наименований, из них 67 на английском языке, и 13 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 143 страницы.
Обждя характеристика юношеского периода социализации
Период ранней юности (15-17 лет) является одним из основных этапов социализации человека. Этот возраст выделяется многими авторами в связи со становлением и развитием наиболее важных личностных образований, таких как Я-концепция и идентичность
(Белинская, Стефаненко, 2000, Берне, 1986, Кле, 1991, Кон, 1984, Райе, 2000, Реан, Коломинский, 1999, Ремшмидт, 1994, Эриксон,1996, Marcia, 1980 и др.); мировоззрение (Кон, 1978, 1989), самоопределение
(Божович, 1979, Гинзбург, 1994, Журавлев, 1972 и др.); отношение к миру (Мудрик, 1987), обобщенный образ действительности (Реан, Коломинский, 1999) . По-видимому, столь существенных перемен, как в этот период, нет ни на каком другом отрезке жизненного пути, так как в это время изменяется вся структура жизнедеятельности человека и его положение в системе общественных отношений. Этот этап социализации может быть назван "судьбоносным" (Чередниченко, Шубкин, 1985), так как здесь в кратчайшие сроки старшеклассник должен принять большое число решений, которые во многом повлияют на течение его дальнейшей жизни.
Для рассмотрения проблемы социализации в юности нас в большей степени интересуют те подходы к изучению развития личности ребенка, в которых в той или иной степени отмечается влияние социума. Наибольший вклад в этом направлении был сделан Э.Шпрангером, Ш.Бюлер, К.Левиным, Ж.Пиаже Э.Штерном, З.Фрейдом, А.Фрейд, Э.Эриксоном, Б.Заззо, М.Мид и многими другими. Так, например, Э.Шпрангер исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, положил начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентации. Шпрангер различает ценности, ценностные переживания и реализацию ценностей; ценностные переживания относятся к влиянию ценностных концепций на когнитивные процессы, реализация ценностей - к поведению, управляемому этими концепциями, (см.Ремшмидт,1994). В качестве новообразований этого возраста он отмечал открытие "Я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана. Э. Штерн рассматривал формирование личности в зависимости от того, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая его жизнь, особое значение как этапу в становлении личности придавалось при этом юношескому возрасту (см. Обухова, 1995) .
К.Левин считал важнейшими процессами, происходящими в этот период жизни человека, расширение жизненного мира личности, круга общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых ориентируется подросток. Поведение в юношеском возрасте определяется прежде всего его маргинальным положением - уже не ребенок, но еще и не взрослый. Между тем, К.Левин отмечал, что неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность и уровня притязаний и ценностных ориентации в юношеском возрасте (см.Кон, 1989).
В своей эпигенетической теории Э.Эриксон особо выделяет именно кризис юношеского возраста как один из самых важных в развитии личности. Этот период характеризуется им как период "ролевого моратория", период в котором у человека появляется чувство своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других или наоборот, возникает диффузное, расплывчатое "Я", ролевая и личностная неопределенность. Э.Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, интересы подростков (Эриксон, 1996). Огромное влияние на проблему изучения процесса социализации, в частности, в юношеском возрасте оказали работы выдающихся отечественных ученых Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.П.Блонского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др.
В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка только как результат воздействия "внешней", социальной среды, Л.С.Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как "обстановку развития", которая извне определяет развитие ребенка. Воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются. Л.С.Выготсккий писал: "Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь по которому социальное становится индивидуальным" (Выготский, 198 4, с. 258). Именно специфической ситуацией развития определяется в юношеском возрасте и формирование ценностной структуры старшеклассника.
С одной стороны, в этом возрасте наличествуют главные условиях ее формирования - высокий уровень рефлексии, осознание жизненного опыта и произвольное поведение (Истошин, 1979, Надирашвили, 1979, Фельдштейн, 1996). С другой стороны, именно в этот период к личности предъявляются требования, диктуемые особой социальной ситуацией ее жизнедеятельности. Становится необходимостью определиться в отношении к миру в целом и к социуму в частности, сориентироваться на цели и средства их достижения в будущем. Молодые люди должны понять, кто они, к чему стремятся и как можно эти стремления осуществить (Массен и др., 1984).
Основные подходы к пониманию Я-концепции
В современной психологии существует множество понятий, сходных по своему значению с понятием самосознание. Эти понятия - образ Я, Я-презентация, самооценка, самоотношение, самовосприятие, представления о себе, Я- концепция - зачастую используются в литературе как синонимы, хотя каждое из них несет в себе особое содержание и относится к различным сторонам изучения проблемы "Я" (self). Само понятие "самосознание" характеризует в первую очередь процесс познания человеком самого себя, процесс наполнения сознания представлениями о себе самом, отношениями к себе, а также процесс субъективной дифференциации и самоуподобления (Столин, 1983 ) . Результатом процесса самосознания, его "продуктом" на определенной стадии развития личности выступают такие образующие как Я-концепция, "представление о себе", "образ-Я" и др.
В зарубежной психологии тема самосознания разрабатывалась практически во всех теоретических направлениях в связи с общими проблемами личности -в рамках психоанализа и неофрейдизма (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, Г.Салливан, Э.Фромм), необихевиоризма (А.Бандура), интеракционизма (Ч.Кули, Дж.Мид), гуманистической психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, А.Комбс). В рамках классической психологии сознания У.Джеймс первым начал разработку собственно проблемы "Я". Существенный вклад в эго-психологию внес Э.Эриксон, создавший эпигенетическую концепцию развития личности. Согласно Э.Эриксону именно "эго" составляет основу поведения, а также и развития человека, направленных на его социальную адаптацию. В своей теории Э. Эриксон разрабатывает проблему личностной, групповой и психосоциальной идентичности (Эриксон, 1996).
В рамках когнитивной психологии в шестидесятые годы XX столетия начинает складываться определенная тенденция в понимании проблем самосознания, главным предметом рассмотрения (в различных вариантах) становятся рациональные компоненты "Я". В этой ориентации возникает понятие "Я"-концепция - как некая динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Всех авторов, работающих в русле этой ориентации, несмотря на кажущееся различие, объединяет общее отношение к "Я" как к адаптивно-рациональному образованию, что является закономерным следствием исходных теоретических установок когнитивной психологии.
Другой характерной чертой данной ориентации является ее интерес к структурным компонентам "Я" и процессу их формирования. Обращаясь к рассмотрению данного направления, необходимо остановиться на том, какое влияние здесь было оказано теорией поля К.Левина. Разрабатывая понятие "поля", К.Левин обосновывает идею, что оно является не только перцептивной структурой, но и той структурой, где разворачивается поведение человека (см. Хьелл, Зиглер, 1997) . Таким образом, проводится идея о взаимодействии индивида с другими людьми через принадлежность личности к группе. Именно принадлежность к той или иной группе детерминирует его поведение. Такая постановка проблемы мотивации поведения человека как члена различных социальных групп была заимствована когнитивистски ориентированными исследователями, разрабатывающими проблематику "Я-концепции". Я-концепция рассматривается как когнитивная система, выполняющая роль регулятора поведения.
Особый вклад когнитивной психологии в изучение социальной стороны Я-концепции был сделан в теории социальной идентичности (Tajfel, 1981, Turner, 1985). Эта теория проводит фундаментальное различие между личностной идентичностью и социальной идентичностью как различными аспектами Я-концепции. Личностной идентичностью называются те идиосинкрозические самоописания, которые отличают индивида от других членов его социальной группы, это то, что делает человека уникальным. Социальной идентичностью называют "ту часть Я-концепции индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству" (Tajfel, Fraser, 1978, p.63) .
Наряду с личностной идентичностью социальная идентичность оказывается важным регулятором самосознания и социального поведения. Личностная и социальная идентичность представляют в Я-концепции различные уровни самокатегоризации (Turner and al., 1987). В теории самокатегоризации Тернера Я-концепция выступает как система осознанных представлений, доступных личности, и является следствием категоризации, определяющей индивида как подобного другим в рамках собственного класса и отличного от представителей другого класса. Я-концепция имеет иерархическое строение, отражая разные уровни абстракции Я. В Я-концепции могут быть выделены, по крайней мере, три уровня Эти уровни определяют соответственно человеческую, социальную и личностную идентичность и основаны на межвидовом, межгрупповом и межличностном сравнении себя с другими. Каждый более высокий уровень полностью включает в себя предыдущий. Активность подключения какой-либо стороны Я-концепции ситуативно зависима.
Изучение ценностных представлений ст аршеклассников
Для изучения разных типов ценностных представлений подростков и их взаимосвязей первоначально все усредненные данные были проранжированы и построены "иерархии" личностных, идеальных и групповых ценностей (Приложение 4) . При этом было выявлено, что наиболее значимыми для подростков являются следующие личностные ценности: безопасность семьи, дружба, свобода, здоровье, настоящая любовь, насыщенность жизни, осмысленность существования, успех, интеллект, целеустремленность, профессионализм, самостоятельность, жизнерадостность, самоуважение, преданность, мир на земле. Все эти ценности имеют среднее значение более пяти баллов. Наименее значимыми (менее двух баллов) являются ценности: религиозность, духовность, смирение, власть, благочестие, социальная власть. Таким образом, в большинстве своем, наиболее значимыми для подростков являются ценности изменения, наименее значимыми — ценности сохранения (консервативные ценности). В представлениях о групповых ценностях самыми значимыми для старшеклассников являются следующие ценности: свобода, насыщенность жизни, безопасность семьи, разнообразная жизнь, жизнерадостность, самоуважение. Значение этих ценностей 5 и более баллов. Наименее значимыми групповыми ценностями в представлениях подростков являются: духовность, смирение, религиозностъ, благочестие(следование религиозным верованиям (Приложение 4). В представлениях о личностных ценностях и в представлениях о групповых ценностях у старшеклассников наиболее значимыми являются ценности изменения, по сравнению с ценностями сохранения. Такая же картина наблюдается и при построении "иерархии" идеальных ценностей. Представления об идеальных ценностях распределились следующим образом: безопасность семьи, верная дружба, свобода, здоровье, насыщенность жизни, целеустремленность, настоящая любовь, успех, осмысленность существования, интеллект, профессионализм, жизнерадостность, самостоятельность, преданность, самоуважение, репутация, согласие с самим собой, мир на земле, самостоятельная постановка цели, разнообразная жизнь, ответственность, неприкосновенность внутреннего мира, чувство принадлежности (сплоченности), опрятность (аккуратность) . Все эти ценности получили оценку более 5 баллов. Наименее значимыми для старшеклассников оказались следующие идеальные ценности: власть, социальная власть, благочестие ( следование религиозным верованиям и убеждениям) . При этом надо отметить, что даже наименее значимые ценности были оценены выше 2 баллов (Приложение 4). Для сравнения личностных, идеальных и групповых иерархий ценностных представлений был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В результате обработки данных была получена высокая степень связи между всеми видами иерархий ценностных представлений подростков: Так, между личностными и групповыми коэффициент корреляции г= 0,8 0 ; между личностными и идеальными иерархиями ценностных представлений г = 0,98 ; между идеальными и "групповыми" иерархиями ценностных представлений г= 0,82 ( при R кр. = 0,34, а= 0,01).
Таким образом, наибольшее сходство в "иерархическом" строении существует между личностными и идеальными ценностными представлениями подростков. Чуть меньшее сходство наблюдается в "иерархии" личностных и групповых, а также групповых и идеальных ценностных представлений. Итак, по степени значимости одни и те же ценности выстраиваются практически в тождественную структуру (иерархию) вне зависимости от того к какому виду ценностных представлений они принадлежат. Другими словами, "иерархия" личностных ценностных представлений подобна "иерархии" и идеальных и групповых ценностных представлений.
Кроме сравнения иерархий был проведен дисперсионный анализ для изучения особенностей в оценке значимости каждой ценности из перечня личностных, идеальных и групповых ценностных представлений. Дисперсионный анализ показал, что между оценками одинаковых ценностей по всем видам ценностных представлений существуют значимые различия (р 0,01). Особенно большое различие в оценке (8 8% от всех представленных в методике ценностей) наблюдается при сравнении каждого идеального ценностного представления с соответствующим представлением о групповых ценностях. 70,7% личностных ценностей отличается по своим значениям от таких же групповых ценностей. Столько же (70,7%) личностных и идеальных ценностных представлений подростков имеют значимые различия в оценках. Таким образом, больше всего по значимости отличаются идеальные ценностные представления и представления о групповых ценностях. Необходимо отметить, что в целом оценка значимости всех идеальных ценностей в представлениях подростков больше, чем оценка значимости соответствующих им групповых и личностных ценностей. Наиболее низкие оценки даются старшеклассниками групповым ценностям. Тот факт, что старшеклассники по-разному оценивают значимость одних и тех же ценностей в представлениях о себе, о группе или обществе, говорит о том, что в ранней юности существует достаточно четкая дифференциация личностных, групповых и идеальных ценностей.
Изучение взаимосвязи структурных элементов самоотношения и ценностей в юношеском возрасте
Для выявления возможных взаимосвязей между глобальным самоотношением, самоуважением, аутосимпатией и ценностными представлениями подростков был проведен корреляционный анализ. В результате обработки данных было установлено, что глобальное самоотношение связано со следующими "личностными" ценностными представлениями старшеклассников: социальная власть, социальный порядок, власть, вежливость, богатство, безопасность семьи, мудрость, эстетическое наслаждение, самостоятельность, целеустр емленность, влиятельность, самостоятельная постановка цели (целенаправленность), здоровье, репутация, интеллект, успех. Таким образом, с "глобальным самоотношением" коррелирует 27,6 % всех представленных в методике ценностей. Личностные ценностные представления, коррелирующие с глобальным самоотношением распределяются в мотивационные блоки следующим образом - саморегуляция (31,2% ценностей), власть (25%), достижение (18,8%), безопасность (12,4%), конформность (6,3%) и благосклонность (6,3%). Глобальное самоотношение не коррелирует с ценностями, входящими в мотивационные блоки: стимулирование, гедонизм, традиции, самоориентация (универсализм) (Приложение 11).
Таким образом, глобальное самоотношение связано в большей степени с ценностями, направленными на достижение таких мотивационных целей как "осуществление независимых действий" (саморегуляция), "достижение социального статуса, престижа и господства над людьми" (власть), "достижение личного успеха посредством проявления компетентности, профессионализма исходя из признанных культурных стандартов и тем самым получение социального одобрения" (достижение). В меньшей степени глобальное самоотношение подростков связано с ценностями, ориентированными на "стабильность, безопасность и гармонию общества, семьи и самого индивида" (безопасность), "ограничение действий и побуждений, причиняющих вред другим или нарушающих социальные ожидания и нормы" (конформность), и, наконец, "повышение благополучия близких людей" (благосклонность). Глобальное самоотношение в юношеском возрасте не связано с "состязанием в жизни "(стимулирование) , с "уважением и поддержанием обычаев" (традиции) , с "получением наслаждения и удовольствия" (гедонизм).
Таким образом, глобальное самоотношение в юношеском возрасте в большей степени связано с ценностями, выражающими интересы индивида (независимость, власть и успех) и практически не связано с ценностями, выражающими интересы группы. Кроме этого, можно отметить, что одним из мотивационных блоков, ценности которого связаны с глобальным самоотношением является "власть". В то же время этот блок занимает одно из последних мест в иерархии при оценке значимости личностных ценностных представлений для старшеклассников. Следовательно, ценности, признанные подростками как значимые принципы их жизни не всегда совпадают с ценностями, значимыми для поддержания высокого уровня их глобального самоотношения. Изучение взаимосвязей такого компонента самоотношения, как самоуважение показало высокую степень корреляции (при р 0,01) со следующими личностными ценностными представлениями старшеклассников: социальная власть, социальный порядок, осмысленность существования, самодисциплина, мудрость, власть, самостоятельность, целеустремленно сть, влиятельно сть, само стоятельная постановка цели (целенаправленность) , здоровье, интеллект, ответственность, успех. Таким образом, с "самоуважением" коррелирует 24,1% всех представленных в методике ценностей. Личностные ценностные представления, связанные с самоуважением входят в мотивационные блоки: саморегуляция (50,0%), власть (21,4%), достижение (14,4%), безопасность (7,1%) и конформность (7,1%) (Приложение 12). Практически эти результаты повторяют данные, полученные в исследовании корреляционных связей ценностей и глобального самоотношения и соответственно направлены на достижение тех же целей. Единственным отличием является отсутствие корреляции между самоуважением и ценностями из мотивационного блока "благосклонность", т.е. самоуважение не связано с такой мотивационной целью как повышение благополучия близких людей. Необходимо также отметить, что самоуважение коррелирует с большим количеством ценностей из мотивационного блока "саморегуляция", чем глобальное самоотношение. Следовательно, для самоуважения подростка возрастает роль (по сравнению с глобальным самоотношением) такой мотивационной цели как "достижение независимости действий и мыслей". Такой компонент самоотношения, как аутосимпатия имеет значимые корреляции (при р 0,01) с личностными ценностными представлениями: социальная власть, богатство, социальное признание, разнообразная жизнь, власть, социальная справедливость, влиятельность, репутация, жизнерадостность, любознательность, успех, опрятность, само снисхождение. Таким образом, с "аутосимпатией" связано 22,4% всех представленных в методике ценностей.
