Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВЫСШАЯ ШКОЛА В СИСТЕМЕ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА 16
1.1. Понятие и структура гражданского общества . 16
1.2.Интеллектуальный потенциал гражданского общества 49
1.3.Высшая школа в контексте противоречий гражданского общества. 71
ГЛАВА 2. ВЫСШАЯ ШКОЛА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ 89
2.1 . Научно-техническая детерминация развития высшей школы 91
2.2.Типология функций высшей школы 109
2.3.Принципы программирования развития высшей школы 133
ГЛАВА 3. ВЫСШАЯ ШКОЛА В КОНФЛИКТОГЕННОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ 165
3.1 .Образование перед лицом кризиса (глобальный аспект) 165
3.2.Современное российское образование: противоречия и тенденции 180
3.3.Социальные конфликты в российских вузах 206
3 4 Перспективы демократизации российской высшей школы 256
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 272
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 276
- Понятие и структура гражданского общества
- Научно-техническая детерминация развития высшей школы
- .Образование перед лицом кризиса (глобальный аспект)
Введение к работе
Актуальность исследуемой проблемы.
Достаточно очевидно, что высшая школа любой страны является тем социальным институтом, в котором взращивается ее интеллектуальный потенциал. Именно в этой общественной системе формируются те кадры, которые решают своей профессиональной деятельностью проблемы национальной безопасности страны. В конечном счете, весь высоко квалифицированный кадровый потенциал общества является продуктом высшей школы данной страны. Уже это обстоятельство определяет актуальность социально-философского исследования проблематики высшей школы.
Социальная логика функционирования выпускников вузов включает их во все сферы общества: экономическую и социальную, политическую и духовную, а значит, уровень их подготовки, уровень общей и профессиональной культуры будет определять и эффективность соответствующих деятельностей. Этот вывод усиливается и тем соображением, что в каждой из сфер общества в силу социально-политической конъюнктуры выпускники вузов продвигаются в руководящие органы и в высшие эшелоны власти, становятся директорами, министрами, президентами. Высшая школа несет ответственность за кадровое обеспечение высших эшелонов региональной и федеральной власти.
Особо следует сказать о том, что в условиях необходимости интеллектуально-информационного обеспечения развития общества, всех его сфер возрастает значение науки, научных исследований фундаментального и прикладного характера. Трудности с государственным финансированием академической и отраслевой науки обуславливают
необходимость максимально использовать, оживлять, развивать, стимулировать научный потенциал высшей школы. Если сегодня "большая наука", представленная в системе своих академий и институтов, не располагает достаточными возможностями наращивания и реализации своего потенциала, то есть еще резерв научного потенциала вузов, где работает более 60% докторов и кандидатов наук. Можно сказать, что высшая школа с ее исторически сформированными структурой, кадрами, связями и т.д. - это сегодня не просто рядовой, а главный интеллектуальный потенциал страны.
Ситуативная "утечка мозгов" не должна вызывать тревоги, потому что современные вузы России продолжают взращивать таланты. В России исторически сложилась устойчивая традиция и стабильная школа подготовки научных кадров.
Частная проблема исследования высшей школы превращается в актуальную и социально значимую. Эти соображения усиливаются тремя важными обстоятельствами.
Во-первых, общие закономерности научно-технического прогресса и его высшей формы - научно-технической революции ставят высшую школу в особое положение. Дело в том, что в трехблочной системе "наука -техника - производство" высшая школа занимает центральное место как генератор кадров высшей квалификации для науки, техники и производства. Следовательно, от уровня и состояния развития высшей школы как интеллектуального потенциала общества зависит уровень и состояние развития научной, технической и производственной деятельности. Иностранные инвестиции и иностранные кадры здесь не помогут.
Во-вторых, высшая школа существует не в социальном вакууме, а в
системе становящегося гражданского общества, которое не ограничивается государственно-правовыми институтами, а включает в себя множество разнообразных общественных, самодеятельных, инициативных организаций, фондов, союзов, объединений, которые на коммерческой или бескорыстной основе занимаются научными исследованиями и техническими разработками, обогащающими интеллектуальный потенциал страны в целом. Достаточно сказать, что наряду с государственными вузами сегодня получают развитие и различные негосударственные высшие учебные заведения. Интеллектуальный потенциал социума как гражданского общества создается не только государственными, но и общественными формированиями вплоть до развития "научной самодеятельности" народа или "самодеятельной науки", которая, по свидетельству С.П.Капицы, уже сегодня дает до 50% научной продукции (открытия, изобретения, диссертации, публикации). В системе гражданского общества высшей школе тоже принадлежит особое место и прежде всего потому, что она является наиболее пластичным, динамичным и универсальным полем формирования не только государственных, но и общественных, внегосударственных структур, не только интеллектуального, но и вообще разностороннего творческого потенциала людей. Осознать это значение высшей школы в гражданском обществе- одна из задач нашего исследования.
В-третьих, многогранные связи (средняя школа, наука, управление, производство и т.д.) и многогранное функционирование высшей школы включают ее в многоаспектное и противоречивое социокультурное пространство страны, порождая внешние и внутренние социальные конфликты негативного и позитивного характера. Это определяет необходимость исследования высшей школы в конфликтогенном простран-
стве современной России. Более того, как показывает наше исследование, становится актуальным и формирование специального научного направления - конфликтологии высшей школы.
Состояние исследования проблемы.
Выше обозначенная актуальность определила и направленность интересов автора к ознакомлению с исследованиями в этой области. Прежде всего в нашем поле зрения находятся работы, посвященные высшей школе вообще и ее современным проблемам в частности. Здесь для нас принципиальное значение имели работы В.Беспадько, О.Долженко, В.Кинелева, В.Нечаева, А.Субетто, А.Хохлова, И.Бестужева-Лады, В.Бори-сенкова, Р.Стронгина, В.Щурова, Л.Зеленова, А.Терентьева, В.Турченко, Л.Филипповой, Ж.Праховой, И.Сулимы, О.Минаевой, Т.Панковой, А.Эндрю, Г.Громова и др. В этих работах в общем социокультурном контексте рассматриваются вопросы образования и место высшей школы в этой сфере. Однако в этих работах мы не видим системно-концептуального подхода к проблеме, поскольку эмпирический подход скорее обозначает проблемы, но не дает их типологического осмысления. В частности, это относится к типологии функций высшей школы.
Далее, для нашего исследования имели теоретическое значение работы тех авторов, которые анализировали многогранные вопросы научно-технического прогресса, который детерминирует развитие высшей школы. К сожалению, приходится констатировать, что эти исследования в основном относятся к 60-70-ым годам XX века. Хотя научно-техническая революция продолжается, но ее проблемы исчезли из поля зрения именно философов, хотя представители частных наук продолжают рассматривать отдельные стороны этого процесса.
Тем не менее, социально-философский анализ проблем научно-
технической революции для нас послужил теоретическим основанием для выхода на проблематику, которая значима для понимания развития и функционирования высшей школы. Не все авторы осознали трехмерные связи в системе "наука - техника - производство", но их исследования дают нам основания для постановки новых проблем и формулирования новых подходов. В ряду этих гфщщипиальных исследований особое значение имеют работы В.Марахова, ГХромова, И-Новика, НМоисеева, ВІСутьірева, В.Щурова, Б.Ломова, Ю.Мелещенко, В.Фигуровской, ВХорохова, В.Чешева, Г.Гудожника, И.Мелюхина, С.Расторгуева, Б.Иванова, А.Субетто, Г.Волкова, П.Линдсея, В.Костюка, Г.Поспелова и др.
В работах названных авторов анализируются основные направления научно-технического прогресса, фиксируются многие его параметры, даются прогнозы и констатации социальных последствий. Тем не менее, в общеметодологическом аспекте эти исследования могут вызывать ряд претензий, неоднозначность трактовки НТР, размытость показателей НТР, отсутствие типологических характеристик НТР, расхождения в хронологии НТР, недостаточное осознание связей в системе "наука - техника -производство", а значит и места высшей школы в этой системе.
Поскольку высшая школа рассматривается автором не как автономный организм, а как подсистема социума, постольку встает и сложная проблема определения статуса и функций высшей школы в становящемся гражданском обществе России. Часто употребляемые термины "правовое государство", "гражданское общество" нуждаются в понятийном насыщении. Здесь надо было опираться на исторический материал. Эта проблема в социально-философском и в философско-правовом аспекте является достаточно традиционной, представленной в учениях Платона, Аристотеля, Цицерона, Августина, Фомы Аквинекого, Гпоция, Гоббса,
Локка, Спинозы, Лейбница, Монтескье, Руссо, Канта, Гегеля, Маркса, В.Соловьева, Б.Чичерина, Е.Трубецкого, ГШовгородцева, С.Франка и др., которые рассматривали вопросы соотношения естественного и позитивного права, народа и власти, общества и государства. Современные исследования проблемы гражданского общества представлены в работах ПКозловски, В.Костюка, Ю .Резника, Д.Уилкема, В.Витюка, А.Кочеткова, И.Кравченко, С.Перегудова, В.Риля, Е.Ошковского, А.Сунгурова, А.Романенко, В.Смолькова, Р.Саква, А.Миграняна, В.Ступшпина П.Симуша и др. Критическое рассмотрение этих работ с учетом всего позитивного в них позволило автору сформулировать и собственное понимание гражданского общества как общества, регулируемого правовыми и нравственными нормами, как своеобразного социального единства народа и власти, общественности и государства, морали и права.
Исследование высшей школы в конфликтогенном пространстве России потребовало обращения к новейшим работам в области социальной конфликтологии. С 50-ых годов нашего века конфликтология формируется как новое комплексное научное направление. В России на основе многочисленных исследований, конференций, публикаций в конце 90-ых годов создается Всероссийский центр конфликтологии в структуре Института социологии РАН, а в декабре 2000г. создан и Нижегородский региональный центр конфликтологии. Теоретические исследования в области общей конфликтологии и в области конфликтологии высшей школы представлены в работах Е.Степанова, ПКуконкова, Ф.Кумбса, В.Кошелевой, В.Коптюг, В.Кривошеева, И.Савицкого, В.Миронова, СГоленко, Л.Рожковой, СМинаевой, С.Смирнова, А.Субетто, Э.Фромма, В.Франкла и др. Анализ сущности, причин и типов конфликтов в высшей школе в данных работах и социологических исследованиях конструктивно
использован в диссертации с точки зрения общих тенденций демократизации высшей шкоды,
Предметом нашего исследования является высшая шкода. Но высшую школу можно изучать в самых разных отношениях: экономическом, правовом, культурологическом, педагогическом, организационном и т.д. Объектом исследования является тот аспект, ракурс предмета, который избирает субъект познания, ибо объект существует в диалектическом соотношении с субъектом. В нашем случае объектом исследования является высшая школа как социальный институт и генератор интеллектуального потенциала гражданского общества.
Цель исследования - анализ закономерностей функционирования высшей школы как социального института и главного источника, генератора интеллектуального потенциала гражданского общества. Эта цель определила и конкретные задачи анализа:
а) исследование понятия и структуры гражданского общества с его
государственными и общественными институтами;
б) выявление сущности и слагаемых интеллектуального потенциала
гражданского общества;
в) определение места высшей школы в контексте основных противоречий
гражданского общества;
г) анализ научно-технической детерминации развития высшей школы и
ее места в научно-техническом прогрессе;
д) исследование социального статуса и типологии функций высшей
школы как социального института гражданского общества;
е) изучение возможностей эффективной реализации интеллектуального
потенциала высшей школы в условиях гражданского общества и основных
принципов программирования развития высшей школы;
ж) выявление специфики и типов социальных конфликтов в высшей
школе в конфликтогенном пространстве современной России;
з) исследование тенденций и перспектив демократизации высшей школы
в условиях становления гражданского общества в России.
Эти задачи определили структурирование диссертации в целом и общую логику исследования, которая нашла отражение в соответствующих главах и параграфах.
Теоретические и методологические основания исследования определяются самим предметом и объектом анализа. Высшая школа как особый социальный институт общества предполагает использование данных тех наук, которые ориентированы на изучение социума, его социальных институтов, особенностей становления гражданского общества: прежде всего учение о сферах общественной жизни, исследования социальных институтов общества, разработки по вопросам становления гражданского общества в социальной философии.
Анализ научно-технического потенциала и вообще интеллектуального потенциала общества, с которыми неразрывно связана высшая школа, предполагает обращение к исследованиям в области науковедения, философии науки и техники.
Включение высшей школы в систему становящегося гражданского общества потребовало обращения к теоретическим исследованиям в области юрисируденции и философии права, а также философии истории. Новейшие разработки в области социальной конфликтологии и конфликтологии высшей школы и образования в целом позволили автору полнее понять конфликтологические аспекты высшей школы, природу и типы социальных конфликтов в ее системе.
Мы исходим из того, что реальные социальные объекты, в том числе
высшая школа, гражданское общество, научно-техническая революция, обладают диалектической природой, поэтому предполагают опору на диалектическую методологию, на исторически накопленный опыт диалектического анализа социальных объектов со всем богатством его законов, принципов и категорий. Постулируемые в последнее время в качестве самостоятельных и даже альтернативных методов исследования различные подходы (системный, структурный, функциональный, синергетический и др.) не являются альтернативными по отношению к диалектическому методу, а лишь конкретизируют те или иные его грани, аспекты. Мы полагаем, что диалектическая методология продолжает оставаться эффективным инструментом научного анализа как естественных, так и социальных объектов. Более того, изъяны в теоретических результатах осмысления этих объектов прежде всего обусловлены игнорированием диалектической природы самих объектов и принципов их диалектического анализа.
Научная новизна исследования по замыслу автора может быть представлена следующими положениями.
Во-первых, в работе впервые на основе изучения исторического и современного дискуссионного материала сформулирована диалектическая концепция гражданского общества как общества, регулируемого правовыми и нравственными нормами. Диалектическая связь власти и народа, государства и общества, права и морали, управления и самоуправления составляет сущность гражданского общества, в котором и высшая школа находит свое самоопределение в виде государственных и негосударственных (общественных, коммерческих, самодеятельных) образовательных институтов.
Во-вторых, анализ места и функций высшей школы в процессе
становления гражданского общества показывает, что именно в высшей школе формируются, рождаются, утверждаются те институты, формы, виды гражданского общества как единства власти и народа, которые осмысливаются, вынашиваются в других социальных институтах общества. Это обусловлено и тем, что в высшей школе практически представлены все сферы общества, и тем, что в ней функционируют как государственные, так и негосударственные институты, и тем, что в ней представлены практически все слои, группы, категории и уровни населения страны.
В-третьих, в работе показано, что высшая школа является главным, доминантным интеллектуальным потенциалом страны в сравнении со всеми другими образовательными институтами и даже научными учреждениями. Высшая школа любой страны представляет собой, в силу исторически сложившейся традиции, социальный интегратор интеллектуального потенциала общества. Именно в этом социальном институте производятся, воспроизводятся, взращиваются те интеллектуальные силы страны, которые обеспечивают ее прогрессивное развитие и национальную безопасность. Высшая школа - это социальный инкубатор интеллектуального потенциала, в ней наиболее явно предстает во всей своей многогранности совокупный общественный интеллект.
В-четвертых, в диссертации дается типологический анализ функций высшей школы, представлена система ее внешних и внутренних функций. Эта типология построена на основе логики движения знаний в обществе: генерация знаний (наука), трансляция знаний (педагогика), реализация знаний (практика) и управление всем этим движением. Научная, педагогическая, практическая и управленческая функции высшей школы рассмотрены в каждом случае в их внешней и внутренней ориентации.
В-пятых, в работе показано, что социальный статус высшей школы как
доминантного генератора интеллектуального потенциала страны органично вписывает ее в общий процесс научно-технического прогресса или в его предельной форме - в процесс научно-технической революции. Долгие споры на эту тему в 60-70-ых годах не привели к осознанию трехзвенного комплекса этого глобального процесса: "наука - техника - производство". В диссертации показывается не только и не столько динамика движения от науки к технике и от техники к производству (хотя уже и это имеет важное значение), сколько место высшей школы в этом трехзвенном движении:
а) высшая школа готовит научные кадры, а значит, от ее состояния
зависит развитие науки в стране;
б) высшая школа готовит инженерно-конструкторские кадры, а значит, от
ее состояния зависит и развитие инженерно-технического творчества в
обществе;
в) высшая школа готовит высококвалифицированные производственно-
технические кадры, а значит, от ее состояния зависит и уровень самого
производства.
Иначе говоря, высшая школа не находится в одном ряду с наукой, техникой, производством, а обсуживает их, готовит для них кадры, создает продуктивные формы научно-технического движения.
В-шестых, научно-технический прогресс, представляемый в последнее время как цивилизационньїй процесс, всегда имел и имеет социальные последствия, т.е. сказывается на всем состоянии общества. Этот научно-технический прогресс (в центре которого находится высшая школа) приводит к качественным изменениям в области экономики, экологии, медицины, педагогики, искусства, управления. Иначе говоря, весь социум испытывает на себе динамику научно-технических преобразований. В силу этого сама высшая школа как центральное звено научно-технического
прогресса включается в сложные отношения со всеми сферами общества. А если иметь в виду становление гражданского общества в России (и не только в ней), то высшая школа оказывается в сложных отношениях как с государственными, так и с негосударственными институтами, структурами, учреждениями.
В-седьмых, в диссертации показано, что именно этот статус высшей школы, ее включение в гражданское общество с его правовыми и нравственными, государственными и общественными институтами и определяет возникновение различных по форме, уровню, типу социальных конфликтов. Высшая школа как микромодель социума оказывается и микромоделью социальных конфликтов социума. В связи с этим в работе предпринято и конфликтологическое исследование высшей школы с выделением серии внешних и внутренних конфликтов.
Наконец, общая логика анализа цепочки "гражданское общество -высшая школа - социальные конфликты" вывела на необходимость исследования тенденций и перспектив демократизации высшей школы, т.е. тех социальных программ и механизмов, которые обеспечивают развитие и реализацию интеллектуального потенциала высшей школы и в условиях НТР, и в условиях гражданского общества, и в условиях многомерных социальных конфликтов.
Теоретическую и практическую значимость работы автор видит в возможности обогащения содержания таких наук и учебных дисциплин, как социальная философия, социология, политология, социальная педагогика за счёт более конкретного и содержательного рассмотрения таких проблем, как социальные институты общества, интеллектуальный потенциал общества, гражданское общество и его структура, социальные конфликты и их типы. На основе исследования возможно построение
спецкурсов и элективных курсов: "Конфликтология высшей школьґ', "Интеллектуальный потенциал социума", "Система гражданского общества" и др.
Понятие и структура гражданского общества
Гражданское общество - достаточно широкое понятие, охватывающее самые разные общественные явления государственно-правового и социально-нравственного характера во всех сферах социума. Совершенно очевидно, что гражданское общество нельзя сводить к государству и праву или к политическим и правовым структурам общества. Гражданское общество включает в себя политические, правовые, экономические, научно-технические, художественные, нравственные, экологические, образовательные и иные отношения, институты, структуры.
Высшая школа оказывается включенной в проблематику и процессы становления гражданского общества не столько как объект, а скорее как субъект. Становление гражданского общества в России или любой другой стране в значительной мере определяется ее интеллектуальным потенциалом, уровнем общей культуры граждан. Эта культура и формируется в ее высших формах, и прежде всего в высшей школе, в системе высшего образования. Осознать это можно лишь при адекватном понимании сущности и структуры самого гражданского общества.
Не только Россия, но и вся планета связывает свои перспективы со становлением и развитием гражданского общества. Уже оказываются недостаточными такие понятия как "правовое государство", "Общество", "социум", "открытое общество", "демократическое государство" и т.д. Проблематика гражданского общества (гражданин, гражданское образование, гражданская культура, гражданские институты и др.) активно обсуждается в последнее время (90-ые годы XX в.). В обсуждение этих проблем включаются философы и историки, социологи и педагоги, юристы и конфликтологи.
Само понятие гражданского общества сравнительно молодое в историческом плане. По крайней мере, с осмыслением его можно связывать работы Канта, Гегеля и Маркса, а это - XIX век. Это не значит, что содержательно проблематика "гражданского общества" не находила Отражения в трудах известных философов, социологов, историков: Платона и Аристотеля, Цицерона и Августина, Фомы Аквинского и Гроция, Гоббса и Локка, Спинозы и Пуфендорфа, Томазия и Лейбница, Монтескье и Руссо и т.д. Значительное место эта проблема находила в работах и русских мыслителей: А.Герцена, В.Соловьева, Б.Чичерина, Е.Трубецкого, П.Новгородцева, С.Франка, Б.Вышеславцева, И.Ильина, И.Михайловского и других.
Нас в данном случае не столько интересует политологическая картина общества в исследованиях представителей "философии истории": это обширная и довольно аморфная область знаний. Для нас важно, что в ряду серии понятий, характеризующих политический статус общества, появилось и понятие "гражданское общество". В современной литературе эта проблематика рассматривается в работах К.Поппера, Ф.Хайека, Ю.Хабермаса, Г.Алмонда, Э.Гельнера, И.Шапиро, В.Библера, К.Гаджиева, В.Зотова, И.Кравченко, А.Панарина, А.Миграняна, Ю.Резника и др.
Исторический анализ проблемы выводит нас прежде всего на исследования этого вопроса Платоном в диалоге "Государство". Идеальное государство, по мысли Платона, предполагает деление населения на три сословия: правителей-философов, стражей-воинов и производителей-ремесленников и земледельцев1. Если правителей и воинов в трактовке Платона можно рассматривать как "политическое государство", то производители материальных благ (ремесленники и земледельцы) образуют "гражданское общество".
Сам же термин "гражданское общество" появляется лишь в ХУЛ в. в работах Г.Гроция, Т.Гоббса, Д.Локка, а в ХУШ в. понятийное осмысление гражданского общества осуществляется в работах Ж.Руссо, Ш.Монтескье, В.Гумбольдта, Д.Вико и др.
Научно-техническая детерминация развития высшей школы
Общая социальная динамика развития человеческого общества демонстрирует переломные этапы в освоении человечеством окружающего мира, которые по-разному трактуются терминологически в современной литературе, но по существу схватывают общие объективные процессы:
а) освоение вещественного потенциала реального мира - аграрная или доиндустриальная эпоха;
б) освоение энергетического потенциала реального мира - техническая или индустриальная эпоха;
в) освоение информационного потенциала реального мира информационная или постиндустриальная эпоха.
Мы далеки от мысли, что информация существует без своего вещественно-энергетического носителя, что на каждом этапе абсолютно представлен только вещественный, или энергетический, или информационный аспект взаимодействия человека с миром. Речь скорее идет о тех доминантах, приоритетах, которые определяют динамику, развитие общества на его разных этапах. Не явно ли, что в XX веке, а тем более в наступившем XXI веке, все большую ценность приобретает информация, что прогресс человечества связывают с достижениями прежде всего в духовной области что давно отражено в характеристике XXI века как века информационного общества с высокой ценностью интеллекта научных открытий, технических изобретений, ноу-хау, промышленных образцов, программных продуктов и т.п. - т.е. того, что принято называть интеллектуальной собственностью.
Если это так, а это отмечается и зарубежными, и отечественными исследователями (социологами, экономистами, науковедами, философами, политологами), то, следовательно, возрастает исторически значение социального института, который формирует субъектов духовного, интеллектуального творчества - института высшей школы со всеми его функциями и структурными подразделениями. Это и определяет актуальность исследования высшей школы как фундамента интеллектуального потенциала общества.
В последнее десятилетие значительно усилилось внимание исследователей разного профиля (психологи, педагоги, социологи, философы, культурологи, конфликтологи, социальные психологи) к проблемам системы образования в целом. Это связано с констатацией кризиса образования на планете и в стране, с постепенным осознанием образования как особого социального института общества, с констатацией приоритетности его педагогической сферы. Появились специальные исследования (монографии, сборники, диссертации, материалы конференций), посвященные конкретным институтам образования или, шире говоря, институтам социализации, школа как социальный институт, университет как социальньга институт, "образовательное пространство", институционализация российской школы, образовательный мониторинг, квалиметрия образования и т.п, - т.е. происходит интересный и перспективный процесс осознания тенденции к педагогизации всего социума. В работах, посвященных проблемам конфликтологии образования, социальной педагогике, непрерывному образованию, дополнительному образованию, "социальной работе" и т.д., все это явно представлено. Хочется отметить при этом два момента, определяющих обращение автора к исследованию вышеназванной проблемы:
а) специальных работ монографического характера, посвященных именно высшей школе со всеми аспектами ее бытия в социуме, пока нет;
б) в исследованиях других социальных институтов педагогического характера существует множество дискуссионных проблем, начиная с определения базовых понятий: педагогика образование, обучение, воспитание, развитие, социализация, модель выпускника и т.д.
Все это тоже определяет и необходимость, и возможность включения автора в теоретическое осмысление названных и новых проблем трансляции социального опыта человечества, создания интеллектуального потенциала страны, поиска места высшей школы в системе социума.
Вполне понятно, что прежде всего необходимо четко определить "социальный статус" и "социальные роли" высшей школы в системе социума. Анализ ее развития, движения приводит к необходимости изучения источников развития и движения, каковыми являются, как известно, социальные противоречия. В системе социальных институтов эти противоречия проявляют себя как социальные конфликты, а становление в 50-70 годах нашего века нового научного направления - социальной конфликтологии - создает теоретические и методологические основания для исследования социальных конфликтов и в высшей школе.
.Образование перед лицом кризиса (глобальный аспект)
Актуальность рассмотрению данной проблематики придает сама наша сегодняшняя действительность, то сложившееся в российском обществе кризисное состояние, которое обусловлено его трудной и противоречивой трансформацией из тоталитарного состояния в демократическое и стремлением к полноценной интеграции в мировое сообщество. Этот общесоциальный кризис не может не затрагивать и национальную систему образования в целом, и ее важнейшую подструктуру - высшую школу, в частности, создавая настоятельную необходимость перестроить как содержание, так и формы образовательного процесса на всех его ступенях с целью перехода к моделям образования, адекватным демократическому устройству социума, развитому гражданскому обществу.
Мировой опыт показывает, что комплексное реформирование национальной системы образования нелегко дается вообще любому, даже стабильно функционирующему обществу. Во-первых, немалых интеллектуальных усилий - аналитических и оценочных - требует сам выбор основных направлений реформы и их последовательное развертывание в соответствующие практически реализуемые программы и технологии.
Во-вторых, для успешной реализации этих программ и технологий требуются весьма значительные затраты финансовых и материальных, временных и человеческих ресурсов. А это, в свою очередь, требует широкого и заинтересованного участия, внимания и содействия со стороны как государства, так и всего общества в целом.
В-третьих, что особенно важно подчеркнуть, даже при наличии того и другого реформирование образовательной системы (как и всякая инновационная деятельность, связанная с внедрением новых идей и форм, и, значит, - с преодолением старых, сложившихся и устоявшихся представлений и стереотипов поведения) отличается высокой степенью конфликтности. Ведь оно так или иначе сталкивает жизненные потребности, интересы, устремления и ценностные ориентации всех основных участников педагогического процесса: педагогов, учащихся, связанных с образованием властных органов, административных структур, научно-исследовательских учреждений, общественных организаций. И потому - требует специальных целенаправленных усилий по институализации, рационализации и разрешению возникающих между ними коллизий1.
Все эти трудности еще более усугубляются и обостряются, а их решение существенно осложняется в условиях общей нестабильности и неопределенности, отличающих современное российское общество, где одновременно с экономическим и политическим кризисом и в тесной связи с ними развертываются "идейный разброд и шатания". А это определяет не только особенно высокую степень остроты, но и весьма сложный, комплексный характер многих конфликтных ситуаций в системе российского образования.
В этой связи нельзя не согласиться с тем высказываемым отечественными конфликтологами соображением, что сложившийся под влиянием изложенных обстоятельств и продолжающий нарастать острый конфликтный потенциал, который "кругами" расходится внутри образовательной системы, захватывая всех ее участников, все уровни,
Российское образование перед лицом кризиса. пласты и стороны, а также распространяется вовне на разнообразные взаимоотношения между нею и государством, обществом в целом, -"ставит конфликтологию образования, как новое научное направление, формирующееся в настоящее время в рамках отечественной конфликтологии, перед сложными и многообразными проблемами методологического, концептуального, технологического характера .
Большая группа проблем, стоящая перед конфликтологией образования, связана с необходимостью наладить конфликтологическую экспертизу процесса трансформации системы образования. Бе важнейшая задача - понять, какая направленность и какие формы организации этого процесса:
демократизируют его и тем самым содействуют развитию гражданского общества и граждан как активных участников этого общества;
позволяют органично, непротиворечиво, с наименьшими трудностями и потерями вписать все его ступени в прогрессивное развитие мировой образовательной системы;
помогают селективному отбору и адаптации к нашим специфическим условиям лучших образцов зарубежного педагогического опыта.
На этой основе, как представляется, только и можно выработать основные ориентиры перестройки содержания и форм системы образования, соответствующие ее прогрессивному функционированию и развитию, а также оценить, кто из основных субъектов в отечественной системе образования содействует этому, а кто препятствует, создавая для ее участников те или иные зоны напряжения и конфронтации.
В концептуальном плане в конфликтологической экспертизе представляется необходимым прежде всего выявить и учесть те специфические обстоятельства глобального и общесоциального характера, в которых приходится действовать основным социальным субъектам, определяющим функционирование и развитие отечественной системы образования. Так, важно принять во внимание, что трансформация тоталитарного общества в демократическое и связанная с ней перестройка деятельности и взаимоотношений педагогов друг с другом, с учащимися, властями и другими активными участниками образовательного процесса происходит в ситуации модернизации российского социума, его преобразования в современное информационное общество. А это превращает систему образования в важнейшую социальную сферу и ведущий механизм формирования и совершенствования всей общественной системы, ставя в жесткую зависимость успешное осуществление модернизации социума от степени развития науки, культуры, всего общественного интеллекта в целом. На этом основании некоторые исследователи даже отождествляют становление информационного общества с возникновением "образовательного общества", либо рассматривают первое как ступень на пути ко второму1.
