Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.
1.1. Общие вопросы социализации в зарубежных и отечественных исследованиях .
1.1.1.История проблемы 11-20
1.1.2. Механизмы социализации и ее особенности. 20 - 31
1.2. Содержание экономической социализации.
1.2.1. Определение понятия «экономическая социализация» и ее составляющих. 31-41
1.2.2. Восприятие денег как образно-знаковой системы. 41-45
1.3. Психолого-педагогические аспекты экономической социализации в детстве 45-52
1.4. Проблема взаимодействия социализации и интеллектуального развития 52-58
ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И ДИНАМИКИ ПРОЦЕССА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ДЕТСТВЕ.
2.1 Методология исследования.
2.1.1 Концептуальный подход к выбору методов исследования . 59 - 65
2.1.2 Организация и логика исследования 65- 67
2.2 Изучение содержания экономической социализации у детей 3 - 10 лет. 67 - 87
2.3 Выявление взаимосвязи факторов влияющих на экономическую социализацию детей 87 - 91
2.4 Психологический анализ ранних этапов экономической социализации 91 - 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 110-113
БИБЛИОГРАФИЯ 114 -124
ПРИЛОЖЕНИЕ 125-150
- Общие вопросы социализации в зарубежных и отечественных исследованиях
- Концептуальный подход к выбору методов исследования
- Организация и логика исследования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется значимостью детства в развитии социальных форм поведения. Современное состояние российского общества, вызванное быстрыми социальными изменениями, порождает ряд проблем, связанных с усвоением детьми норм и ценностей современного ему общества. часто неадекватных представлений, которые ведут к негативным формам социализации личности. Фиксируется противоречие между реальным знанием, соответствующим характеру происходящих перемен и необходимым воспитанием подрастающего поколения, максимально подготовленного к изменяющимся условиям. Поэтому перед психологами и педагогами встают задачи, касающиеся, с одной стороны, выявления у ребенка представлений об экономических явлениях, которые его окружают, а с другой, - определения условий формирования в детстве социально желательных представлений об явлениях и событиях экономического мира.
Плановая экономика и социалистическая идейно-ценностная система ориентировали индивида на приоритет общественных интересов, исполнительность, ограниченность потребностей и т.д. Движение экономической системы к рынку обусловило значимость иных социальных качеств личности, таких как приоритет частных интересов, расчета на собственные силы, предприимчивость, ориентация на богатство как цель и личный успех в труде. Таким образом, распад старой социальности, которая базировалась на общественных парадигмах советского общества, отсутствие целостного нового типа социальности, а также развернутых представлений о нем осложняет деятельность институтов социальности.
Актуальность разработки данной проблемы обусловлена также следующими моментами. Прежде всего, она вытекает из необходимости решения задач, которые ставят перед обществом процессы социально-экономической трансформации. Появление целого ряда программ экономического развития детей (преимущественно школьного возраста) выдвигает перед специалистами необходимость разработки теоретических и методологических основ успешной экономической социализации подрастающего поколения. Еще одним моментом, обуславливающим актуальность работы, является ее недостаточная научная разработанность, как в теоретическом, так и в конкретно-эмпирическом плане (особенно в дошкольном возрасте). Перенос зарубежного опыта экономико-психологических исследований на отечественную почву, будучи продуктивным, в методическом плане, имеет целый ряд социокультурных, исторических и теоретических ограничений. В то же время в отечественной психологии отсутствует целостный личностно-психологическии подход к изучению процесса вхождения детей в экономический мир взрослых. Важность изучения экономической социализации в детстве можно словами английского психолога А. Фёнэма писавшего, что «изучение понимания детьми экономических понятий и законов могло бы дать более реалистическую информацию о процессах их мышления, чем исследование понимания ими физических законов, которые имеют весьма отдаленное отношение к большинству детей».
Специфика социально-психологического изучения детства, на наш взгляд, состоит в рассмотрении развития ребенка сквозь призму социопсихологических и социокультурных (в частности социально-экономических) особенностей возраста. Социальная среда, экономика и политика учитываются среди этих особенностей, являясь при этом второстепенными, а не определяющими обстоятельствами.
В настоящее время еще фиксируется неготовность подрастающего поколения жить в меняющейся социально-экономической ситуации.
Одни тяготеют к традиционной культуре, обуславливающей развитие экономического инфантилизма, другие неверно оценивают свободу рыночных отношений, повышенную реальность проявления индивидуализма. Возможны девиации поведения, такие как криминал, уход от действительности и т. д.
В контексте сказанного представляется обоснованным уделить внимание развитию поведения детей в меняющейся экономической ситуации, детского экономического сознания в числе многих других направлений экономической психологии. Изучение экономической социализации в детстве обусловлено необходимостью выявить понимание детьми сути экономических процессов, что позволило бы активизировать экономический опыт и обеспечить раннюю ориентацию в системе новых экономических отношений.
Экономическая социализация в детстве направлена на развитие когнитивной структуры представлений о социально - экономических феноменах, и рассматривается как процесс освоения детьми экономической культуры и реализации норм, навыков экономического поведения.
В настоящей работе под экономической культурой мы понимаем совокупность профессиональных знаний и навыков, норм и ценностей данного сообщества, необходимых для исполнения людьми своих общественно значимых экономических ролей. В этой связи экономическая социализация рассматривается как процесс освоения ролей, норм, навыков и ценностей экономического поведения.
Анализ зарубежных концепций социализации в детстве позволяет выделить две области исследований с целью оценки перспектив их использования в качественно отличной социальной реальности.
Первая область объединяет работы посвященные проблемам социализации и роли социальных институтов в развитии личности. Здесь можно выделить работы Э. Дюркгейма, У. Бронфенбреннера, Дж. К. Коулмена, Т. Парсонса и др.
Вторая позволяет определить авторов, занимающихся разработкой различных сторон экономической социализации в детстве. Прежде всего, следует назвать ученых, исследовавших стадии данного процесса: А. Страусе, К. Данзигер, Р. Саттон, В. Баррис и др.; изучавших когнитивную структуру отдельных экономических понятий: Д. Яхода, А. Страусе, Т. Тышка и др.; обобщивших и систематизировавших отдельные направления в данной области: Б. Стейси, К. Роллан-Леви, МакНил, А. Фёнем и др. Работы, выполненные в данном направлении, представляют собой результаты первых исследований возрастной экономической психологии.
В отечественной литературе комплексные исследования социализации молодежи проводились на базе концепции жизненного пути личности (Весна Е. Б., Иконникова С. И., Кон И. С, Лисовский В. Г., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б. и др.). R области экономической социализации подобные вопросы не рассматривались, за исключением работ Полякова В. А., Сасовой И. А., Стельмашук М. Н. В нашей стране подобные исследования проводились в области трудового образования и воспитания (Белоус А. Н., Васильев Ю. К., Фарапонова Э. А. и др.). Правда, в последние 4 года проблемой изучения экономической социализации подростков занимаются А. В. Бояринцева и Г. В. Семья.
Анализ отечественной литературы позволяет сделать вывод, что несмотря на разработанность отдельных аспектов социализации в детстве, экономическая социализация является недостаточно изученной, а с учетом современных условий жизни нашего общества перспективной областью психологической науки. В связи с этим становится очевидной актуальность исследования круга вопросов, связанных с экономической социализацией детей.
Недостаточная разработанность данной проблемы в теоретическом и практическом плане обусловила выбор темы настоящего диссертационного исследования «Психологические особенности экономической социализации на разных этапах детства».
Объект исследования -дети в возрасте 3 - 10 лет.
Предмет исследования - особенности экономической социализации детей.
Цель исследования - изучение содержания и динамики ранних этапов экономической социализации детей 3 - Шлет
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
-Проанализировать литературу, связанную с исследованиями экономической социализации в области социальной, экономической и возрастной психологии.
-Выявить и изучить содержание экономических представлений у детей.
-Подобрать и разработать методический инструментарий для проведения исследоания.
-Определить и соотнести уровни развития экономических представлений и интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста и факторы, на них влияющие.
-Разработать методические рекомендации, направленные на успешное прохождение детьми экономической социализации и программы экономической социализации для детей дошкольного возраста.
Для реализации поставленных задачи и проверки гипотезы были использованы адекватные объекту и предмету исследования методы:
• теоретический анализ общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования,
• тест WISC и WPPSI Д. Векслера,
• анкетирование, модифицированные игровые ситуации,
• наблюдение.
При формулировании гипотезы исследования мы опирались на теоретические положения, касающиеся:
A) представлений о социализации, как системе коммуникационного взаимодействия общества и индивида (Г. Н. Андреева, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн, Т. Шибутани)
Б) представлений об экономической социализации как стадиального процесса экономического обучения и воспитания (А. Страусе, К. Данзигер, Р. Саттон).
B) идеи Л. С. Выготского о том, что синонимом осознанности выступает системность организации знаний, возможной переформулировки содержательного высказывания, выражения одних значений через другие. (Л. С. Выготский, Т. 2, С. 104)
Гипотезы исследования:
1. формирование системы элементарных экономических представлений, состоящей из основных понятийных блоков («труд», «деньги», «рынок», «социальное неравенство», «социально-экономические институты»), проходит ряд этапов и завершается при условии адекватного понимания значения указанных понятий и основных связей между ними;
2. на развитие экономических представлений детей основное влияние оказывают такие объективные и субъективные факторы, как социально - экономический статус семьи, образовательный уровень родителей, регион проживания, интеллектуальное развитие и пол ребенка; причем на каждом этапе экономической социализации действие указанных факторов различно;
3. ведущую роль в дошкольном и младшем школьном возрасте играет когнитивная составляющая экономической социализации.
Положения, выносимые на защиту.
1. Стадиальность экономической социализации в детстве фиксируется возрастной динамикой и интеллектуальным развитием ребенка.
2. Экономическая социализация охватывает следующие сферы жизнедеятельности индивида: трудовую, потребительскую и собственно экономическую.
3. Основное влияние на развитие экономической социализации детей имеет непосредственный опыт функционирования ребенка в экономическом мире, (поведенческий аспект).
4. Описание различных стадий строится на соотношении когнитивных, поведенческих и эмоциональных компонентов экономической социализации.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:
• были выявлены основные факторы влияющие на развитие экономических представлений и экономического поведения R детстве.
• установлена возможность усвоения детьми элементарных
экономических понятий на функциональном уровне.
• установлена стадиальность ранних этапов экономической
социализации детей
• разработаны анкеты и модифицирована игровая ситуация,
позволяющие выявить некоторые особенности понимания детьми экономического мира взрослых.
• опираясь на полученные материалы настоящего исследования и данные зарубежных исследователей, можно говорить о дошкольном и младшем школьном возрасте как начальном этапе формирования экономического сознания.
На основе экспериментальных данных была разработана программа экономической социализации детей дошкольного возраста.
Научно-практическая значимость работы: Разработанная программа экономической социализации апробирована и рекомендована к использованию в дошкольных учреждениях. Полученные в работе данные позволяют подойти к разработке специальных развивающих программ по экономике для детей 3-Ю лет, которые могут быть полезны дошкольным и школьным педагогам, практическим психологам, а также служить определенным вкладом в научно-методическое обеспечение психологической службы в системе народного образования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, посвященных вопросам социального и экономического развития дошкольников и младших школьников.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования были представлены в форме докладов и сообщений на заседаниях кафедры дошкольной психологии МПГУ (1997-1998), на 6-й конференции молодых ученых (Москва, 1998). Отдельные результаты использовались в разработке лекций для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1997, 1998). Материалы исследования легли в основу разработанной автором программы экономической социализации детей дошкольного возраста и методических рекомендаций работникам дошкольных учреждений.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 156 наименования, из них 16 на английском языке и приложения. Работа содержит 13 таблиц, 7 рисунков, 2 схем. Общий объем диссертации - 150 машинописных страниц.
Общие вопросы социализации в зарубежных и отечественных исследованиях
Термин "социализация", несмотря на его широкую распространенность и более чем столетнюю историю существования, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. Связанную с ним область социального знания начали разрабатывать Тард и Ван Женнеп. Проблема социализации дискутировалась Анри Валлоном и Жаном Пиаже. Предтечей первого концептуального подхода можно считать Э. Дюркгейма. В 1956 г. этот термин был внесен в реестр американской социологической ассоциации. Более того, в конце 60-х годов она стала выступать как междисциплинарная проблема и, к ней усилилось внимание специалистов различных областей - философов, социологов, педагогов и психологов. Одно из наиболее полных изложений проблемы социализации во всех ее аспектах дано в работе Э. МакНейла «Социализация человека».
В настоящее время существуют два крупных течения занимающиеся данной проблемой: американское и французское. В целом, американские социологи склонны суживать смысл данного понятия: социализация рассматривается как процесс обучения, путь принятия групповых норм, адаптация. Французские же ученые рассматривают социализацию более широко - как весь комплекс взаимоотношений между человеком и обществом. Это отмечает и Н. В. Андреенкова. Она пишет, что «основное различие американской и французской концепции социализации заключается в том, что американцы исходят из понимания общества как организации индивидов, в то время как французы рассматривают общество как изначальное целое. »(7) Исследователи, занимающиеся данной проблемой, принадлежат к различным теоретическим школам и направлениям. Они работают в области социальной психологии, детской психологии, психологии личности и др
Среди зарубежных источников можно выделить три основных школы, по-своему трактующих этот термин. Теоретики научения определяют социализацию как развитие и контролирование определенных "драйв систем" /зависимость, сексуальная агрессия, достижения/ (Дюркгейм Э., Парсонс Т. и др.)
Представители психодинамической школы трактуют данное понятие как развитие супер-эго, канализация энергии в социально приемлемую активность и обучение сдерживанию базовых желаний и потребностей /Э.МакНейл, /. Интеракционисты делают акцент на взаимодействии между природой ребенка и его окружением. Социологами термин «социализация» трактуется как «процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальным ролям. (ИЗ; 94)
В психологической энциклопедии (Лондон, 1972) отмечается, что социализация «относится к процессам, посредством которых личность развивает качества, необходимые для эффективного функционирования в обществе в котором он живет». (142;229) В указанной статье отмечается важность ранних этапов социализации, так называемой «начальной социализации». Ее результатом должны быть:
- сформированные когнитивные умения, которые помогают грамотно разбираться со сложными и постоянно меняющимися требованиями повседневной жизни,
- определенный уровень информированности, которая поможет им воздействовать на других людей и адекватно реагировать на их поведение, - сформированная внутренняя саморегуляция, включающая в себя интернализацию отношений, ценностей и норм своего общества. Только в этом случае произойдет успешная адаптация человека к окружающим его условиям.
Согласно словарю Бенджамина Уолмена (1974г.), «Социализация -это процесс усвоения человеком идей, методов, верований, ценностей и норм специфической культуры, в которой он живет, и адаптация их как части собственной личности». (156;350) Похожий вариант присутствует и в международном словаре образовательных терминов Г. Т. Пейджа, Дж. В. Томаса, А. Р. Маршалла (1977г.). «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развитие удовлетворительных связей с другими людьми».(146;314) Близкое по смыслу определение социализации дано в «Философской энциклопедии» (1970). Авторы подчеркивают, что среди социологов данное понятие рассматривается как «процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе.(57;66-67)
Таким образом, достаточно очевидным предстает тот факт, что в большинстве западных теорий во взглядах на социализацию преобладающей является точка зрения, согласно которой общество предстает некоей давлеющей силой, а личность выступает пассивным материалом, из которого лепится желаемый обществу продукт. Не случайно, что ключевыми понятиями в анализе процесса социализации являются «адаптация», «интернализация». Данный подход делает все подобные теории, по существу, теориями конформности. Гораздо реже встречаются исследования, чьи работы содержат мысль, что растущая личность не является пассивным участником процесса. В последнее время возрастает число сторонников данного направления (Майерс, Шибутани), что отражено в 10-томной Международной энциклопедии по вопросам образования (1985г.) В ней авторы отмечают, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида» и «...индивидуальных паттернов развития, равно как ценностей и паттернов, которые передает социальная группа или общество». () С точки зрения американских психологов и социологов, социализацией является процесс производства некоего стандартного индивида, наделенного определенной системой мотивов, навыков и ролей, отвечающих потребностям группы и общества. Как пишет американский психолог Т. Шибутани, «социализация - это непрерывный процесс коммуникации, в ходе которых новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой» (131; 404)
Таким образом, анализ источников позволяет утверждать, что в 60 - 70е годы в англо-американской социально-психологической литературе активно развивается взгляд на социализацию как на процесс, основанный на принципах реципрокности и субъект-субъектности.
Концептуальный подход к выбору методов исследования
Методологический подход нашего исследования базируется на: А) фундаментальных научно-теоретических принципах, разработанных в отечественной возрастной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин).
Б) представлений о социализации, разработанных отечественными и зарубежными авторами (Андреева Г. Н., Кон И. С, Смелзер. Н., Фельдштейн Д. И., Шибутани Т. )
Как пишет Д. И. Фельдштейн, детство является с одной стороны, всем хорошо известным, а с другой стороны малопонятным явлением социального мира. «Его специального определения нет в психологических и педагогических словарях», тогда как данный термин используется широко и многозначно. (С. 15). Особенностям развития детей на разных возрастных этапах посвящено очень большое число исследований, в том числе направленных и на разработку периодизации (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. И. Божович, А. Валлон, Л. С. Выготский, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).
Разработка целостной периодизации развития личности в ходе всей жизни имеет фундаментальный задел благодаря усилиям Л. С. Выготского. Ряд современных авторов (Ю. Н. Карандашев, В. Ф. Моргун, Слободчиков) делали попытку построения целостной периодизации Из всего этого многообразия мы остановились на периодизации возраста, разработанной Л. С. Выготским - Д. Б. Элькониным, отражающей поэтапное социальное взросление. Данная периодизация учитывает закономерности развития деятельности и исходит из понимания того, что каждому периоду детства присущ определенный тип ведущей деятельности.
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволил Д. Б. Эльконину представить периоды и стадии онтогенеза психики.(К проблеме периодизации) «я и общество» - поворотный рубеж социального развития «я в обществе» - промежуточный рубеж социального развития
Сопоставляя данные рассматриваемых концепций, видна схожесть в возрастной периодизации. Несмотря на то, что в детство в широком смысле, по определению Д. И. Фельдштейна, «состояние «до взрослости»», Д. Б. Эльконин обозначает этим понятием конкретный период - от 3 до 11 лет. В концепции социального развития йот возраст также ограничен поворотными рубежами. Поэтому, рассматривая особенности социализации в детстве, мы остановимся на возрастном промежутке от 3 до 10 лет, в дальнейшем именуемом как «детство» (в узком смысле).
На каждом возрастном этапе отдельные виды деятельности находятся в определенном взаимодействии. И по разному происходит их осознание, присвоение и реализация ребенком. Так в предметно-практической деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает социальный опыт через овладение орудиями, знаками, символами, освоение социально зафиксированных действий, их социальной сущности, выработка способов обращения с предметами, рефлексии на свои действия и поведение. «Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что требует дифференциации отношений, способствуя осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми». (1 19;38) Последовательные изменения позиции ребенка в обществе и по отношению к обществу автор фиксирует рубежами социального взросления - «Я в обществе» или «Я и общество».
Организация и логика исследования
На промежуточном рубеже социального развития («Я в обществе») начинает реализовываться потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу: от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других. В период с 6 до 10 лет ребенок выходит за пределы игры, начинает осознавать свое место в системе общественных отношений. Появляются начала теоретического отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, рефлексии на собственное поведение. Младший школьный возраст является возрастом интенсивного интеллектуального развития, которое опосредует развитие всех остальных психических процессов. Ребенок начинает осознавать свои собственным изменения в результате развития учебной деятельности. Он учится и в процессе учения изменяет себя, «присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи», существующие в обществе, «систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации». (77;288) В этом возрасте ребенок продолжает осваивать новые социальные требования и межличностные отношения, связанные с режимом в школе. На смену узко учебным приходят широкопознавательные интересы. К 10 годам ребенок уже «пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять важное и общественно оцениваемое место в новых связях, новых отношениях. «На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному миру не просто на уровне понимания, но и преобразования». (1 23:1 20)
Психологической диагностике интеллектуального развития в нашей стране в последнее время посвящено множество монографий, практических руководств и т.п. (А. Анастази, А. Н. Воронин 1995, К. М. Гуревич 1980, В. Н. Дружинин 1996, Т. Д. Марцинковская. 1997, М. А. Холодная 1997 и др.) Анализируя основные, наиболее распространенные в нашей стране, тесты общего интеллекта мы решили остановиться на тесте Д. Векслера в силу следующих причин.
1. Методика исследования интеллекта Д. Векслера является одним из наиболее известных, надежных, научно-обоснованных и чаще всего используемых в психологической практике в нашей стране и за рубежом. Применению теста посвящено более 2000 публикаций. В нашей стране методические руководства к тесту и сам тест выпускают несколько психодиагностических предприятий. ( Филимоненко Ю. и Тимофеев В. 1992)
2. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым
3. Тест основан на иерархической модели интеллекта. Тестовые задания объединены в сходные по содержанию субътесгы, внутри которых задания расположены по уровню трудности.
4. Вместо показателя «умственный возраст» используется введенное Д. Векслером понятие «возрастная норма»
5. Тест диагностирует общий интеллект и его составляющие: вербальный и невербальный интеллекты. Из существующих 3-х вариантов теста нами использовались два детских варианта: тест WISC для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 лет).
Шкала теста WISC вышла в 1950 г. В тест входят 12 субътестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 6 - невербальную. В вербальную часть вошли следующие субътесты: «Информация», «Нахождение сходства», «Арифметика», «Понимание», «Словарный запас», «Запоминание цифр»(дополнительный). В невербальную шкалу, или «шкалу действий» вошли: «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Конструирование блоков», «Складывание фигур», «Кодирование», «Лабиринт». При диагностике субътесты вербальной и невербальной частей чередуются.
В 1967 г. была опубликована версия теста WPPSI. Шкала состоит из 11 субътестов (10 основных, 1 дополнительный). 8 субътестов -облегченные и адаптированные варианты WISC. Три субътеста были разработаны заново. Субътесты также сгруппированы в вербальную и невербальную шкалы. Эксперимент проводится как в один, так и в два приема. В вербальную шкалу вошли субътесты: «Осведомленность», «Словарный запас», «Арифметика», «Нахождение сходства», «Понимание» и дополнительный - «Предложения». В невербальную шкалу вошли «Дом животного», «Завершение картинок», «Лабиринты», «Геометрические схемы», «Конструирование блоков».
