Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования процесса социализации 14
1.1. Актуальные теории социализации в западной и российской науке 14
1.2. Факторы, механизмы и агенты социализации 44
Глава 2. Школьный этап процесса социализации личности 83
2.1. Институт школьного образования как наиболее эффективный фактор социализации 83
2.2. Структура и задачи новой школы в России 122
Заключение 143
Таблицы 147
Литература 154
Приложение Роль церкви в процессах социализации
- Актуальные теории социализации в западной и российской науке
- Факторы, механизмы и агенты социализации
- Институт школьного образования как наиболее эффективный фактор социализации
Актуальные теории социализации в западной и российской науке
Социализация как процесс превращения объекта социального познания в субъект познания социальной реальности всегда составляла один из главных объектов философского и социологического анализа. Современные концепции социализации возникли не вчера, они являются продолжением предшествующих учений, без обращения к которым они не могут быть поняты. Путь, который прошла наука, до того как социологическое знание оформилось в систему и стало наукой, можно условно начать с античности.
Античная философия, религия, идеи Возрождения к концу XVII века вылились в Европе в идеи прогресса и гуманизма. Всеобщая безграмотность, стагнация в науке из-за религиозных догматов, требовали перемен. Чешский учёный и философ-гуманист эпохи Возрождения, крупный общественный деятель Ян Амос Коменский (1592-1670), восстал против догматов средневековья и увидел в личности совершенное творение природы. Придавая огромное значение воспитанию и образованию, он считал обучение обязательным для каждого человека. Коменский первым в истории ввёл принцип природосообразности в воспитании, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества. Кроме того, учёный обнаружил наличие ряда закономерностей в учебно-воспитательном процессе, в чём остаётся удивительно близким нам сегодня. Поставленные им перед обществом почти 400 лет назад самые насущные задачи общегосударственной школы -плановое обучение с учётом возрастных особенностей, обучение на родном языке, преимущества классно-урочной системы перед всеми другими -сохраняют своё значение по сей день.
В главном своём труде «Великая дидактика» Я.Коменский попытался дать ответы на те вопросы, которые продолжают волновать современную науку. Так, говоря о родителях, учёный отмечал, что они большей частью не имеют ясного представления о том, чего они ждут от своих детей; что родители нанимают учителей, задабривают их подарками, увольняют одних, нанимают других, но также напрасно как и с некоторой пользой; что учителя, в большинстве своём, не знают, как надо учить, поэтому постоянно меняют метод, зря теряя время при этом и затрачивая усилия. А между тем, писал Коменский, учеников можно довести до вершин наук без скуки и побоев, а как бы играя. При этом Коменский, подчёркивая важность процесса обучения для всякого государства, приводит слова Диогена-пифагорейца: «Что составляет основу всякого государства? - Воспитание юношей»7. На многочисленных примерах Коменский показывал, что человека, для того чтобы он стал человеком, необходимо формировать. Это, по его словам, касается и тупых, и даровитых, и богатых и бедных, и начальствующих и подчинённых. Формирование же человека легче всего происходит в раннем возрасте. Наибольший эффект приносит совместное обучение и потому, заключает Коменский, обществу нужны школы.
В школах того времени опыту, как критерию знаний, не придавалось большого значения. Впервые открыто заговорил об этом другой яркий представитель эпохи Возрождения, англичанин Джон Локк. Учёный эпохи заката феодализма, свидетель рождения после переворота 1688 года конституционной монархии, Джон Локк явился основоположником эмпирико-материалистической теории познания - как выражения компромисса между новыми и прежними отношениями в обществе.
Учению средневековых неоплатоников о врождённых идеях, Локк противопоставил свою теорию опыта. Он утверждал, что знания и идеи происходят из мира чувств, из опыта. А так как чувства, опыт, зависят от внешних обстоятельств, то и развитие личности, её социализация, во многом зависят от системы и способа воспитания. То, что опыт, а не врождённые идеи, служат главным средством педагогического воздействия и, следовательно, формирования личности, привело к выводу об исходном равенстве детей. При этом Локк признавал факт естественного деления общества на классы, и считал, что не только равенства при рождении, но и принадлежность человека к определённому классу влияли на развитие его индивидуальных способностей. Одной из особенностей педагогической концепции Локка было требование при обучении детей делать упор на изучение естественных дисциплин и, прежде всего, практически важных, знание которых требуется в современной ему промышленности и торговле.
В педагогическом наследии Дж. Локка для последующего развития теории представляет большую ценность решение нравственной её стороны, и прежде всего установка на воспитание и формирование в личности внутренней потребности в соблюдении нравственных законов. Это требование Локка отнюдь не предполагало стремления слепо подчинять человека каким то догмам, например религиозным, но предполагало, с жёсткой необходимостью, соблюдение этих законов для сохранения социального равновесия в обществе. В реальных условиях нарождающегося в тот исторический момент капитализма, прочное усвоение людьми нравственных постулатов было необходимо для защиты и укрепления принципов частной собственности и индивидуальных прав личности.
Дж. Локк был первым, кто предпринял попытку, в своём трактате «Мысли о воспитании», научного обоснования принципа чередования умственного и физического труда, увидел необходимость обязательного физического воспитания для гармоничного развития личности. При этом, воспитательное значение труда им полностью игнорировалось и признавалось лишь его прагматическая полезность.
Факторы, механизмы и агенты социализации
Процесс социализации с точки зрения его динамики и эффективности зависит от структуры и соотношения факторов воздействия на индивида. Одни из них оказывают прямое, непосредственное воздействие (в предельно широком смысле - деятельность и общение), другие влияют косвенно. Вместе с тем опосредованный характер воздействия отдельных факторов социализации не уменьшает их роли и значения, поскольку именно благодаря этой опосредованности происходит становление и развитие личности. В данной работе под факторами социализации имеются в виду обстоятельства, обусловливающие протекание процессов социализации, причины и движущие силы, определяющие его характер в целом или отдельные черты.
В отечественной и западной науке предложены различные классификации факторов социализации. Все факторы социализации условно можно объединить в три группы. В первую входят макрофакторы, которые являются условиями социализации всех людей (общество, государство и т.п.). Вторая объединяет то, что можно назвать мезофакторами. Сюда можно отнести этнос и тип поселения, в котором живёт человек. Третью составляют микрофакторы, в которых происходит социализация групп людей, выделяемых по различным признакам. Это те институты социализации, с которыми человек непосредственно взаимодействует. К этой группе относятся и религиозные организации.
Так А.В. Мудрик (1991), выделяет три группы факторов: 1) макрофакторы (Космос, планета, мир, страна, общество, государство); 2) мезофакторы (этнос; место и тип поселения — регион, село, город, поселок; средства массовой коммуникации: радио, телевидение, газеты и др.); 3) микрофакторы (семья, группы сверстников, учебные, профессиональные, общественные группы и др.). Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, больших и малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личность оказывает другая личность, являющаяся для нее референтной и авторитетной. Изменения, происходящие в обществе, сказываются на изменении эталонных типов личности. В соответствии с принимаемыми обществом идеальными типами личности строят свою работу социальные институты по формированию и развитию личности. Можно говорить о социальном заказе общества институтам социализации на среднюю, типичную личность. В свою очередь, институты социализации вынуждены менять концептуальные (теоретические) модели в соответствии с изменившейся государственной политикой, в том числе и образовательной. Следовательно, социализация на деле оказывается государственной и образовательной политикой в действии.
У других авторов мы находим деление на основании другого рода принципов: 1) биологические факторы (в частности, биологическая наследственность индивида); 2) психологические (влияние на процесс социализации темперамента, характера, способностей формирующейся личности и т.п.); 3) социальные (экономические, культурные, политические, в частности, государственное устройство,).
На наш взгляд факторы социализации не являются чем-то спонтанным и случайным. Они должны быть спроектированы, хорошо организованы и даже построены. Основным требованием к развивающимся факторам является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста и др. В этой атмосфере должны быть заложены возможности для самореализации, свободы творчества, эстетического и нравственного развития.
Социальные институты выступают важным фактором социализации как результат упорядочения, формализации, стандартизации общественных отношений. Они возникают как способ удовлетворения многообразных общественных потребностей в различных сферах жизни и закрепляют социальные связи и взаимодействия между социальными общностями и индивидами. Но это не только совокупность предметов, людей, отношений, а целостность, вырабатывающая свои нормы, ценности, идеалы, ролевое поведение и деятельность.
Существует многообразный спектр социальных институтов, влияющих на процесс социализации. В качестве основных институтов социализации функционируют: семья, дошкольное детское учреждение, школа, компания сверстников, трудовой коллектив, социокультурная общность. Функцией каждого из них, в числе других, является социализация как передача аккумулированного социального опыта, норм, ценностей, ролей личности, социальной группе, обществу в целом.
В зависимости от характера социальных институтов и общностей, особенностей их социальных взаимодействий, связей с личностью и детерминации ее структуры выделяются следующие уровни социализации. Микроуровень - это ближайшее окружение человека, главным элементом которого является семья. Именно она закладывает жизненные ориентации, часто определяющие поведение личности на многие годы. Их "профиль" охватывает установки, начиная с материальных, статусных ориентиров, заканчивая вопросами образования, норм культуры, этнических ценностей, моральных, религиозных, семейных приоритетов. Через семью преломляются усваиваемые индивидом общие социальные нормы и ценности. Как показывают прикладные исследования, семья может усиливать, ослаблять, или нейтрализовать их воздействие на личность.
Институт школьного образования как наиболее эффективный фактор социализации
Цель настоящей главы - показать особенность школьного этапа в процессе социализации личности. Результаты исследований этого этапа мы находим ещё у классиков теории социализации. Так, один из основателей прагматизма Джон Дьюи сыграл существенную роль в развитии нового направления. Значительная часть его трудов посвящена философским проблемам педагогики и образования. Его основные идеи - активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и т.д.
Дж. Дьюи выделял школьный этап социализации как важную составную часть своей воспитательной доктрины. Он отмечал, что заложенные природой уникальные способности человека могут проявиться лишь в процессе социализации. Последнюю Дьюи понимал как приспособление к общественной среде. Но при этом подчёркивал, что индивидуальность каждого воспитанника необходимо "выкристаллизовывать". Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших положений Дьюи, согласно которому, развитие личности определяется ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих знаний. Иными словами, социализированная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения общественных и личных ценностей поведения.
Джон Дьюи придерживался близкой П. Наторпу позиции по вопросу о влиянии общества на воспитание. Он считал воспитание «социальной функцией» и признавал «его прямую зависимость от характера данного общества». Особый интерес представляет идея Д. Дьюи, согласно которой, хотя школа и отражает требования данного общества, надо ещё иметь в виду, что каждая более или менее выдающаяся эпоха оставляет свой след в системе воспитания. В школе всегда происходит встреча старого и нового, сталкиваются консервативные и прогрессивные тенденции. В отличие от Наторпа, который сознательно отказывался от анализа социальной среды как «безнадежно запутанной», Дьюи пытался анализировать особенности современного ему общества, чтобы показать, как происходящие в нем изменения детерминируют цели воспитания и обучения. Дети, утверждал Дьюи, не приходят в школу в виде пассивных «чистых досок», на которых учитель запишет уроки цивилизации. Ребенок, переступая порог класса, «уже имеет опыт активной деятельности, поэтому речь идет о том, чтобы взять в руки эту деятельность и задать ей направление». Когда ребенок приступает к формальному образованию, он приносит с собой четыре основных «врожденных импульса»: «общение, созидание, познание и выражение в более совершенной форме». Они и составляют «природные ресурсы, тот не инвестированный капитал, которым определяется и обусловливается активное развитие ребенка». Ребенок привносит в этот процесс элементы семейной атмосферы, своего окружения, и задача учителя состоит в том, чтобы использовать это «сырье», направляя деятельность ребенка на достижение «полезных результатов».
Этот довод Дьюи поссорил его как со сторонниками традиционного образования, замкнутого на учебный план, так и с романтически настроенными реформаторами — сторонниками педоцентризма. Традиционалисты, во главе с Уильямом Торреем Харрисом, уполномоченным по образованию в правительстве США, приветствовали систему строго упорядоченного поэтапного обучения и приобретения знаний о цивилизации. С другой стороны, сторонники педоцентризма, такие, как Дж. Стэнли Холл и видные члены Национального общества Гербарта, утверждали, что предметное обучение должно быть подчинено естественному, ничем не сдерживаемому развитию ребенка. В 90-е годы прошлого столетия эти две теоретические школы вели друг с другом беспощадную войну. Традиционалисты защищали знание, с трудом завоеванное веками борьбы различных мировоззрений, и видели в педоцентризме хаос, анархию, отказ от авторитета взрослых. Романтики же восхваляли спонтанность и изменения, обвиняя своих оппонентов в подавлении индивидуальности детей средствами нудной, рутинной и деспотичной педагогики. Для Дьюи этот спор служил еще одним доказательством губительного дуализма, против которого он восстал. По его мнению, спор мог быть разрешен при условии, если обе стороны избавятся от пагубной идеи, противопоставлять по характеру опыт ребенка и учебные предметы. Первая задача школы, по мнению Дьюи, - научить ребенка жить в общежитии. Школы должны стать эмбрионами общественной жизни. Чтобы школа могла укрепить в детях общественный дух и развивать в них демократический настрой, она должна быть организована как кооперативное общество. Школа лишь тогда сможет учить демократии, считал Дьюи, когда она сама станет учреждением, в котором ребенок, являясь полноправным членом, принимает участие в общественной жизни, внося в нее свой вклад.
Из сказанного следует, что педагогическая теория Дьюи, вопреки распространенному мнению, сосредоточена на личности не столько ребенка, сколько учителя. Его убежденность, что школа, как он ее себе представлял, будет прививать детям демократические добродетели, коренится в вере не столько в спонтанные природные способности ребенка, сколько в умение учителя создать в классе атмосферу, которая приведет ребенка к преобразованию этих способностей в социальные привычки разумного понимания своей ответственности. Вера Дьюи в учителей отражает его убеждение в том, что образование является основополагающим средством социального прогресса и реформирования общества. Школа может создать в проекте такой тип общества, который мы захотели бы осуществить, — пишет Дьюи, — влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества». Правда, Дьюи не может не признать, что для этого придется преодолеть сопротивление имущих классов. Как это сделать средствами воспитания — остается неясным. Но, как нам представляется, противостоять оппозиции имущих классов не понадобится, если не ставить своей целью всеобщее и равное образование и воспитание. Всеобщее и равное образование являясь само по себе утопией, и даже в том случае если бы каким то чудом было достигнуто, тормозило бы прогресс. Очевидно Дьюи прав, говоря, что реорганизация школы и реорганизация общества идут бок о бок. Мы согласны с ним в том отношении, что реорганизация школы и общества должна быть процессом эволюционным. Поэтому положение, когда большинство школ предназначено не для воспитания лидеров, реформаторов, а для воспроизводства среднего, конформного человека, является нормальным для всякого нормального общества. По признанию Дьюи, школьная система всегда была функцией доминирующего типа организации социальной жизни. Его взгляды на роль школ и учителей, изложенные в «Педагогическом кредо», скорее относились не к тому, что было, а к тому, что могло быть. Чтобы школа стала двигателем социальных преобразований, а не социального воспроизводства, она должна быть сама в корне перестроена. Таким образом можно сказать, что одна из самых смелых целей Дьюи как педагога-реформатора заключалась в трансформировании американской школы, превращении её в инструмент радикальной демократизации американского общества.
