Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические предпосылки исследования трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества 26
1.1. Социально-философское измерение образования: к вопросу о предмете 27
1.2. Кризис образования: источник рождения новой парадигмы... 50
1.3. Парадигмальный плюрализм как проявление кризиса образования 68
1.4. Образование - социокультурный потенциал трансформации общества 87
Глава 2. Модусы трансформации образования или вехи новой парадигмы 111
2.1. Трансформация образования в дискурсе социокультурной динамики современного общества 113
2.2. Фундаментализация образовательного знания - ориентир освоения новой парадигмы 131
2.3. Гуманитаризация мышления - путь к гуманизации образования 149
2.4. Непрерывность процесса образования - способ самореализации личности 167
Глава 3. Социокультурный тип образования - пространственно-временное измерение 190
3.1. Парадигмальные основания типизации образования 192
3.2. Содержание и образовательные технологии: социокультурная типология образовательной действительности 217
3.3. Культурно-образовательное пространство: интеграция содержания и способа образовательного процесса как социокультурного феномена 242
3.4. Культурно-образовательное пространство - пространство развития личности 265
Глава 4. Социально-образовательная структура социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества...
4.1. Качество образования - интегративный индикатор социокультурного потенциала развития общества 294
4.2. Образование как пространство социокультурного проекта 313
4.3. Инновационное образование: формула устойчивого развития... 336
Заключение 357
Литература 368
Приложение 387
- Социально-философское измерение образования: к вопросу о предмете
- Трансформация образования в дискурсе социокультурной динамики современного общества
- Парадигмальные основания типизации образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование всегда было и остается одним из тех определяющих начал жизни человечества, по природе своей порождающее так называемые «вечные проблемы», актуальность которых со временем не тускнеет. Более того, каждый новый виток развития человеческой цивилизации заставляет обращаться к процессам, происходящим в этой сфере на принципиально новых основаниях. Это можно объяснить тем, что необходимым условием устойчивого развития общества всегда выступал процесс социокультурной трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению, где, кроме спонтанной его передачи и усвоения, общество выработало способы институциализированного социокультурного воспроизводства. Однако экономические, социальные и культурные изменения, обозначающие качественно новый характер социокультурной динамики общества, объективно выдвигают проблему преобразования образования в одну из тех задач, от решения которой во многом зависит дальнейшее выживание и развитие общества.
Особое значение образование приобретает в периоды существенных качественных перемен общественной системы. Оно может выступить в качестве социокультурного катализатора перемен, либо ускоряя их, обеспечивая при этом необходимую сплоченность общества, интегрируя его трансформационные процессы, либо способствуя росту социального напряжения и дифференциации, существенно снижать мобилизационные возможности общественных систем к самоорганизации и оптимальному вовлечению человека в осознанные преобразовательные процессы. Таким образом, оно становится либо механизмом торможения, либо потенциалом общественного развития.
Однако не сама по себе «смена вех» предопределяет внимание общества к проблемам образования. Хотя именно тектонические сдвиги в ряду факторов, определяющих характер развития общества, в первую очередь кладутся в основу переоценки места и роли образования. С одной стороны,
становится очевидным, что сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба (Б.С. Гер-шунский). С другой - все более осознается то, что нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания (Ж. Аллак).
Образование все больше приобретает характер одной из тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. С этой точки зрения ведущей качественной характеристикой современного образования становится его «опережающий» характер, позволяющий формировать социокультурный потенциал и возможность моделировать процессы развития общества в целом, закладывая основы соответствующей культуры личности. Все это актуализирует роль образования как специфической социокультурной системы, роль, которую она утрачивала на протяжении всего прошлого столетия.
Это в полной мере относится к образовательной ситуации в современной России. Во-первых, речь идет о том, что существующая система образования, даже с учетом тенденций ее реформирования, не разрешает возникающих противоречий, связанных с новыми социально-экономическими и культурно-образовательными условиями и потребностями развития общества и личности. Во-вторых, процесс реформирования явно не затрагивает сущностные стороны образования, скользя по его институциональной поверхности. Поэтому продолжающийся кризис российского образования выражается не столько в материально-финансовом оскудении, сколько в неопределенности целей, содержания и характера самого образования.
Следовательно, лишь глубинное и содержательное реформирование самого образования может способствовать его полноценному проявлению
в качестве фактора устойчивого развития российского общества. Только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, выращивая иную профессионально-педагогическую культуру, существующие ныне системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. При этом следует учитывать, что существенно обостряется та часть проблем реформирования образования, которая связана не столько с совершенствованием путей, форм, методов и средств передачи (воспроизводства) накопленного социокультурного опыта, сколько с преобразованием образовательного пространства в пространство трансформации социокультурных отношений.
Таким образом, трансформация образования приобретает характер социокультурного потенциала, от состояния которого во многом зависит направленность и динамика реальных, а не декларируемых процессов развития общества. Именно этим можно объяснить огромный исследовательский интерес к образовательной проблематике, который на рубеже столетий привел к лавинообразному росту количества работ (к сожалению, не перерастающего в качество преобразовательных усилий), изучающих различные аспекты функционирования и развития системы образования.
В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню исследования, на котором возможно наиболее оптимально осуществить поиск оснований выхода из кризисной стадии ее развития. На наш взгляд, не приуменьшая возможности других подходов, методологически исходным может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами. Что касается проблемного поля, то его размещение должно совпадать с уровнем организации общественной жизни, на котором в живом процессе непосредственно взаимодействуют культуровоспроизводящие и культуро-
творческие механизмы в их единстве с реальной практикой жизнедеятельности человека.
Между тем, исследование образования и процессов его трансформации как социокультурного потенциала развития общества наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, недостаточную отдиффе-ренцированность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов.
Поэтому существует объективная потребность . в социально-философском анализе трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества.
Степень научной разработанности темы. Среди огромной массы работ по образовательной проблематике, накопившейся к настоящему времени, можно выделить несколько пластов, характеризующих весьма неравномерное распределение исследований как по научно-дисциплинарному признаку, так и по тематике, что вовсе не свидетельствует о ее теоретической исчерпанности. Отметим, что среди нарастающего вала педагогической и социологической литературы социально-философский ракурс исследований представлен достаточно скромно . Хотя в социальной философии накоплен и обобщен значительный исторически адсорбированный опыт исследовательской практики, в которой теоретическая рефлексия проблем образования занимает центральное место, во многом предопределяя научный дискурс обсуждения состояния и тенденций изменения образовательной сферы жизнедеятельности общества и личности на современном этапе.
Обратим внимание на то, что большая часть исследований образовательной проблематики разворачивается в социологической предметности (Н.А. Аитов, Г.Е. Зборовский, А.И. Зимин, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л.Я. Рубина, М.Н. Рут-кевич, В.В. Сериков, Ф.Р. Филиппов, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева и др.). При этом в последние годы социология образования (особенно в ее эмпирической части) является наиболее бурно прирастающей сферой гуманитарного знания.
С этой точки зрения любой из возможных перечней ученых, уде
ливших внимание проблематике образования в философском ключе, зара
нее обречен на его неполноту, поскольку практически все великие мысли
тели отдали должное этой теме. Вместе с тем, предметом специального
анализа образование выступает в работах Ж. Аллака, П. Адо, Н.А. Бердяе
ва, Л.С. Выготского, Х.-Г. Гадамера, И. Гербарта, Г. Гегеля, В.В. Давыдо
ва, СИ. Гессена, Э. Дюркгейма, Дж. Дьюи, В.В. Зеньковского, И.А.
Ильина, И. Канта, Ф. Кумбса, К. Манхейма, Ж. Пиаже, Б. Рассела,
В.В. Розанова, Б. Саймона, Н. Смелзера, И.П. Савицкого, А.Е. Тейлора, А. Тоффлера, Дж. Финдлея, В. Фребеля, М. Шел ера, М. Хайдеггера, К. Яс-перса и др.
Социально-философские аспекты исследования образования, в той
или иной мере затрагивающие проблемы его трансформации, раскрывают
ся в работах отечественных ученых С.С. Аверинцева, Г.С. Арефьевой,
М. М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.С. Борцова, Л.П. Буевой, Ю.Г. Волко
ва, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, А.Ф. Зотова, Э.В. Ильенкова, Н.В.
Карлова, Н.И. Киященко, И.С. Кона, В.И. Купцова, А.Ж. Кусжановой,
Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Н.А. Люрьи, М.М. Мамар-
дашвили, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Моисеева, В.М. Розина, Н.С. Розова,
В.Н. Сагатовского, В.Н. Турченко, В.Д. Шадрикова, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого и др.
В традиции западной философской мысли проблемы трансформации образования или образования как социокультурного потенциала в прямой постановке вопроса не изучаются. Но в различных подходах к концептуализации новой образовательной парадигмы и поисках моделей образования, связанных с идеями «нового типа цивилизации», процессами глобализации и создания мирового образовательного пространства, можно найти теоретические наработки, в той или иной мере затрагивающие эти вопросы. Так, они находят свое отражение в исследованиях: методологических оснований образования (К. Гайзер, Ф. Йейтс, Дж. Линч, Э. Целлер
и др.), взаимодействия образования и культуры (Д. Блэкер, К. Петере, М.
Липпман и др.), проблем андрогогики (П.Джарвис, Р. Керверо, М. Ноулз,
Ф. Пеглер и др.), непрерывного образования (М. Вильсон, Р. Дейв, А.
Митчелл и др.) и т.п. Значительный интерес представляют взгляды М. Ше-
лера, трактующего образование как форму культуротворчества и анализи
рующего феномен образовательного знания; социокультурных форм
трансляции в разных типах культуры (М. Мид) и т.д.
Если говорить о социокультурном подходе к исследованию проблем отечественного образования, рождающихся в процессе его трансформации, то сегодня он представлен достаточно широким кругом научных интересов. В первую очередь, это работы, связывающие развитие образования с перспективами гуманистического устройства российского общества и обосновывающие необходимость коренной смены оснований организации образования (Э.М. Андреев, Ю.Г. Волков, В.И. Добреньков, А.В. Миронов, В.Т. Пуляев, А.И. Субетто, Ю.А. Жданов и др.).
Значительную группу работ составляют исследования, которые оформляются в особую предметную область - философию образования, центрирующие внимание на анализе методологических оснований поисков новой образовательной парадигмы и описании ее качественных характеристик (В.М. Взятышев, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, К.Х. Делокаров, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, Г.А. Комиссарова, Ф.Т. Михайлов, Н.С. Розов, Л.И. Романкова, Ю.И. Турчанинова, В.Е. Шукшу-нов и др.). При этом достаточно четко прослеживается их деление, как минимум, на три направления. Одно из них представлено работами, построенными по принципу «совершенствования» существующей системы, другое ориентировано на полную смену оснований образования как системы (в том числе путем заимствования западных моделей). В основе третьего - сохранение российских образовательных традиций в балансе с инновационной составляющей, позволяющей осуществить парадигмальную трансформацию российского образования на собственном основании. По-
следнее составляет основание авторского подхода к преобразованию образования.
Что касается того спектра работ, которые непосредственно рассматривают проблемы трансформации образования как социокультурного феномена, то он не столь значителен, но многообразен по исследовательскому диапазону. Среди них можно выделить работы монографического и диссертационного характера, анализирующие состояние и тенденции изменения отдельных ступеней образования1, различные стороны трансформирующегося образования, к примеру, проблемы информатизации образо-вания", специфику взаимодействия субъектов образования , проблемы личности в социокультурном пространстве4 и др.
В последнее время под влиянием необходимости осознания причин и последствий «смены вех» в образовании и все более проявляющей себя, тенденции концептуализации его развития появляются социально-философские исследования целостного взаимодействия образования со средовыми характеристиками различного уровня социума и многообразными сторонами культуры. Большей частью они посвящены рассмотрению проблем конструктивного вмешательства в содержание образовательного процесса, изменению его технологий, соотношению образования и воспитания и т.п.э
Смирнова КВ. Социокультурная динамика образовательного процесса. Оренбург, 2000; Терентъев А.А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): Автореф. дис. ... докт. филос. наук. Н.Новгород, 1998; Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996; и др. " Борцов Ю. С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен: Автореф. дис. ... докт. социол. наук. Ростов н/Д, 1997; Свинтороісіщкая И.А. Современные технологии дистанционного обучения. Ростов н/Д, 2001; и др. 3 Хохлова В. В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: Автореф. дис. ... докт. социол. наук. Н.Новгород, 2002.
Литвгтенко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Автореф. дис. ... докт. филос. наук. Ростов н/Д, 2003.
Булдаков С.К. Социально-философские основания образования. Кострома, 2000; Краснова Г.А, Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы: Автореф. дис. ... докт. филос. наук. М, 2002; Сергеева Т.Б. Аксиологические проблемы
Среди них значительное место занимают и те работы, предметом специального анализа которых выступает образование как социокультурный феномен, определяющий степень эффективности влияния основного института направляемой социализации и культурной идентификации, способного обеспечить гармоничную преемственность состояний социума и культуры, выполняющий при этом роль своеобразного посредника в диалоге культур1.
Однако все еще не находят должного отражения исследования образования как специфического интегративного механизма устойчивого развития общества. на основе оптимального использования культурно-созидательных возможностей образования в процессах преемственности различных состояний социума и культуры, выращивания культуротворя-щих способностей личности и др.
Речь идет о том, что образование, как правило, рассматривается в качестве «ресурса», сводя его преимущественно к социально-экономическим показателям эффективности, либо «потенциала», опираясь при этом на интеллектуальную составляющую. Практически отсутствуют работы (за не-большим исключением) , полноценно рассматривающие теоретическую содержательность собственно трансформационных процессов в образовании, которые, по существу, при определенных условиях и могут составить социокультурный потенциал развития общества.
Отсутствует должное внимание к исследованию проблем, связанных со спецификой социокультурной типологизации образовательных систем, выявлением закономерностей их динами н во взаимодействии с педагогическими системами и образовательной действительностью. Особенно это
образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики: Автореф. дис. ... докт. филос. наук. Ставрополь, 2001; и др.
Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., 1997; Белозерцев ЕМ. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004; Корнющенко Д.И. Попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003; и др.
См., к примеру: Илюхина Л.В. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений. М., 2005.
касается специфики организации культурно-образовательного пространства как пространства социокультурного воспроизводства.
В социально-философском аспекте практически не рассматривается такая ключевая проблема взаимодействия образования и общества, как проблема качества образования - этого интегративного индикатора степени ндии зации целей образовательных процессов и их обусловленности спецификой социокультурной природы образования.
Возникает ситуация, когда образовательная практика значительно опережает столь необходимую теоретическую рефлексию ее нового состояния. Она, вынужденная самостоятельно искать новый тезаурус, адекватно отражающий суть явлений, но не обладающая достаточным уровнем анализа и обобщения, множит сущности, плодит образовательные проекты, отвлекающие интеллектуальный и материальный потенциал преобразований.
Обобщая представления о степени разработанности темы, можно констатировать, что избранная тема в прямой постановке вопроса о трансформации образования как социокультурном потенциале развития российского общества, в качестве самостоятельного исследования не рассматривалась.
Именно это обстоятельство, на основе соотнесения актуальности проблемы и степени ее научной разработанности, позволяет определить рамки исследовательского поля данной работы, которые дают возможность достаточно полно рассмотреть процесс трансформации образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества в предельных условиях взаимодействия культуры, социума и образования.
Основная проблема исследования заключается в том, что образование зачастую априори декларируется как социокультурный феномен. В образовательной же реальности это далеко не так. Следовательно, необходимо проанализировать степень соответствия трансформационных процес-
сов в образовании его социокультурной природе и показать концептуальные основания и возможные способы актуализации роли образования как социокультурного потенциала развития российского общества.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: образование в условиях парадигмального плюрализма может выполнить свое предназначение социокультурного потенциала динамичного, устойчивого развития российского общества только при условии собственной трансформации, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к «развивающей» образовательной парадигме.
Исходя из этого, цель исследования заключается в социально-философском, изучении процесса трансформации образования, теоретической разработке и обосновании концепции образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества.
Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:
проанализировать специфику социально-философского подхода к теоретической рефлексии образования как социокультурного феномена;
раскрыть системные основания многоуровневого кризиса образования и выявить его социокультурную составляющую;
рассмотреть пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма;
выявить сущность социокультурного потенциала образования;
определить тенденции социокультурной динамики образования и обозначить основные модусы трансформационных процессов;
выяснить характеристику фундаментального образовательного знания как ориентира освоения новой образовательной парадигмы;
- обозначить процесс гуманитаризации мышления как путь к
ндиинизации образования;
показать значимость непрерывности образования как процесса самореализации личности;
обозначить черты социокультурного типа образования;
произвести типологию содержания и технологий образования как системы и процесса в дискурсе социокультурной динамики;
определить культурно-образовательное пространство как основной элемент утверждающейся новой парадигмы образования;
выявить архитектонику культурно-образовательного пространства в качестве педагогического проекта пространства развития личности;
охарактеризовать качество образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;
раскрыть возможности гуманитарно-образовательного проектирования в обеспечении перехода к новому общественному устройству;
определить степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.
В качестве объекта исследования выступает модернизируемое и трансформирующееся образование, характеризующееся состоянием пара-дигмального плюрализма, в котором осуществляется переход на основания новой образовательной парадигмы.
Предмет исследования - сущность, модусы и структура трансформации образования, как процесса развертывания социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.
Методологическая и теоретическая основа исследования выстраивалась исходя из понимания того, что образование как сложный, полифункциональный феномен требует, как минимум, органического сочетания социально-философских и социологических методов при социокуль-
турном подходе к изучению происходящих в нем трансформационных процессов, что приводит к необходимости использовать широкий спектр теоретических концептов, сложившихся в рамках гуманитарного спектра знания. Стержневым же стал диалектико-материалистический подход, представленный известными принципами объективности, системности, поляризации, практики, социальности. В частности, были использованы: философские положения о диалектике познания, о преемственной сущности развития социальных процессов и явлений, объяснения их с позиций социальной и культурной обусловленности и перспективной направленности.
В исследовании широко использовались возможности системного и структурно-функционального подходов к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялись так же на основе синтеза методологии системного подхода и институционального анализа.
Одним из методологических ориентиров явился парадигмальный подход (Т. Кун), обеспечивающий удержание целостности исследования феномена образования в его пространственно-временном измерении.
Принципиально важным в исследовании является опора на теории: диалогики культур (B.C. Библер), культурно-исторической концепции образования (Л.С. Выготский), развивающего обучения (В.В. Давыдов) и др. Они позволяют уточнить границы понимания образования как социокультурного феномена и исследовать социокультурный потенциал трансформации образования как потенциал развития общества.
Таким образом, многоплановый характер исследования обусловил необходимость использования положений, основанных на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются постановкой проблемы, малоисследованной в социально-философской литературе, и заключаются в теоретической разработке и
обосновании концепции трансформации образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества, получившей конкретное воплощение в следующих результатах:
- проанализирована специфика социально-философского подхода
к рассмотрению образования как социокультурного феномена, заключаю
щаяся в том, что философия образования, синтезируя онтологический,
ндии ному ческий, праксеологический и аксеологический аспекты исследования, позволяет адекватно проанализировать состояние проблемы;
раскрыты системные основания кризиса образования на обще-цивилизационном уровне, уровне социальных систем и системного кризиса института образования, выявлена его социокультурная составляющая;
в авторской интерпретации рассмотрено пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма в его вертикальном (общенаучная, образовательная, педагогическая) и горизонтальном (концептуальное различие) измерении;
выявлена сущность социокультурного потенциала трансформации образования как условия воспроизводства действительной целостности социума, культуры и человека;
впервые в подобной трактовке, на основе определения тенденций социокультурной динамики образования, преодолевающей разрывы «культура - образование», «наука - образование», «культура - наука», обозначены основные модусы трансформационных процессов в виде фундаментального образовательного знания, гуманитаризации мышления и непрерывности процесса образования;
выяснена характеристика фундаментального образовательного знания как «живого знания» в качестве ориентира освоения новой образовательной парадигмы;
обозначены основания процесса гуманитаризации мышления как преодоления отчуждения содержания образования и сущности человека, что обеспечивает путь к гуманизации образования;
- показаны концептуальные основания непрерывности образова
ния и значимость непрерывности как процесса самореализации личности;
впервые на основе обозначенных тенденций трансформации образования обозначены парадигмальные основания типизации образования по социокультурному основанию и определены черты социокультурного типа образования, отличающегося переходом от культуровоспроизводя-щего к культуротворящему образованию;
произведена типология содержания и технологий образования как системы и процесса, на основе предложенной типизации, определено содержание образования в дискурсе социокультурной динамики;
определена сущность культурно-образовательного пространства как пространства интеграции содержания и способа образования на
ндии номях утверждающейся новой парадигмы образования;
выявлена архитектоника и обозначены «полюсы дихотомических пар» измерения культурно-образовательного пространства в качестве проекта пространства развития личности;
охарактеризовано понятие качества образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;
раскрыты возможности гуманитарно-образовательного проектирования, инструментирующего деятельностное участие социального субъекта в обеспечении перехода к новому общественному устройству;
определены степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.
На защиту выносятся основные положения социально-философского анализа трансформационных процессов в образовании в дискурсе социокультурной динамики и концепция трансформации образования как социокультурного потенциала развития общества, что находит отражение в следующих положениях:
Состояние кризиса, в условиях свободной интеллектуальной конкуренции различных парадигм, рождает возможности принципиального изменения оснований развития образования. Образовательная политика выхода из кризиса должна строиться (чего она не делает) с учетом его многоуровневой структуры (общецивилизационный кризис, кризис социальных систем, системный кризис института образования), сквозной характерной чертой которого является кризис социокультурной природы образования. Исходным моментом углубления кризиса выступает то, что отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования, сложившиеся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, в силу своей консервативности, продолжают работать на самосохранение, а осуществляемые в рамках образовательной политики модернизационные шаги не решают сущностных проблем организации образования, акцентируя внимание на формообразующих моментах, что не способствует действительному преодолению кризиса российского образования.
Закономерности трансформации образования в их объемном, временно-пространственном выражении адекватно могут быть проанализированы на основании парадигмального подхода. Нынешнее состояние образовательной сферы в ее пространственно-временном измерении характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма. Он проявляется в форме взаимопересечения, с одной стороны, вертикальной соподчиненности общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, в основе которых лежат принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, реализуемой в соответствующих границах образовательных парадигм, педагогических парадигм. С другой - характеризуется горизонтальным множеством равноправных парадигмальных подходов, каждый из которых определяет специфику изучения, проектирования и реализа-
ции в образовательной действительности «своего» типа образовательных и педагогических систем.
Образование как социокультурный феномен в разных образовательных системах несет, по отношению к своей сущностной природе, совершенно различную смысловую нагрузку, поскольку социокультурная сущность, как действительная целостность социума, культуры и человека, и необходимость их соразмерного изменения в динамике трансформационных процессов в парадигмально различающихся образовательных системах представлены в различных содержательных объемах. Специфика же социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но в тоже время системного явления заключается в том, что он на основе действительной целостности социокультурной триады интегрирует как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.
В условиях парадигмального плюрализма, в которых осуществляется проективный выбор образовательной парадигмы как основы функционирования российской системы образования, собственно трансформация образования, его содержательная направленность, обеспечивающая степень человеческого измерения образования, являются потенциалом развития общества.
Российская система образования имеет возможность позиционировать свое место в общественном устройстве, самоопределяясь по отношению к его развитию, как минимум, на трех системных основаниях, что определяет степень ее социокультурного потенциала. Во-первых, как закрытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «опыта Прошлого», т.е. консервативно-охранительного порядка (по сути, традиционная система образования таковой и является, отсюда и ее социальная инерция); во-вторых, как открытая система с функциональной
предназначенностью воспроизводства «сиюминутности Настоящего», т.е. догоняющего порядка («запаздывающая модернизация»); в-третьих, как открытая или закрытая система (в зависимости от степени совпадения ценностей системы образования и общества) опережающего порядка, нацеленная на «производство Будущего», с функциональной предназначенностью стабилизации развития.
Модусы трансформации образования как социокультурного потенциала, сосредоточенные вокруг решения проблем преодоления «разрывов» в отношениях «культура - образование», «наука - образование» и «наука - культура», способствуют возвращению образования в пространство культуры, что позволит придать образованию культуротворящий характер. Само образование как новый и новаторский тип социокультурного наследования следует понимать как такое познание познанного (тот самый «неповторимый» опыт человечества, сохраненный в культуре), которое и может позволить познавать непознанное. Модусами трансформации образования в его социокультурной природе выступают фундаментальное образовательное знание, гуманитарность мышления и непрерывность образовательного процесса, которые позволяют преодолеть отчуждение становящейся личности в ее взаимоотношениях с образованием.
Образование имеет дело с особой организацией научного знания, которое обретает форму «образовательного знания» - знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего (рождающего «образ» мира (картина мира), понимание своего места в нем (мировоззрение) и т.п.). Образовательное знание, будучи живым знанием, может стать фундаментальным в том смысле, что оно, синтезируя в себе сущность знака, значения, понятия и смысла как сознания, позволяющего всегда понимать знание как процесс (открывая незнаемое и соединяя знак со значением, оформляемым в понятие), лично-стно окрашенный исканием смысла, и образующий основу целостного видения мира.
Гуманитаризация, в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного образования, обеспечивает: преодоление узко сциентического, технократического, механистического подхода к пониманию образования; решает проблему субъектности в образовании как обретение творческой, активной позиции человека в жизни; решает проблемы утраты целостности современным человеком. Таким образом, она призвана решить проблему интенсификации и обогащения культуры. Сущность ндии ному загний образования заключается в фунщионалъной готовности образования к пороэюдению гуманитарного мышления как мышления, способствуюгцего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности; формированию направленности и стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.
Концепция непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Таким образом, организация непрерывного образования - это не столько преодоление дискретности образовательных уровней на основе оптішизагщи преемственности в приобретении знаний, сколько прогресс обеспечения условий удовлетворения образовательной потребности как источника развития личности, по отношению к которой социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов, культурных предпочтений и выборов, обеспечивающих ее образовательное движение.
10. Парадигмальный плюрализм, как характерная черта современного кризиса образования в своем типологическом и модельном представлении, дает возможность классифицировать по степени содержания социокультурного потенциала (на основании определения образовательного идеала, содержания образовательного процесса, типа коммуникации и ис-
пользуемой технологии), как минимум, четыре типа трансформируемого образования: репродуктивный — «информационно-предметно-знаниевый»; репродуктивный - «информационно-методологически-знаниевый»; продуктивный - «исследовательски-предметно-развивающий»; продуктивный — «познавателъно-методологически-развивающий». Последний из предложенного ряда и являет собой социокультурный тип образования. Качественное отличие современного образования в контексте его социокультурного потенциала проходит по способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.
Трансформация образования, определяющая его будущий облик, свидетельствует о необходимости такого его «преобразования», которое, принципиально пересматривая понимание содержания образования, искало бы соответствующую этому новому пониманию архитектуру «педагогического пространства», соответствующую логике культуры. На смену образованию, редуцирующему дисциплинарность науки в учебные предметы, или замкнутому на «трансляцию опыта», приходит понимание образования как пространства развертывания сущностных сил человека — человека, сознательно познающего и преобразующего мир, что и составляет подлинное содержание образования как социокультурного феномена.
Архитектура культуротворящего образования востребовала организацию культурно-образовательного пространства, в котором субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. При этом оно способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.
Центр культурно-образовательного пространства обнаруживает себя в любой точке его взаимодействия с субъектом образовательного движения, т.е. его занимает развивающаяся личность. Условия, обеспечи-
вающие ее развитие, становятся проектными задачами культурно-образовательного пространства, «точками развития», организующими коллективно-распределённую деятельность по развертыванию сущностных сил человека. Определяющими среди них являются: поиск смысла жизни -как личностного смысла; оформление вопроса к культуре - как познавательного интереса; освоение пространства свободы выбора - как возможность и необходимость стать субъектом культуры; овладение диалогом как качеством коммуникативного механизма осуществления всех взаимодействий в пространстве.
Целевыми ориентирами педагогически целесообразной модели содержания образования («базовые потребности» - «образ Я» - «способности»), с помощью которых можно определять индивидуальные образовательные траектории в специально-организованном культурно-образовательном пространстве, выступают универсальные способности, среди которых особое значение имеют: способность к коні(ептуальномумышлению (целостному видению мира сквозь призму самореализации); способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраиванию взаимоотношения с позиции сопереживания общему благу; способность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности.
Интегративным показателем социокультурного потенциала взаимодействия образующейся личности и общества выступает качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества. Качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Качество образования в его социокультурном измерении содержит искомый потещиал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного ин-
варианта общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.
16. Социокультурный потенциал образования раскрывается в процессе самореализации личности. Самореализация, как характеристика субъектности личности, опирается на наличие, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии с обществом. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и инновационный образ жизни. И то и другое выступают, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другой -как факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.
Научно-практическая значимость диссертации определяется актуальностью анализа проблем современного образования, как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества. Обоснованные в работе концептуальные положения, характеризующие трансформацию образования в качестве социокультурного потенциала развития общества, способствуют расширению проблемного поля философии образования, решают задачу концептуализации социально-философских проблем трансформации образования, создавая тем самым теоретическую основу для интеграции и систематизации разнопредметньгх исследований.
Предложенные подходы к анализу и проектированию образования и процесса его трансформации как социокультурного потенциала развития общества были реализованы (в виде образовательных проектов) в реальной образовательной практике. Обобщение опыта работы этих экспериментальных образовательных площадок доказывает, что предлагаемая концепция позволяет решить ряд проблем, возникающих в процессе реализации
программы модернизации системы образования современной России, в частности: социокультурного проектирования и экспертной оценки образовательных проектов разных уровней; обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития современной России; становления принципиально новой профессионально-педагогической культуры и т.д.
Выводы и положения диссертации могут быть использованы не только в управлении процессами трансформации образования на разных уровнях его организации, но и в процессе преподавания курсов по философии и социологии образования, педагогике высшей школы, в подготовке образовательных программ, предназначенных для студентов, аспирантов, а также реализуемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендаций, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на: I Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 27-30 сентября 2000 г.), III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003 г.); двенадцати Всесоюзных и Всероссийских научно-теоретических конференциях и 17 региональных и областных научно-практических конференциях.
Материалы диссертационного исследования и практические рекомендации нашли свое отражение в авторских лекционных курсах по философии и социологии образования, новым образовательным технологиям, менеджменту образования, социально-педагогическим проблемам трансформации высшего образования, читаемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Концептуальные идеи и теоретические положения диссертационного исследования нашли практическое применение в разработке методологических оснований концепций реформирования образования на региональном, городском и муниципальных уровнях систем образования в ряде городов и сельских районов Ростовской области, а также в проектировании и осуществлении ряда образовательных проектов, два из которых (ОУ «Школа «Эврика - Развитие»» (г. Ростов-на-Дону) (1997 г.) и Школа искусств -«Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск) (2001 г.), при участии и под руководством автора получили статус Федеральной экспериментальной площадки. Опыт работы экспериментальных площадок освещался в журналах «Народное образование» , «Инновационная школа» , российской газете «Первое сентября»'3.
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии, политологии и права Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Ростовского государственного университета.
Материалы исследования отражены в 9 монографиях и 31 научной публикации, общим объемом около 75 п. л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, пятнадцати параграфов, заключения, списка литературы и приложения.
Управление: механизм развития // Народное образование. 1997. № 2. Федеральная экспериментальная площадка «Школа «Эврика-Развитие»» (наши идеи и приоритеты) // Инновационная школа. 2002. № 1 (12). Четверговая школа: школьный ансамбль // Первое сентября. 1995. № 128. 14 дек.; Партитуры новой педагогики // Первое сентября. 1997. № 83. 30 авг.
Социально-философское измерение образования: к вопросу о предмете
Уточнение предмета науки, связанное как с процессами ее собственного саморазвития, так и с развитием других наук, а следовательно, с возможным изменением места данной науки в общей системе научного знания или с переакцентацией частной системы ее отношений, - это один из необходимых моментов характеристики новых культурных рамок науки, трансформации методов, используемых ею в исследовательском и проективном планах. Особенно обостряется эта проблема в моменты кризисов, когда происходят изменения парадигмального характера, охватывающие предметность близких по объекту исследования наук.
По всей вероятности, в силу этих обстоятельств в настоящее время ярко обнаружила себя потребность в уточнении своих предметных рамок ндиипы наук, тесно переплетающих свои интересы вокруг проблем образования. В первую очередь, речь идет о философии, социологии, педагогике и психологии. Хотя, конечно же, этим перечнем не ограничивается все многообразие научного знания, центрированного в той или иной мере на образовании как ценности, системе, прогрессе и результате .
Обозначенную тенденцию можно проследить в сложных процессах институализации таких областей знания, как философия образования, социология образования, поисках новых методологических оснований педагогики, которая в попытках преодоления собственного кризиса выбрасывается протуберанцами в пограничные области научного знания, с той или иной степенью удачливости используя их категориальный аппарат и методы.
Ответ, в частности, на вопрос о востребованности философии образования, как оказывается, не столь очевиден, как спервоначалу кажется. Анализ работ, посвященных проблемам философии образования, дает возможность уточнить основные линии расхождения и условно сгруппировать широкий диапазон мнений в более-менее четко обозначенные и разнесенные по основаниям типологические группы.
Одни утверждают, что философия образования вовсе не нужна, поскольку она придумывает себе предмет деятельности там, где вполне очевидно обойтись без нее. Другие не испытывают особой нужды в философии именно образования, поскольку есть философский способ осмысливания, который приложим к любым обстоятельствам и явлениям, поскольку законы мышления не зависят от его предмета. Третьи пытаются заместить испытывающую кризис педагогическую науку именно философией образования, ссылаясь на то, что сам кризис возник именно тогда, когда педагогика в своем развитии оторвалась от своей сущностной основы в виде практической или прикладной философии образования. Четвертые, не без основания указывают на ту особенность развития образования, что наиболее продуктивные и долгоживущие открытия в этой области обозначились именно под знаком философского осмысления реальности, на основании которого и выстраивались педагогические теории, создавались педагогические системы, вырастала своеобразная педагогическая культура.
В контексте предлагаемого исследования привлекает внимание не научная дискуссия сама по себе, хотя она тоже может стать предметом исследования1, а уточнение согщалъно-философского подхода к исследованию образования как некоторого г елостного явления жизнедеятельности общества и человека. Все это заставляет еще раз, несмотря на достаточно большое количество попыток (не перерастающих в соответствующее качество) определиться нестолько в необходимости философии образования, сколько в ее предмете.
С этой точки зрения полагаем неприемлемой постановку вопроса, ставящего под сомнение необходимость и правомочность того или иного научного подхода, оформляемого в виде специфической научной дисциплины со своим объектом, предметом и методом. Нет основания, как это делают некоторые авторы, задаваться вопросом типа «нужна ли нам философия образования?»2. На наш взгляд, такая постановка вопроса ничего общего с наукой не имеет. Судить об этом можно хотя бы по пафосному завершению этой, с позволения сказать, «научной» статьи. Автор вопрошает «А теперь рассудим: на что нам сегодня тратить ослабшие силы и остаточную наличность? На «философию образования»? На синергетику? Герменевтику? На связь души с космосом? На «сущностные модусы человека»? Или все-таки на педагогику? Не на всякую, конечно, а на ту, что с фирменным знаком. Классическую, природосообразную, научную» . С «ослабшими силами» здесь все достаточно ясно.
Трансформация образования в дискурсе социокультурной динамики современного общества
Если подойти к характеристике современной социокультурной ситуации с точки зрения парадигмального перехода в образовании, то можно отчётливо выделить ряд противоречий, от степени разрешения которых зависит направленность и динамика трансформации системы образования.
С одной стороны, речь идет о том, что, несмотря на очевидную устойчивость к воздействиям внешнего характера (в силу сложившейся консервативности системы, определяющей степень ее социальной инертности), процессы коренного преобразования общества диктуют системе образования необходимость такого самоопределения, которое было бы адекватно если не темпам, то хотя бы направленности социальных изменений.
Хотя, по сути дела, в переломные, кризисные моменты изменений социума, когда значимость осознаваемого участия становится залоговой формулой успеха, роль образования резко усиливается именно с точки зрения не только направленности, но и темпов преобразования. То есть для образовательной сферы достаточно значимыми являются внешние факторы и социальные проблемы, которые объективно задают потребность осмысления ситуации в целом, выходя при этом далеко за рамки только одной, отдельно взятой сферы деятельности общества.
С другой стороны, внутри самой сферы образования, на разных её уровнях, происходят процессы, как определяющие, так и сдерживающие возможность адекватного самоопределения. Здесь следует обратить внимание на дуализм самого образования в том виде, в котором оно сложилось к настоящему времени. Оно объясняется некоторыми авторами следующим образом: «Фундаментальная задача образования имеет два компонента - функциональный и сущностный. Функциональный связан с подготовкой подрастающих поколений к участию в общественно-производственной деятельности, жизни. Вторая задача - образование, как высокое знание (выделено нами. - Г.Г.) в жизни человека и общества, связано с глубинной сущностью человека и, с другой стороны, с развитием культуры»1.
Разная степень востребованности выделенных компонентов образования предопределяет и столь же различную динамику их трансформации. Если побеждает сиюминутно востребованное, т.е. функциональное, то в той же мере вытесняется собственно социокультурное, но не наоборот, ибо именно социокультурное может послужить основой для непрерывного достраивания функционального. Если первое множит противоречия во взаимодействии образования с перспективами развития общества, то второе создает возможности их проективного разрешения.
Другой спектр проблем связан с разной степенью «созревания» способности нового педагогического мышления к отражению и проектированию локальных профессиональных ситуаций. Отсюда берет начало как «консервативно-охранительная» ориентация носителей этого мышления, так и «инновационная», соотношение которых и создает ресурс преобразований. Даже этими двумя обстоятельствами можно объяснить природу весьма неоднозначно складывающегося взаимодействия общих социокультурных и собственно образовательных условий, в которых происходит самоопределение образования.
Так, к примеру, обозначилась тенденция увеличения дистанции между инновационными образовательными проектами, недостатка в которых нет, и возможностями их реализации в образовательной действительности. Как правило, они требуют сущностного преобразования оснований системы, серьезных изменений инфраструктуры, способной обеспечить продвижение инновационного проекта и способа его управленческого сопровождения. Во многом именно недостаточная готовность этих факторов разрушает инновационный потенциал развития образования, существенно сдерживая возможности синхронизации социокультурных устремлений общества и профессионального их обеспечения в образовательной сфере.
К тому же следует понять, что традиционная образовательная система (знаниево-информационная) недостаточно полно учитывает сущностную характеристику социального механизма смены поколений, которую, по сути своей, должно бы положить как основание для поиска новой парадигмы образования. Речь идет о понимании истории человечества как последовательной смены поколений, «каждое из которых использует материалы, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой - видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности»1.
Первая часть этого механизма межпоколенческой связи, безусловно, задает тон в организации различных образовательных систем, ориентируя их на необходимость вводить коррективы в связи с изменяющимися условиями. Вторая, свидетельствующая о содержательном изменении самой деятельности, способной видоизменять условия, практически не представлена как в образовательной практике, так и в проектировании новых образовательных систем. Они, в подавляющем своем большинстве, по-прежнему обращены в прошлое, которое и детерминирует как содержание, так и социально-педагогические механизмы его передачи. Именно таким образом и возникает консервативно-охранительный характер образования в его традиционном смысле. Приспосабливая «старое» содержание к принципиально меняющимся условиям можно лишь «догонять» социальную действительность с ее потребностью к постоянному само изменению.
Парадигмальные основания типизации образования
В условиях парадигмального плюрализма, характеризующего нынешнее состояние образовательной действительности, возникает необходимость уточнения тех оснований, на которых выстраиваются образовательные и педагогические системы, рождая определенный тип образования. Это особенно важно с той точки зрения, что в образовательной действительности абстрактность парадигмального подхода обретает плоть в виде конкретных типов образования и различных образовательных моделей, реализующих тот или иной потенциал. Как правило, их связывают с определенной направленностью оснований, к примеру: соърлоцентристская концепция образования - достаточно жесткая замкнутость на потребности социума; антропоцентристская - в центр которой переходит человек с его интересами и потребностями, вокруг которых и выстраивается образование (при этом возникает проблема соотнесенности интересов личности и общества); кулътурог\ентристская - ориентация образования на выстраданные человечеством гуманистические принципы, ценности гуманитарной культуры1. Отсюда вопросы: какое место среди них занимает социокультурный тип образования, и каким образом он представлен в образовательной действительности?
Ответ на эти вопросы связан и с архитектурой современного образования, поскольку она воплощает сущностные черты его определенного типа. Так, на фоне парадигмальной трансформации образования как социокультурного феномена возникла и все ярче проявляет себя тенденция более полного описания многомерных явлений социальной жизни, что в значительной степени актуализировало проблематику, связанную с пространственно-временными представлениями и характеристиками. Этим можно объяснить обращение исследовательского поиска к понятиям тако го рода, как «жизненное пространство» и логически вытекающими его интерпретациями в разных предметных областях знания. Что, в первую очередь, привлекает в использовании подобного рода категорий? В определенной степени ответ на этот вопрос можно получить, анализируя различные авторские позиции, среди которых наиболее часто указывается на возможность сохранить такие признаки, как целостность, интегративность и т. д., характеризующие подлинную сущность явления.
В частности, в работе М.Б. Смоленского прямо подчеркивается, что «термин «жизненное пространство» используется...как более общий, объединяющий значения совокупности полей предметизации, лежащей между человеком как субъектом идеального действия и физической реальностью»1. Хотя заметим, что ученый заметно сузил рамки указанного взаимодействия («физической реальностью») даже по отношению к собственному исследовательскому полю. Речь идет о том, что жизненное пространство личности представляется им как такое взаимодействие с Другим или другими которое является «...и экзистенциальным, поскольку выявляет и выводит на поверхность внутренние, субъективные качества личности, и социальным, поскольку конституирует специфическое пространство суще-ствования сообща» . Это, как очевидно, далеко выходит за рамки простого взаимодействия с физической реальностью, что, на наш взгляд, значительно точнее.
Достаточно весомо и то положение, которое уточняет, что интегра-тивный смысл категории «жизненное пространство» дает высокую степень совместимости с различными системами категорий, представляющих наиболее продуктивно работающие социально-философские теории. Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что всякое жизненное пространство, как условие духовного воспроизводства человека, обладает формирующей функцией.
Поскольку имманентной частью жизненного пространства является образовательное, то основанием для формирующей, а точнее - преобразующей образовательную действительность деятельности, может послужить глубокое осознание парадигмального разделения образовательных систем, которое пролегает, на наш взгляд, по линиям, складывающимся в результате ответа, как минимум, на два основополагающих вопроса: во-первых, что является пространством содержания образования (а отсюда все вытекающие технологические изыски); во-вторых, кому принадлежит деятельность «по образованию» (а отсюда решение вопроса о субъектно-сти образовательного процесса).
Похожие диссертации на Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества
