Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования качества высшего образования 23
1.1. Качество образования как объект социально-философского исследования 23
1.2. Эмпирические и теоретические методы исследования качества образования.. 77
1.3. Теоретико-методологические основания управления качеством высшего образования 109
Глава 2. Стратегия управления качеством высшего образования как философская проблема 134
2.1. Роль высшего образования в социокультурном развитии общества 134
2.2. Государственные приоритеты философии современного образования 163
2.3. Цели и интересы ответственных субъектов (заинтересованных сторон) системы высшего образования в его качестве 193
Глава 3. Современная социально-философская концепция управления качеством образования: аксиологический и управленческий подходы к исследованию 239
3.1. Основные ценности стратегического управления высшего образования 239
3.2. Субъект-субъектная концепция системы менеджмента качества высшего образования 264
3.3. Лидерство в образовании как предмет социально-философского анализа 277
3.4. Модель системы управления качеством образования в вузе 301
Заключение 340
Библиографический список 350
Приложения 381
- Качество образования как объект социально-философского исследования
- Роль высшего образования в социокультурном развитии общества
- Основные ценности стратегического управления высшего образования
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Необходимость и актуальность исследования проблемы качества высшего образования обусловлены тем, что в настоящее время в философии, социологии, экономике и других социально-гуманитарных науках понятие «качество» приобретает все большее значение. Это связано с тем, что жизнь современного человека определяют такие параметры, как качество жизни, качество труда, качество личности, качество продукции, качество образования, управление качеством. Во всем мире качество превратилось в основной рычаг экономического развития отдельных организаций и государств в целом. Качество пронизывает все сферы материального и духовного производства, общественные отношения, в том числе и образование. Проблемы качества нуждаются в систематическом изучении и требуют философского и последующего социально-экономического осмысления.
Роль знаний в социально-экономическом развитии стран мира стремительно возрастает, так как именно высшее образование является одним из эффективных факторов экономического и социокультурного прогресса, духовного и нравственного обновления общества. В современных условиях конкуренции на рынке интеллектуального труда, возрастание роли высшего образования происходит вместе с ростом требований к его качеству. Общество, основанное на знаниях, невозможно построить без обеспечения качества знаний, качества их получения, качества сопровождающих процессов. Следовательно, важнейшей задачей социума является формирование культуры качества, особенно в сфере высшего образования.
В конце XX века особую остроту приобрели вопросы, связанные с исследованиями качества образования и его роли в жизни общества. Вопрос о стратегии образования в контексте формирования цивилизации наступившего века приобрёл исключительную остроту. Происходящие сегодня в России глубокие изменения, вызванные социально- экономическими реформами на уровне государственной политики и на уровне индивидуального сознания россиян, затрагивают самые основы высшего образования.
Заметной тенденцией нашего времени становятся интеграционные процессы в образовательном пространстве внутри Европейского Союза, взаимодействии России и Запада, внутри субъектов РФ. Актуальность проблем управления качеством высшего образования подтверждается рядом международных и отечественных документов в области управления образованием. Так, например, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. важнейшей задачей на ближайшую перспективу объявлено повышение качества подготовки специалистов. Большинство документов, принятых в рамках Болонского процесса, также отводят немаловажное место обеспечению качества подготовки специалистов. Вхождение России в Болонский процесс усилило необходимость гармонизации российского образования с другими европейскими системами образования. Решение философского обоснования стратегии управления качеством образования обеспечивает свободный выход на международный образовательный рынок, приближение к европейским стандартам образования.
Высшее образование в России актуализирует себя как такая реальность, в которой идеальные модели, теоретические концепции и реформаторские административные решения объективируются в повседневной практике под воздействием менталитета, а также организационных порядков и коммуникативных стратегий субъектов образовательного процесса.
Необходимость социально-философского анализа образовательного процесса с точки зрения управления его качеством объясняется тем, что создаваемые теоретические концепции, идеальные модели, планируемые реконструкции и реформы в сфере образования воплощаются в конкретных социальных практиках. Анализ этих практик позволяет понять глубинные основания постоянного воспроизводства одних и тех же проблем и противоречий в деятельности образовательных учреждений, закономерности формирования и изменения критериев качества.
Тенденции развития экономики и сферы высшего образования приводят к осознанию необходимости использования современных технологий управления высшим учебным заведением и внедрения системы менеджмента качеством.
В настоящее время в российских вузах ведутся работы по созданию системы менеджмента качества, с использованием различных подходов, таких как самооценка вуза по критериям конкурса Министерства образования и науки РФ «Системы менеджмента качества», с использованием международных стандартов ISO 9000:2000, а также на основе применения методологических принципов всеобщего менеджмента качества (TQM). Однако до сих пор ни среди теоретиков, ни среди практиков не существует единого мнения о предпочтительности того или иного подхода к построению системы менеджмента качества в вузе. Не мало проблем возникает и в практическом применении в вузе многих методов и инструментов менеджмента качества, хорошо зарекомендовавших себя в производственных организациях, но не вписывающихся в образовательный процесс.
Эффективное стратегическое управление высшим образованием сегодня возможно только в том случае, если оно пронизано идеологией качества. Без комплексного подхода к решению вопросов планирования, обеспечения качества и управления им невозможно дальнейшее совершенствование деятельности отдельных вузов и системы высшего образования в целом. Таким образом, идея «качество образования» стала неотъемлемой составляющей общечеловеческого развития.
Актуальность настоящей работы также обусловлена практической потребностью оптимизации системы управления качеством образования в вузе в соответствии с новыми социально-экономическими условиями;
потребностью в качественном изменении отношений между субъектами образовательного пространства, управляющей и управляемой подсистемами с целью повышения качества образования и эффективности их взаимодействия.
Понятие «качество образования» наиболее полно отвечает требованиям наступившего века и постепенно утверждается в различных сферах жизнедеятельности российского общества. Вместе с тем, его устоявшееся и общепризнанное определение пока ещё не сложилось, что, безусловно, способствует сохранению разночтений во взглядах на эту идею и вносит определённую сумятицу в практику её воплощения различными субъектами образовательной деятельности. Отсутствие на данный момент необходимого и достоверного определения, что есть «качество образования», препятствует формированию стратегии управления качеством образования, адекватной требованиям современности.
Модернизация системы высшего образования в России является сложной управленческой задачей. Основным управленческим принципом модернизации высшего образования является создание в вузах системы менеджмента качества, как основы организации образовательного процесса и фокусировки внимания на достижении наивысшей эффективности деятельности вузов. Реформирование системы образования не должно сводиться к его структурной перестройке, усилению административных методов управления, оно предполагает глубинные преобразования, успешность которых невозможна без философской рефлексии его оснований. Именно философский анализ к качеству образовательной деятельности вузов должен быть положен в основание процессов модернизации, выбора стратегии развития и носить инновационный характер.
Обеспечение качества подготовки специалистов конкурентоспособных на рынке труда является важнейшей задачей высшей школы. Резкое увеличение объема и существенное усложнение структуры научной информации, дальнейшее нарастание темпов развития науки и техники, усиление требования профессиональной и социальной мобильности, закономерное увеличение доли интеллектуального фактора в любом виде труда неизбежно приводит высшую школу к необходимости усовершенствования старых и разработки новых форм и методов управления качеством образования. Востребованность философии качества образования сегодня определяется как задачами ориентации в быстроменяющемся мире, так и формированием новых мировоззренческих концепций образования.
Актуальность проблемы управления качеством образования обусловлена также социокультурными изменениями в обществе, изменением образовательной политики государства. Проблемность философского и социально-экономического анализа качества образования подразумевает в себе исследование многогранной системы образования, выявления ответственных субъектов - заинтересованных сторон высшего образования, степень их удовлетворенности и на основе этого определения - стратегии деятельности вуза в целях обеспечения качества предоставляемых образовательных услуг. Представляется, что анализ таких общих философских категорий, как качество позволяет наиболее полно раскрыть проблему формирования эффективной стратегии управления качеством высшего образования.
Философский смысл понятия «качества образования», основные идеи его происхождения и развития в обществе зависят от концепции (теории, парадигмы) образования. С помощью выделения до конца не исследованного, а, значит, ждущего своего осмысления данного понятия в современном обществе могут решаться задачи достижения высокого качества образования.
Обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям современности (общества и государства) является главной задачей российской образовательной политики.
Успешная реализация высшими учебными заведениями этой задачи зависит от ряда факторов, важнейшим среди которых является эффективное управление. Как показывает опыт многих зарубежных и отечественных вузов, внедрение принципов менеджмента качества, вытекающих из общефилософской концепции стратегии управления, как одной из составляющих общего менеджмента является наиболее эффективным средством совершенствования системы управления в современных условиях.
Реформирование системы образования не сводится только к его структурной перестройке, усилению административных методов управления, но и предполагает глубинные преобразования, успех которых невозможен без философской экстраполяции его оснований. Любая теория или образовательный проект всегда строится на основании целого ряда предварительных допущений. Поэтому философские исследования, подкрепляемые и социально-экономическими, способствуют выдвижению стратегии, методологии познания и реализации образовательной практики. Методология ориентирует на разумное соотношение элементов системы образования.
Смысл управления качеством высшего образования должен заключаться в координации деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования сообразно складывающимся в обществе ценностным ориентирам.
Происходящие в высшем образовании процессы реструктуризации, грандиозность стоящих перед образованием задач и недостаточная эффективность существующей системы образования обуславливают поиск не только новых форм и методов обучения, но и новой образовательной парадигмы, и новых стратегий управления качеством в высших учебных заведениях.
Существующий плюрализм образовательных концепций, безусловно, отражает процесс развития нашего общества, но вместе с тем порождает ряд сложных теоретических и практических разногласий. Дифференциация высших учебных заведений, многообразие образовательных программ соответствуют потребностям новых видов профессиональной деятельности, усложнению социальной структуры нашего общества и выделению в ней социальных групп со своими собственными интересами, предъявляющими свои требования к качеству образования. В этой связи актуальным становится вопрос о методологических ориентирах качества современного высшего образования, которые должны определить инварианты его стратегии и конкретизации тактики с учетом перспектив развития самого общества.
Анализ состояния и, тем более, прогностическое обоснование развития столь сложного объекта, как образование, особенно с учётом его многоаспектности, не может быть осуществлен в рамках какой-либо одной частной науки. Современная философия образования базируется на методологии междисциплинарности. Исследователи образовательного процесса различных мировоззренческих, методологических и педагогических ориентаций нуждаются в интегральном осмыслении ведущих тенденций развития отечественного и мирового образования.
Обобщение, синтез научных идей и знаний, характеризующих разные стороны образовательной деятельности и дающих видение перспектив развития образования в целом, политики и стратегии в этой сфере, чрезвычайно важны. Такой синтез и является главной задачей движения мысли от абстрактного к конкретному, в том числе философски ориентированной теории качества образования.
Философия качества образования - сравнительно новое направление в стратегии управленческого процесса высшей школы. Отсюда следует необходимость выявления основных принципов управления качеством высшего образования. Выяснение философских, социальных и экономических предпосылок позволяет решить еще две важнейшие проблемы: 1) проблему понятия качества образования и 2) проблему разграничения ступеней достижения запланированного качества образовательного процесса, принципиальное решение которых оказывает определяющее влияние на теоретическую разработку общей стратегии образования.
В нашем понимании экстраполяция философской категории качества на процесс образования - это не столько результат формально-дедуктивного распространения общефилософских идей на специфическую сферу образования, сколько результат индуктивного и концептуального, собирательного синтеза знаний об образовании, добытых разными науками, но интегрируемых и осмысленных именно философской методологии качества образования. В этом смысле можно утверждать, что философия качества образования по своему научному статусу является междисциплинарной парадигмой, то есть такой системой доказательных и в своей значительной части общепринятых знаний, которая на относительно длительном этапе определяет модель постановки и решения соответствующих научных и практических задач в сфере образования.
Отсутствие на данный момент адекватного современности определения, что есть «качество образования» и как строить стратегию управления качеством в высшем учебном заведении, препятствует ее формированию, т.к. только определив философскую семантику, необходимое содержание понятия «качество образования», построив на этой основе стратегию управления качеством образования в вузе, можно предпринимать необходимые меры для совершенствования функционирования такого общественного института как высшее учебное заведение.
Понимание того, что есть качество образования, как оно управляется, какие цели преследует и какие задачи решает стратегия управления качеством образования в вузе актуально для всех заинтересованных субъектов системы образования. Философское обоснование стратегии управления качеством образования позволяет адекватно оценить возможные модели их построения, выбрать именно ту, которая оптимально соответствует возможностям конкретного вуза и потребностям его социокультурного окружения.
Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализировала проблему обеспечения качества высшего образования. Теоретический анализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема управления качеством высшего образования остается малоисследованной в ряде своих аспектов, и, прежде всего, отсутствует философское обоснование такой системы. С практической точки зрения важность исследования проблемы управления качеством в образовательном пространстве высшей школы вызывается тем, что на уровне каждого конкретного вуза наиболее ярко проявляются рассогласованность его подсистем, диспропорции между требованиями заинтересованных сторон в качестве образования.
Названными обстоятельствами подтверждается своевременность и актуальность диссертационного исследования. В этом плане можно говорить о необходимости формирования философии и методологии качества высшего образования, соответствующей требованиям современного общества.
Состояние и степень разработанности исследуемой проблемы. Проблема философского обоснования стратегии управления качеством является практически неразработанной. Вместе с тем, хотя в целом по проблеме философского обоснования управления качеством образования имеется мало специальных исследований.
По существу своему, вся история философии, рассмотренная со стороны обсуждения проблемы качества и образования, позволяет утверждать об актуальности этой темы. Категорию «качество» рассматривал Аристотель. Качеством он называет не просто некие атрибуты предметов, являющиеся качественными состояниями нашего восприятия этих предметов. Аристотелевское понимание качества на многие столетия определило последующее развитие философской мысли. Однако, применительно к процессу становления человека, понимаемому как обретение им человеческого образа, понятие «образование» генетически восходит к знаменитой древнегреческой «пайдейе». В эпоху Просвещения проблема образования была поставлена в эпицентр философских, научных и политических дискуссий в связи с поиском путей переустройства общества на разумных началах. В широкий научный обиход термин «образование» ввел И.Г. Песталоцци, обозначая этим термином формирование духовного и физического образа человека. Глубокое понимание сущности категории качества обнаруживается в работах философов различных школ: немецкой классической философии (Кант, Гегель, Фейербах), механистической философии (Декарт, Локк, Гоббс) и др. Когда объектами научного исследования стали системы, Гегелем была предложена системная концепция качества. Гегель определил качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственную характеристику бытия объекта. Ориентация на всеобщее, разумное начало в человеке с исключительной полнотой проявилось в гегелевской интерпретации образования.
Системное рассмотрение качества получило развитие и в марксистской философии (К.Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин). Идея качества присуща русской культуре. Качественная сторона мировоззрения, ментальности, души русского народа были постоянно в поле зрения творцов философии, науки и религии. Русские философы уделяли большое внимание проблемам качества, подчеркивая его ценностную (аксиологическую) значимость, его системный характер. Существенным в этом подходе к качеству было то, что оно, прежде всего, связывалось с духовностью (В.В. Соловьев, Л. П. Карсавин, П. Б. Струве, И. А. Ильин).
Фундаментальные основы философии образования были заложены в ряде классических концепций, представленных работами А. Бэном, Д. Дьюи, М. Шелером, Х.-Г. Гадамером, П. Козловски и др.
Современная философия образования, как и вся история философии, имеет плюралистический характер. Со второй половины 80-х гг. XX столетия в отечественной литературе проблема образования привлекает к себе внимание многих исследователей, стремящихся уточнить его более широкое философское и междисциплинарное содержание.
Такие вопросы, как предмет исследования философии образования, источники ее формирования, структура и содержание философии образования, методы, связь с другими науками обсуждаются в работах Н.А. Антипина, О.В. Бадальянц, В.И. Байденко, Г.А. Балл, JI.A. Беляевой, Б.Н. Бессонова, P.M. Бирюковой, Т.П. Ворониной, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, О.В. Долженко, O.JI. Краевой, А.Ж. Кусжановой, Н.С. Ладыжец, J1.A. Микешиной, Н.В. Наливайко, В.М. Розина, Я.С. Турбовского и других.
Важные предпосылки для понимания места и роли образования в жизни общества содержатся в работах Г.А. Балыхина, Г.Н. Волкова, К.Х. Делокарова, А.Н. Кочергина, Т.Ф. Кузнецовой, В.И. Купцова, Л.П. Куракова, Ф.Т. Михайлова, Л.П. Мордвинцевой, Г.К. Овчинникова и др.
Немаловажное значение для нашей работы имели методологические исследования проблемы образования, которые осуществляли И.А. Алксандров, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, В. А. Сластенин и др.
Проблемы высшего образования, его современное состояние и перспективы развития рассматривались в работах Н.В. Борисовой, А.П. Валицкой, А.И. Голота, И.С. Груенко, Л.Г. Ефремова, Т.Д. Жовтун, Н.С. Розова, И.П. Савицкого, В.А. Садовничего и др.
Поскольку взаимоотношения субъектов образовательного пространства оказывают значительное влияние на его формирование, то в выяснении особенностей отношений между субъектами значительную помощь оказали работы Л.П. Буевой, М.С. Кагана, А.В. Маслихина, В.А. Петровского, Э.З. Феизова и др., посвященные исследованию сущности человека, изменению его места и роли в современном обществе, ценностных ориентаций, методов и средств познания.
Общетеоретические и социологические подходы к исследованию проблемы образования представлены в работах Е.С. Баразговой, Г.Н. Волкова, И.А. Григорьевой, М.В. Ждановой, М.С. Кагана, Р.Б. Квеско, С. Кинелева, Е.Д. Клементьева, О.Н. Козловой, А.В. Колотвина, Н.А. Люрья, В.Ф. Пугач и др.
Философско-психологическим проблемам развития образования посвящены работы А.С. Арсентьева, Э.В. Безчеревных, В.В. Давыдова, P.P. Кондратова, А.Н. Подъякова и др.
При анализе качества высшего образования, формировании собственной концептуальной модели его исследования, мы опирались на теоретико-методологические разработки таких авторов как Е. Гаффорова, З.Д. Жуковская, В.А Качалов, А.А. Колесников, Б.К. Коломиец, В.Ю. Крический, М.Г. Круглов, В.Н. Нуждин, М.М. Поташник, Б.А. Прудковский, А.И. Субетто и др.
К настоящему времени достигнуты значительные успехи в разработке теории и методов управления качеством в различных системах. Теоретико- методологической основой, определяющей возможность создания системы менеджмента качества в вузе, стали достижения теории систем и оптимального управления, теории качества, квалиметрии (работы Ю.П. Адлера, В. Г. Вёрсана, Е.А. Горбашко, В. В. Окрепилов, Ю.Г. Татур и др.).
Становление философии образования происходит не только в России. Из многочисленных зарубежных работ в рассматриваемой области следует отметить таких исследователей, как: X. Ансофф, Ф. Граетц, Д. Грант, В. Деминг, Б. Дерек, Ф. Джонсон, П. Долтон, М. Зайри, Г. Канджи, Р. Каплан, П. Кардона, Д. Коллиер, Д. Коттер, Л. Лесли, И. Мерген, П. Норзаус, Д. Нортон, П. Ровден, П. Сендж, и др. Обобщая исследования зарубежных коллег, следует подчеркнуть, что они, используя универсальность теоретико- методологических положений всеобщего управления качеством, соответствующим образом трансформировали их и перенесли на почву образования.
Названные ученые внесли значительный вклад в изучение различных аспектов образования. В современной научной литературе глубоко разработаны теоретико-методологические основания исследования образования с позиций философии, социологии, педагогики и других наук. Однако, вопросам философии управления качеством образования не уделяется должного внимания. Обсуждаются, в основном, вопросы, связанные с определением термина «философия образования», соотношением философии и методологии образования, глобализацией современного образования и выходом на новые образовательные ценности. При этом вольно или невольно сталкиваются с проблемой согласования различных взглядов на определение самого понятия философии, которая распадается, на множество направлений, течений и концепций, имеющих различный мировоззренческий характер и находящихся в отношении противоречия друг к другу. Разработок единой целостной системы оценки качества высшего образования с философских позиций на сегодняшний день практически нет. Налицо противоречие между общественной потребностью в высшем образовании и недостаточной разработанностью вопросов философского обоснования управления его качеством. Таким образом, перечисленные проблемы достаточно рельефно подчеркивают противоречия между сложностью задач управления качеством образования и имеющимися в распоряжении методами и средствами их решения.
Объектом исследования является совокупность философских знаний о системе высшего образования.
Предметом исследования являются теоретико-методологические концепции, идеальные модели и конструктивные реформы в сфере образования, приближенные к практическим реалиям.
Цель и задачи исследования. Исследовательской целью является философское обоснование стратегии управления качеством высшего образования.
Основными задачами диссертационного исследования, решение которых подчинено главной цели, являются:
Выявить методологические основания исследования качества высшего образования.
Сформулировать понятие «качество образования» исходя из реалий многоаспектной его трактовки.
Выявить роль высшего образования в социокультурном развитии общества.
Выявить цели и интересы ответственных субъектов (заинтересованных сторон) системы высшего образования в его качестве.
Установить основные ценности стратегического управления высшего образования.
Сформулировать субъект-субъектную концепцию системы управления качеством высшего образования.
Определить значение лидерства в формировании стратегии управления качеством высшего образования.
На основании теоретического и эмпирического исследования предложить многоуровневую, комплексную модель стратегии управления качеством высшего образования.
Теоретико-методологическая база исследования.
Исследование осуществлялось на основе принципов объективности, диалектики развития и комплексности, и конкретности социально- философского анализа. При изучении проблемы активно использовались структурно-функциональный метод, логика восхождения от абстрактного к конкретному, принцип единства эмпирического и рационального.
Теоретическую основу исследования составили идеи реформирования и модернизации системы образования международных и отечественных программных и концептуальных документов (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., документы, принятые в рамках Болонского процесса), наполнения их новым содержанием и смыслом, перехода к новому этапу развития, заложенные в работах крупных отечественных. ученых - философов (Г.А. Балыхина, Л.П. Буевой, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, А.Н. Кочергина, В.И. Купцова, М.С. Кагана, Т.П. Ворониной, Н.С. Ладыжец, Г.К. Овчинникова, В.М. Розина и других), педагогов (Б.С. Гершунского, Г.Н. Волкова, Л.А. Беляевой, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессена, Б.Г. Лихачева, А.В. Петровского, В.А. Сластенина и других), специалистов теории управления (Ю.П. Адлера, В.Г. Версана, Э. Деминга, Д. Джурана, К. Исикава, В.В. Окрепилова, Г. Тагути, Ю.Г. Татур, А. Фейгенбаума и других). Теоретическими основаниями предпринятого исследования явились современные идеи и концепции управления качеством образования.
Эмпирическая основа. Диссертант опирался на международные и национальные законодательные акты в области образования. Использованы данные прикладных исследований систем управления качества подготовки студентов в вузах Чувашской Республики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. На основе имеющихся достижений в области методологии философского анализа качества образования выявлены методологические основания его исследования: а) введена логика выявления сущности качества образования через выявление семантики категорий «качества» и «образования»; б) выделены различные стороны понимания качества (субстратное, социальное, системное, функциональное, интегральное); в) применен метод сравнительно-исторического анализа управления качеством; г) согласно специфики образовательного процесса общеметодологические принципы трансформированы в конкретно научные принципы, лежащие в основе стратегии управления качеством образования; д) введены принципы управления качеством: системности, социальной обусловленности управления образованием, перспективности и опережающего характера управления качеством образования, целостности, единства и иерархичности системы управления высшей школы, динамичности управления: непрерывности, дискретности (цикличности), упорядоченности и гибкости управления, определении конечного полезного результата (эффективности) управления.
Сформулировано и обосновано определение понятия «качество образования» исходя из многоаспектности его трактовки, требующее сбалансированности соответствия всех аспектов высшего образования определенным целям, потребностям заинтересованных сторон и интегрирующее качества его составляющих: системы, процесса и результата. Установлено, что оно является многомерным и многоаспектным. Выявлено, что содержание качества образования раскрывается на основе принципа наиболее полного, оптимального выполнения требований и пожеланий заинтересованных сторон. Выявлено значение категории «качество образования». Показано, что в определении «качества образования» понятие «социальной потребности» является исходным.
Выявлена роль высшего образования в социокультурном развитии общества. Установлено, что высшее образование как атрибутивная составляющая социального бытия, осуществляющая необходимые обществу процессы социализации, в условиях изменяющейся образовательной парадигмы, изменяет свои функциональные и экзистенциональные характеристики. Выявлены факторы, предопределяющие роль высшей школы в развитии общества: а) как фактора социально-экономического прогресса; б) формирования, распространения и применения знаний в современном мире. Установлены меры реформирования высшего образования. Выявлено, что роль высшего образования в социокультурном развитии общества заключается в достижении минимального рассогласования между потребностями личности, современными требованиями к специалистам и качеством результатов образования. Обосновано, что высшее образование все в большей степени становится фактором развития общества.
Выявлены цели и интересы ответственных субъектов (заинтересованных сторон) системы высшего образования в его качестве. Установлено, что систему образования определяют отношения между отдельными субъектами с их потребностями и интересами. Вскрыто, что интересы субъектов системы образования представляют собой побудительные мотивы, обусловленные их местом в системе отношений данной системы с присущими им потребностями. Выявлено, что в основе стратегии управления качеством образования лежат интересы субъектов системы образования. Введена классификация заинтересованных субъектов (сторон) высшего образования: 1) индивиды, социальные группы и общественные формирования, прямо или косвенно выступающие «заказчиками» или «потребителями» образования, заинтересованные в образовании; 2) индивиды, социальные группы, общественные институты, занимающиеся образовательным процессом, обеспечивая его непосредственной деятельностью, которая определяет их прямой интерес к образованию, реальный или формальный. Установлено, что каждый субъект имеет собственные интересы в качестве образования
Установлено, что современная концепция управления качеством образования в вузе выступает той ценностью, которая должна постоянно развиваться. Установлено, что концепция управления качеством определяется целевой направленностью. Выявлено, что многообразие компонентов, влияющих на деятельность вуза как социального института и на качество такой деятельности, обусловливают необходимость разработки методологии и научных основ внедрения систем, обеспечивающих качество образования, а также выбор подходов к реальному управлению различными процессами вуза и самим вузом как организацией в рыночных условиях. Установлено, что взаимодействие и связь управления высшим учебным заведением и управления образовательным процессом, участниками которого являются различные субъекты, а также влияние на такую деятельность как внутренних, так и внешних связей, должны быть исходной позицией в построении системы управления качеством в вузе.
Сформулирована субъект-субъектная концепция системы управления качеством высшего образования, как ведущее звено системы менеджмента качества. Установлено, что состав субъектов образовательного пространства, особенности их отношений является одним из главных детерминирующих факторов системы образованияи его качества. Установлено, что важность изучения субъект-субъектных отношений обусловлена тем, что в них осуществляется взаимодействие и взаимовлияние всех сторон образовательного процесса, на основе всестороннего изучения и анализа которых формулируется стратегия управления качеством образования в вузе.
Определено значение лидерства в формировании стратегии управления качеством высшего образования как фактор формирования субъект-субъектных отношений в системе управления качеством образования в вузе. Установлено, что улучшение качества образования невозможно без института лидерства, поскольку управление качеством должно быть организовано через лидерство, способное преодолеть разрывы отношений между различными субъектами системы образования, обусловленные различиями в их целях и интересах. Установлено, что модель системы управлением качеством высшего образования функционирует эффективно при четком определении лидерства. Предложена модель лидерства в вузе.
На основании теоретического и эмпирического исследования предложена модель стратегии управления качеством высшего образования как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической образовательной деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии. Выявлено значение системного управления качеством в вузе. Установлено, что система менеджмента качества в вузе представляет собой систему установления, обеспечения, улучшения и поддержания, а также демонстрации необходимого уровня качества во всех сферах деятельности вуза в соответствии с требованиями к «качеству результата» со стороны заинтересованных сторон.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что оно направлено на расширение и углубление наших представлений о социально-значимых направлениях управления качеством высшего образования. Результаты диссертационного исследования позволяют выявить общие и частные закономерности формирования стратегии управления качеством образования в условиях быстро изменяющейся ситуации на рынке подготовки квалифицированных специалистов с высшим образованием. Кроме того, данная работа определяет основные направления построения эффективной модели высшего образования в соответствии с требованиями современности.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в данном диссертационном исследовании теоретические положения, выводы и разработки могут быть использованы: 1) для дальнейших методологических исследований в области управления качеством образования; 2) в практике преподавания курса философии, ее разделов по философии образования, в спецкурсах по отдельным темам и проблемам; 3) для обоснования научных подходов к решению проблем современного образовательного процесса в России и мире; 4) для прогноза путей инновационного развития высших учебных заведений; 5) в исследованиях широкого спектра проблем в социальной философии и других гуманитарных дисциплинах; 6) для построения внутривузовских систем обеспечения качеством подготовки специалистов.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования были представлены автором на: международных научных конференциях: «Россия и мир на пороге XXI века» (Москва, 1998 г.); «Социальная теория и практика на рубеже столетий» (Москва, 2000 г.); «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» (Москва, 2001 г., 2003 г., 2005 г.); «Качество образования: достижения, проблемы» (г. Новосибирск, 2001 г.), «Факторы качества высшего образования и их влияние на формирование рейтингов вузов (опыт развитых стран Запада) (университеты Вены и университет Линца Австрия 2002 г.), в Швейцарском институте WSL г. Цюрих (2003 г); всероссийских научных конференциях: «Политика Чувашской Республики в области качества - на пути к достижению устойчивого экономического развития» (Чебоксары, 2001 г.), «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Краснодар, 2002 г.); межвузовских научно-практических конференциях: «Переподготовка специалистов - фактор стабилизации и развития экономики страны» (Чебоксары, 1999 г.), «Кооперативная самобытность в новом тысячелетии» (Чебоксары, 2001 г.), «Потребительская кооперация: проблемы и пути решения» (Казань, 2002г.); научной конференции
V/
преподавателей Марийского государственного университета (Йошкар-Ола, 2006 г.).
Структура диссертации определяется логикой изложения и целью исследования и отражает последовательность решения поставленных задач. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Качество образования как объект социально-философского исследования
В условиях модернизации российского образования одним из актуальных вопросов является вопрос о качестве образования. Так, например, в Программе социально-экономического развития Российской отмечается, что основными задачами государственной политики в сфере образования (как профессионального, так и общего) являются повышение качества и конкурентоспособности образовательных услуг, обеспечение равного доступа к качественному образованию. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. вопрос о качестве образования ставится в контексте формирования и приведения в действие независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества образования, что является подтверждением актуальности и значимости. вопросов качества образования на современном этапе. Проблемам качества высшего образования уделяется большое внимание и во многих странах. Этим вопросам посвящены Сорбонская (1998 г.) и Болонская (1999 г.) Декларации, рассматривающие качество образования как средство повышения конкурентоспособности европейского образования, подтверждая глобальность значения данного понятия.
В структуре категории «качество образования» необходимо выделить такие составляющие как качество, образование, что и определить смысловое содержание категории «качество образования», которая является именно философской категорией. Раскрытие его содержания предполагает использования ряда методологических подходов. Рассмотрение категории качества образования позволяет построить стратегию управления качеством образования на основании научного подхода. Прежде чем определить, что же является «качеством образования», раскроем понятия «качество» и «образование».
В онтологическом плане качество пронизывает все стороны мироздания и является ключевым фактором социального устройства и деятельности людей. Качественная характеристика имеет также фундаментальное значение для понимания человеческой сущности, духовной культуры как целостности природного и социального мира. Каждый объект мысли имеет бесконечное количество свойств. Но не всякое свойство входит в качество. Качество есть определенность вещи, предмета, явления, процесса, на основе которой они приобретают свое специфическое бытие и выделяются из многообразия других вещей, предметов, процессов и явлений. Тем самым качество выражает неотделимую от бытия предмета его сущностную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным предметом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от другого. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов. Вместе с тем качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов.
Для уяснения сути категории «качество», ее логического содержания рассмотрим генезис категории качества в ее историческом развитии. В весьма сложной и многогранной истории человеческой мысли в обобщенном виде можно выделить следующие качественно различные вехи понимания качества:
- субстратное - характерное для древних культур и сводимое к характеристике основных космических стихий, «стихий бытия»: огонь, вода, земля, воздух и т. п. Определяя качество через свойство, мы должны указать, что качеством объекта является такое свойство, без которого данный объект не является самотождественным;
- предметное (социальное) - обусловленное влиянием производственной деятельности, формированием научных и технических дисциплин;
- системное - которое становится значимым в связи с тем, что объектами научного исследования и практической деятельности являются связь или целая совокупность связей определяемого объекта с другими объектами. Качество эксплицируется только через связь;
- функциональное - выражает тенденцию определять качество через антропо-социальную значимость;
- интегральное - ориентирует на методологию восхождения от абстрактного к конкретному.
Одним из первых категорию «качество» рассмотрел Аристотель. По его мнению, то, что существует само по себе, и образует качество. В «Метафизике» он дает такое определение качеству: «...качеством, с одной стороны, называется видовое отличие сущности, как, например, человек есть некоторое качественно определенное животное, потому что это животное двуногое, а конь - четвероногое; и круг - некоторая качественно определенная фигура, ибо это - фигура без углов, так что качеством является относящееся к сущности видовое отличие» [26. С. 134]. В этом определении внимание обращается на множественность отличительных признаков предметов, а, значит, и на вариативность способов воздействия на изменение их свойств (качества). Аристотель определял «качество» как «видовое отличие», как « ... тот пребывающий видовой признак, который отличает данную сущность в ее видовом своеобразии от другой сущности, принадлежащей к тому же роду» [26. С. 135]. Здесь акцент делается на сущностном характере качества объекта.
Роль высшего образования в социокультурном развитии общества
Развитие сферы образования - императив экономического роста. Структурный сдвиг в пользу образования и науки является условием формирования новой экономики, в которой человек, обладающий знаниями, интеллектом и информацией, становится ее важнейшим активом. Мировой опыт показывает, что норма отдачи высшего образования в США, по разным оценкам, составляла 10-15% на протяжении тридцати лет (с 1939 г. по 1969г.). С 1970-х годов она начала снижаться до уровня 7-8%. [370]. Ведущие страны мира в последние десятилетия активно расширяют высшую школу, решая проблемы массового высшего образования, и даже ставят в повестку дня проблему всеобщего высшего образования. Заметим, что высшее образование считается «элитным», если в нем участвуют менее 15% от
общего числа лиц с законченным средним образованием. Если более 40% выпускников общеобразовательных школ поступает в вузы, считается, что высшее образование в этой стране приобрело массовый характер. По данным Организации Экономического сотрудничества все больше людей в мире получают высшее образование. В среднем, 32% трудоспособных людей сегодня имеют законченное высшее образование. Наиболее значительна доля людей с высшим образованием в Канаде (43%), США (38%) и Японии (36%), наименее - в Мексике (6%), Турции и Португалии (по 9%).Все больше молодых людей предпочитают получать образование в иностранных вузах. За период с 1998 г. по 2002 г. их число выросло на 34%. Три четверти студентов, решивших получить образование за пределами родной страны, учатся в США, Великобритании, Австралии, Германии и Франции. Людям с высшим образованием, как правило, легче найти работу. Кроме того, они зарабатывают больше, чем обладатели дипломов средних учебных заведений. Наиболее заметна разница в доходах между этими двумя категориями наемных работников в США (86%) и Венгрии (52%), наименьшие различия - в Дании (25%) и Испании (29%). Образование позитивно сказывается на экономике. По оценкам специалистов, если для жителей определенной страны среднестатистический срок обучения увеличивается на год, это повышает валовой внутренний продукт данного государства на 3-6% [339].
Вместе с тем нельзя не признать, что сегодня налицо и серьезные кризисные тенденции в сфере образования, в том числе высшего, связанные с проблемами эффективности образовательной практики, потребностями нового смысла, содержания, методов и технологий образования, обострением проблемы «образованных безработных» в развитых странах и др. Необходимость глубокого качественного реформирования системы образования, в том числе высшей школы, является актуальной.
К общемировым проблемам относятся также: 1) качество преподавательского состава, способного осуществлять эффективное преподавание; 2) старение преподавательского состава; 3) существенная разница в высокооплачиваемой карьерой в бизнесе и низкооплачиваемой в академической сфере.
В силу глобализации экономик в сфере образования происходит интернационализация учебных программ и учебных планов, которые должны отвечать следующим требованиям: учебные курсы и учебные планы должны демонстрировать студентам тенденции современного мирового развития; учебные программы должны составляться с учетом развития международного бизнеса; должна развиваться академическая мобильность; аккредитация учебных программ и университетов должна отвечать международным стандартам; должно получить дальнейшее развитие дистанционное обучение.
Попытка разобраться в современных проблемах образования на глубинном уровне приводит к большим сомнениям в правильности бытующего понимания его сущности, к необходимости специального выявления его социальной природы. Наша позиция в этом вопросе в значительной мере определяется пониманием, что всякое общество обращается к образованию не просто из благих побуждений, а из жесткой необходимости. При этом выявляется, что образование в одном из главных своих аспектов выступает такой социальной необходимостью и ценностью, отказ от которой или ее недооценка делает невозможным дальнейшее сохранение, воспроизводство и развитие общества. Очевидно, что прогресс общества и возрастание социального значения образования взаимно обусловливают друг друга. Исторически форма «образование» вобрала в себя множество сопутствующих форм, конституировав при этом «систему образования», уровни образования, образовательные учреждения и т.д. Эта современная множественность проявлений образования порождает множество конкурирующих точек зрения на его задачи, функции, методы и формы их реализации.
Основные ценности стратегического управления высшего образования
Проблемы образования выдвигают на первый план именно философское осмысление качества образования. Без выработки новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов окажется невозможным достижение тех целей в сфере образования, которые выдвигаются как на международном, так и на национально-государственном уровне.
От вузовской системы образования требуются осознание необходимости построения такой системы управления качеством образования, которая бы находила пути сближения целей различных субъектов системы образования в качественном образовании в процессе обучения с жизненной направленностью на становление компетентного специалиста-профессионала, творческой личности, на формирование выношенных реальных убеждений и представлений о ценностях, которые полностью зависят от общей культуры учебных заведений.
Философия уделяет внимание взаимодействию субъекта и объекта ценностного отношения. Это область рассмотрения объективной истинности и отношения к ней человека. Часть философов придерживается определения ценностей как материальных и духовных объектов или их свойств, способных удовлетворять материальные и духовные потребности субъекта (общества, класса, личности). Ценность появляется в процессе общения человека с окружающим миром, в котором предметы или явления удовлетворяют потребность человека.
Ценностью считается то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта. Наличие множества человеческих потребностей и способов чувствования объясняет существование разнообразия оценок: то, что для одного имеет большую ценность, для другого - малую или вообще никакой. С формальной точки зрения ценности делятся на позитивные и негативные (малоценность, отсутствие ценности), на относительные и абсолютные, на субъективные и объективные. По содержанию различаются вещные ценности, логические, этические и эстетические ценности. Н. Гартман осуществил синтез кантовского априоризма и материальной этики ценностей Аристотеля: имеется существующее для себя царство ценностей. Вопрос о сущности ценности он относил к метафизическим, иррациональным, никогда не разрешимым проблемам [80. С. 463-540]. Ницше сделал очевидным то огромное значение, которое имеют ценности и ценностные оценки для мировоззрения. Ценностные оценки являются для него «физиологическими требованиями сохранения определенного способа жизни»; в них выражается «воля к власти». Он требовал осуществить переоценку всех ценностей и «упорядочение их по рангам» [214. С.483].
При наличии в одном пространстве различных субъектов — каждого со своими интересами— нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей.
Сформулированная проблема нашего исследования предполагает: во- первых, ясное понимание тех целевых и нормативных ориентиров, которым была подчинена деятельность нашей системы образования, ее содержание, организационная и институциональная структура. Только в этом случае будут видны направленность и характер предлагаемой нами модели управления качеством подготовки специалистов в высшем учебном заведении. Во-вторых, необходим тщательный анализ приоритетов и ценностей, лежащих в основе этой модели. В-третьих, требуется объективный диагноз нынешнего состояния российской школы, которая, оставаясь во многом прежней, существует уже в новых социальных, экономических и культурных условиях.
Классическая парадигма в образовании, концептуально-теоретические принципы которой складывались в философии Нового времени и Просвещения, институционально оформилась только в середине XIX в. и сохранялась, эффективно работая вплоть до последнего времени. Составив основу национальных систем образования как на Западе, так и у нас, она определила в качестве их ведущих приоритетов научность и гуманистичность.
Ценности, порождаемые в образовании процессами культуротворчества, утверждают единство знаний, нравственности, духовности и культуры, что соответствует развитию в последнее десятилетие мирового сообщества, ставящего во главу угла приоритет человеческой личности.
«Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить: духовному, нравственному развитию чувств и воли человека», писал К.Д.Ушинский [294]. Центральной идеей концепции модернизации российского образования стало возвращение к идее абсолютной ценности человека как "меры всех вещей". В концепции человека, развиваемой русскими философами, человек обретает духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее, т.е. культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности. Такой подход определяет человека как свободную личность с высоким уровнем самосознания, способную к самоопределению, к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умеющую принимать решения и нести ответственность за свои действия.
