Содержание к диссертации
Введение
1. Социально-философский контекст становления особенностей религиозно- конфессионального и религиоведческого образования 15
1.1. Становление и содержание понятия «Религиозное образование» 15
1.2. Социально-философские аспекты взаимодействия образования и религии 38
1.3 Проблема соотношения светского, конфессионального и неконфессионального религиозного образования 46
1.3.1. Религиозное образование в широком и узком значении 46
1.3.2. Религия как светское образование в сфере религии 60
1.3.3. Проблема соотношения светского, конфессионального и неконфессионального религиозного образования 67
2. Социально-философское значение интерпретации религиоведения как формы научного изучения и передачи знаний о религии 83
2.1. Дискуссионность понятия о научном религиоведении 83
2.2. Основные этапы становления научного религиоведения 93
2.2.1. Конец XIX - начало XX века в исследовании религии 93
2.2.2. Религия как язык, структуры интерпретации 117
2.3. Проблемы и противоречия в диалоге религиоведения и богословия (теологии) 136
3. Локальное и глобальное в диалоге о значимости образования, связанного с передачей знаний о религии 144
3.1. Проблема знаний «о религии» и «у религии» 145
3.1.1. Неконфессиональное религиозное образование. Государственная система образования в Англии 145
3.1.2. Норвегия: альтернативное образование 156
3.2. Проблемы и перспективы взаимодействия образования и религии в России 169
3.2.1. От истории взаимодействия российской школы и религии до религиозного образования и религиоведения 169
3.3. Дисциплины «Основы православной культуры» и «Истоки» как локальные инновационные проекты 185
3.3.1. «Основы православной культуры» во Владимире 186
3.3.2.Религиозное образование в Архангельске 190
Заключение 193
Литература 199
- Становление и содержание понятия «Религиозное образование»
- Дискуссионность понятия о научном религиоведении
- Проблема знаний «о религии» и «у религии»
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что религия в последние два десятилетия стала одним из наиболее существенных факторов современного российского социального бытия, в связи, с чем особую значимость приобретает исследование форм ее влияния на становление и развитие различных сфер общественной жизни, среди которых все большее внимание привлекает к себе государственное образование. В этой сфере наибольший общественный резонанс вызвали проблемы, связанные с попытками внедрения ряда новых дисциплин, содержащих знания о религии, в государственные школы.
С одной стороны, религия неразрывно связана с обществом и культурой, образованием и воспитанием. В массовом сознании, СМИ, некоторых церковных и научных публикациях этим отношениям часто придается решающее значение, что служит основанием для внедрения в школы традиционных в прошлом форм религиозного образования («Закон Божий»). Здесь религиозное образование понимается только как богословско-конфессиональное, целью которого является приобщение к одной религии. С другой стороны, 13 сентября 2007 года в ходе заседания Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике Владимир Путин подчеркнул, что «у нас в Конституции записано, что Церковь отделена от государства», при этом поддержав и идею «воспитания детей в духе наших четырех религий», найдя для этого «приемлемую для всего общества форму»1.
Термин «религиозное образование» вошел в международный лексикон как наиболее широкое понятие, которое обнимает различные виды
В. Путин выразил свое отношение к религиозному воспитанию в школах. [Электронный ресурс] // Режим доступа: .
образовательной деятельности, связанные с изучением религии, воспитанием религиозного чувства и развитием религиозного сознания. Сложность этой деятельности подчеркнул классик современного религиоведения Мирча Элиаде отметивший, что «всякий, кто старается дать определение термину религиозное образование, столкнется с экстраординарными трудностями»2. Серьезные проблемы возникают в этой связи не только в России, где религиозное образование только начинает формироваться после семи десятилетий наработки опыта «атеистического образования», но и в европейских странах. Так, 29 июня 2007 года Европейский суд по правам человека принял постановление против обязательных уроков религии в школах Норвегии3.
В связи с этим актуальным является социально-философский анализ интерпретаций отношений религии и образования в современных российских исследованиях, рассмотренных в контексте представлений об этой сфере, сложившихся в ряде стран мирового сообщества. В данном исследовании мы будем придерживаться трактовки термина «религиозное образование» в предельно широком значении как «форм приобщения к знаниям о религии», что позволяет его отличать от «физико-математического» или «философского» образования по содержанию. Это содержание имеет в современной культуре две специализированные и противопоставляемые формы образования: «конфессионально-богословское», приобщающее к жизни в определенной «подлинно истинной традиции», и «светско-религиоведческое», приобщающее к знаниям о любой религии, ни одна из которых не считается «единственно истинной». В этой связи, термин «религиозное образование», который часто отождествляется только с «конфессионально-богословским», которое берется в противопоставлении с «религиоведческим», светским, требует специального рабочего определения,
2 Religious Education II The Encyclopedia of Religion. Mircea Eliade editor in chief. - V.12. - New York -London, 1987.- P.318.
Европейский суд по правам человека принял постановление против обязательных уроков религии в школе. [Электронный ресурс] // Режим доступа: .
в соответствии с которым в данном исследовании мы будем понимать под религиозным образованием все многообразие форм приобщения нового поколения к знаниям о религии: «конфессионально-богословские», «светско-религиоведческие» и многочисленные формы «неконфессионального религиозного образования». СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОЧТИ ПРОБЛЕМЫ
Проблеме взаимоотношения религии и образования только в сети Интернет посвящено несколько десятков тысяч доступных документов, которые можно разделить на три основных блока. Первый блок представлен авторами «теологического» направления, которые религиозное образование трактуют как приобщение к конфессиональной традиции. К таким исследованиям относятся работы В. Федорова, И. Кропочева, Т.В. Скляровой, Ю.В. Балакшиной, Л. Джуссани, А. Меня, Г. Флоровского и других. Второй блок акцентирует внимание на религиоведческом подходе к обучению в школе, представленному публикациями А.Н.Красникова, Е.С.Элбакян, И.Н. Яблокова, В.В.Миронова, Д.М. Угриновича и других. Третий блок представлен западными и российскими исследователями, для которых религиозное образование выступает как «наука у религии» или «неконфессиональное религиозное образование», как синтез религиозного образования и воспитания, содержание которого раскрывается в работах М.Гриммита, Дж. Хала, Н.Смарта, Н.Ф. Козырева и других. Религиозное образование понимается здесь в нейтрально-критическом и информативном контексте, а религия выступает как ресурс развития личности.
Понятийный аппарат во многом обусловлен социально-историческим контекстом проблемы, изучению которого посвятили свои исследования В.И. Гараджа, М.В. Захарченко, И.В. Метлик, И.В. Понкин, С.С. Савва, М.М. Шахнович, Н.Л. Ли, Е.Н. Яркова, К.И. Никонов, С.А. Антошина, А.С. Ловинюков, А.А. Любищев, Б.К. Малиновский, С.А. Мозговой, Л.Н. Митрохин, С. Московичи, Н.В. Наливайко, К.И. Никонов, Ю.А. Петров, Г. Почепцов, А. Сабиров, Е.С. Уемлянина, П. Бергера и Т. Лукмана.
Проблематика формирования религиозного и религиоведческого образования на Западе рассмотрена в публикациях Н.Ф. Козырева, Е.Мирошниковой, М.М. Шахнович, С.А. Мозгового, Р. Джэксона, Н.Смарта, Дж. Ваарденбурга, Э.Урайта и Э.-М. Брандом, Патрика Дж. Бьюкенена, Ж. Боберо, Дж. Вортингтона, Д. Бэйтса, Л. Фрэнсиса, К. Грефлейна, М. Гриммита, Г. Шмида, Г. Морриса. Особенное внимание уделялось работам норвежских исследователей Э. Биркедала, У. Твейтераса, С.С. Ховденак и Р.Кристиансена.
Вопросы православного богословского образования рассматриваются в публикациях А. Кураєва, Вл. Федорова, И. Кропочева, Т.В. Скляровой, Ю.В. Балакшиной, А. Меня, Т.В. Скляровой, Г. Флоровского и других. Значительный общественный резонанс вызвали попытки внедрения курса «Основы православной культуры», обсуждению которых посвящены статьи Н.Л. Ли, И.В. Понкина, А.Кураева, Л.Н. Квашниной, П.С. Журавлева, М. Музыкина, А. Гармаева и других.
Проблемы взаимосвязи религиозного образования и нравственного
воспитания изучены такими авторами как Н.М. Бердяев, С.Н. Булгаков,
В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Г.А. Камалова,
Л.Н. Квашнина, М.Т. Андрюшенко, В.А. Васильев, Л.А. Кудаева,
Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Л.Н. Модзалевский, К. Нипков, Л.В. Панкратова,
Д.И. Пономарев, А.В. Торопов, И.А. Абдуразаков, О.Ф. Ефремова,
О.А. Иванова и другими. Особенности региональных экспериментальных
программ, синтезирующих различные элементы религиозного и светского
образования, рассматриваются на материалах разработок проектов «Истоки»,
представленных в публикациях Е.Б.Евладовой и Т.И.Петраковой (Москва),
А.В. Камкина (Вологда), Е.И. Аринина, С.И.Карпунина (Архангельск) и
Т.А. Ионовой (Владимир).
Исследования становления науки о религии, религиоведения, представлены в работах В.И.Гараджи, И.В.Понкина, И.НЯблокова, Е.Элбакян, А.Н.Красникова, М.Элиаде, Ж. Ваарденбурга, М. Вебера,
Э. Дюркгейма, Э. Жильсона, К. Леви-Строса, Ф.М. Мюллера, Р. Отто, П. Рикера, Дж. Фрезера, 3. Фрейда, Д.П. Шантепи де ла Соссей, М. Бубера, М. Шелера, Х.-Г. Гадамера, И.Ф. Гербарта, СИ. Гессена, В.Л. Гинзбурга, X. Дрейфуса, Э. Дюркгейма, Ф. Капры, Ю.А. Кимилева, И. Ленгмюра, Д.Е. Мануйловой, К. Поппера, Э.Б. Тайлова, Дж. P.P. Толкина, М. Хайдеггера, Ф.Д. Шлеймахера, Э. Эванса-Притчарда, К. Фиоре, Дж. Халла, З.С. Джонса, В. Пенненберга, А. Радклифф-Брауна, М. Русецки, А.Д. Айера и других.
Кроме того, при исследовании проблем отношений религии и образования использовались материалы светских и религиозных СМИ, в том числе электронных ресурсов Интернета.
В целом социально-философские особенности отношений религиозного и светского образования исследованы не достаточно. Определение специфики религиозного образования, корректного соотношения его богословских и религиоведческих форм, позволит лучше понять наметившиеся трудности, противоречия и негативные тенденции в современном развитии России, способствуя как гармонизации общей социально-политической атмосферы в стране, так и утверждению нового позитивного образа России в глобальном сообществе.
ЦЕЛЬ диссертационного исследования является социально-философский анализ особенностей становления, развития, поляризации и взаимодействия основных форм религиозного (богословского и религиоведческого) образования, исследуемых в российской и западной литературе. Данная цель предполагает решение следующих ЗАДАЧ:
исследовать особенности трактовки сущности и содержания понятий религиозного, богословского и религиоведческого образования в российской и мировой литературе;
выявить социально-философские аспекты и историко-культурологические особенности формирования и
дистанцирования религиозно-богословского и религиоведческого образования
показать ограниченность взаимодистанцированных религиозно-богословского и религиоведческого образования, описать попытки развития форм религиозно-неконфессионального образования
проанализировать мировоззренческие аспекты и особенности функционирования религиозного и религиоведческого образования в России и ряде других стран
раскрыть значение современных форм толерантного приобщения к знаниям о религии как элемента культуры, гармонично включающим в себя конфессиональное и светское содержание, необходимое для каждого образованного человека
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступают конкретно-исторические формы передачи знаний о религии в России и ряде европейских стран (Великобритания и Норвегия).
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются социально-философские
аспекты интерпретаций основных форм отношений религиозного
(богословского и религиоведческого) образования в современных российских
исследованиях, рассматриваемых в мировом контексте.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ явились системный и феноменологический подходы, позволяющие осуществить интеграцию социально-философских, религиоведческих, исторических и педагогических методов рассмотрения религиозного образования, изложенные в отечественных и зарубежных источниках.
Общей методологической основой исследования является социальная философия, позволяющая рассматривать феномен религиозного образования как социальное явление, требующее осмысления, как в конкретно-историческом, так и универсально-философском контекстах. Это позволило в синтезе комплексно рассмотреть проблему приобщения молодого поколения
к знаниям о религии и как социальное явление, и как индивидуально-личностный феномен, имеющий ряд уровней и состоящий из различных взаимосвязанных компонентов.
Такой анализ опирается, в свою очередь, на феноменологический, семиотико-герменевтический и междисциплинарный системный подходы, представленные в теории социального конструирования реальности П.Бергера, акцентированной на социальном анализе повседневного знания, и в теории самореферентных аутопойетических систем Н.Лумана, рассматривающего проблемы внутренней дифференциации систем, функционально создающих свои новые структуры, кодирующие информацию различными символами, задающими определенные значения, что предполагает интеграцию социально-философских, антропологических, исторических, социологических, религиоведческих, культурологических и аксиологических методов рассмотрения проблемы религиозного образования, изложенных в отечественных и зарубежных источниках.
Комплексный характер проблематики диссертационного исследования привлек внимание к культурологическим, правовым и лингвистическим исследованиям, чтобы в их совокупности рассмотреть отношения религиозности и образования как социального явления, привлекающего к себе все большее и большее общественное внимание. Сочетание сравнительно-исторического метода социальной философии и методов анализа, сравнения, обобщения дает возможность разносторонне и всеобъемлюще рассмотреть многообразие сложившихся форм религиозного образования. Сравнительный анализ позволит выявить сильные и слабые стороны выдвинутых различными авторами концепции и определить потенциал творческого синтеза ряда предложенных ими подходов. Социально-философский анализ проблемы религиозного образования осуществляется с опорой на базовые понятия и концепции положения и выводы научных трудов отечественных и зарубежных философов, педагогов и религиоведов.
Суть системного подхода в социально-философских исследованиях заключается в том, чтобы в изучении социального явления (форм передачи знаний о религии в системе государственного образования) исходить из целостности социального процесса и организации, рассматривая исследуемый объект как элемент общественной системы. Методологическое значение имеет междисциплинарный подход, поскольку для понимания социального явления необходим комплексный охват действия всех многообразных сил, складывающихся взаимозависимостей и аспектов взаимодействия человека и общества в условиях современного светского государства, позволяющий осуществить интеграцию социально-философских, исторических, религиоведческих, культурологических и теолого-богословских методов рассмотрения религиозного образования, изложенных в отечественных и зарубежных источниках. Анализ объекта исследования отражает современное понимание того, что объект и субъект не заданы заранее как статические неизменные системы с фиксированным набором характеристик, что необходимо самому объекту дать возможность говорить о себе и использовать данный язык при построении теоретической модели объекта исследования. НАУЧНАЯ НОВИЗНА
В диссертационном исследовании проанализированы различные
подходы к пониманию особенностей религиозного образования, в результате
которого автор пришел к следующим результатам, определившим научную
новизну работы:
1. выявлена сложность и противоречивость понимания религиозности
и форм приобщения к ней, что требует детального анализа
терминологии, используемой в теоретических и практических
исследованиях, описывающих и обосновывающих особенности
внедрения дидактических единиц религиозного содержания в
практику государственного образования;
обоснована необходимость исследования ряда форм религиозного образования, развиваемых в современной отечественной и мировой практике; осуществлен подробный анализ основных концепций религиозного образования, выявлены недостатки и ограниченность рассмотренных моделей;
введено новое рабочее определение религиозного образования как приобщения к знаниям богословского и религиоведческого содержания;
выявлены социально-философские аспекты и историко-культурологические особенности формирования и дистанцирования религиозно-богословского и религиоведческого образования;
исследованы особенности трактовки сущности и содержания понятий религиозного, богословского и религиоведческого образования в российской и мировой литературе; доказана ограниченность распространенного противопоставления конфессионально-богословского и религиоведческого образования, описаны попытки развития форм религиозно-светского, неконфессионального образования («знаний у религии»);
исследование проблем отношений религиозного и религиоведческого образования позволяет прийти к пониманию того, как можно выполнять одну из главных функций общества, традиционно связываемую с религиозным образованием и состоящую в воспитании нравственных сторон личности подрастающего поколения, развитии норм толерантного существования в современном мире культуры гармоничного сочетания элементов конфессионального и светского содержания, необходимых для каждого образованного человека.
введены в научный оборот новые, ранее не рассматривавшиеся и не издававшиеся в России исследования Н.Смарта, Э. Урайта, Э.-М. Брэндом, Р. Джэксона.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ
Результаты исследования были представлены в виде докладов,
обсуждены и получили отражение в материалах ряда научных конференций:
Международной научно-практической конференции «Истоки-V:
«А.Тарковский и И.Бергман: Искусство и духовность в современном
образовательном контексте» (Архангельск-Тромсё, апрель 2002);
Международной научно-практической конференции «Истоки-VI:
«Толерантность в религии и культуре» (Архангельск-Владимир-Москва, ноябрь 2002); «Диалог науки и теологии» (Владимир-Архангельск-Филадельфия, сентябрь 2003); Международной научно-практической конференции «Истоки-VIII: Социализация, молодежь, религиоведение» (Владимир-Архангельск-Москва-Париж, февраль 2004); IV Российского философского конгресса (Москва, май 2005); Международной научно-практической конференции «Истоки-Х: Религия и личность в прошлом и настоящем» (Владимир-Москва, ноябрь 2005); Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Интегрированные маркетинговые коммуникации: от теоретических знаний к практическим навыкам» (Саратов, ноябрь 2006); Международной научно-практической конференции «Истоки-ХИ: Андрей Тарковский, фильмы, религия и образование» (Владимир, сентябрь 2007).
Результаты научного исследования представлены в восьми научных статьях, в том числе в одном издании ВАК. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ
Результаты диссертационного исследования создают основу для более глубокого понимания основных особенностей и тенденций в динамике становления, развития и трансформации интерпретации религиозного и религиоведческого образования, особых форм во взаимосвязи с другими его элементами.
Положения и выводы, изложенные в диссертационном исследовании, могут быть использованы для учебно-методической работы, при чтении
курсов по таким учебным дисциплинам, как философия образования, социальная философия, религиоведение. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, трех глав (по три параграфа каждая), заключения и списка использованной литературы.
Становление и содержание понятия «Религиозное образование»
Термин «религиозное образование» сегодня не сходит со страниц российских СМИ, а том числе и электронных, его обсуждают в специальных академических изданиях и на высшем государственном уровне, он вошел в международный обиход в качестве наиболее широкого понятия, которое обнимает различные виды образовательной деятельности, связанной с изучением религии, воспитанием религиозного чувства и развитием религиозного сознания. Вместе с тем, классик современного религиоведения
Мирча Элиаде считает, что «всякий, кто старается дать определение термину религиозное образование, столкнется с экстраординарными трудностями»4.
Наглядной иллюстрацией этих слов стали события последних десяти лет, связанные с бурной полемикой о преподавании «Основ православной культуры», давно уже перешедшей от частных бесед педагогов-энтузиастов на страницы печати и специальных изданий, экраны телевизоров, в радиопрограммы, Интернет и суды, в том числе в Европейский Суд по правам человека, обсуждаясь и на уровне высших инстанций России -Академии наук, Министерства юстиции, Государственной Думы, Общественной Палаты и Администрации Президента.
Сегодня простое включение словосочетаний «религиозное образование» или «Основы православной культуры» в любую поисковую систему Интернета позволяет получить десятки тысяч документов (37 529 на 25.08.2007). Определенным итогом этих дискуссий стало последнее заявление, которое 13 сентября 2007 года в ходе заседания Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике сделал Владимир Путин, отметивший, что "у нас в Конституции записано, что Церковь отделена от государства", и считающий, что менять Конституцию не следует, хотя президент и поддерживает идею "воспитания детей в духе наших четырех религий", однако для этого необходимо найти "приемлемую для всего общества форму".
Подобные проблемы характерны не только для России, где опыт религиозного образования еще начинает разрабатываться после семи десятилетий наработки опыта «атеистического образования и воспитания», но и для европейских стран, где религиозное образование развивалось преемственно. Так, 29 июня 2007 года Европейский суд по правам человека принял постановление против обязательных уроков религии в школе.
Прецедент был связан с тем, что 10 лет тому назад в суд обратились норвежские родители с иском против государства в связи с введением обязательных уроков религии в школе.
В подаче иска против государственной системы образования объединились семь семей, проигравших в Норвегии на уровнях местного, апелляционного и верховного суда. Из них четыре семьи решили подать жалобу в последнюю инстанцию - Европейский суд по правам человека в Страсбурге, Франция. Дело в том, что в Норвегии до 1997 года родители школьника могли выбирать между двумя различными предметами: философия и история христианства. В 1997 году Сыну Каролин Мидсем было 10 лет, когда она вошла в состав группы, обратившейся с иском против уроков религии. Как отмечает К. Мидсем, "кажется почти нереальным, что это заняло столько времени, но зато теперь мы получили подтверждение, что были правы"6.
Европейский суд по правам человека (ЕСПЧ) постановил, что уроки KRL - это сокращение обозначает "христианское образование, религия и образ жизни" - нарушают статью 2 Европейской Конвенции по правам человека. Норвежская евангелическая лютеранская церковь, имеющая статус государственной, находится под контролем министерства просвещения, науки и религии. В своем постановлении ЕСПЧ отметил, что в стране, где отсутствует разделение между церковью и государством, школы имеют христианские цели и христианство доминирует в учебных программах. Следовательно, отметил суд, в школьном образовании затруднено участие религиозных меньшинств. Суд признал, что составители курса не учли того, что среди жителей страны могут быть различные верующие и их отношение к религии отличается. Более того, в решении суда указано, что программа не отличается объективным, критическим и разносторонним взглядом на предмет изучения.
Дискуссионность понятия о научном религиоведении
Понятие о «научном религиоведении» или «научном исследовании религии» непосредственно связано как с проблемами понимания обществом природы науки и «научности» как таковых, так и соотношения науки с «ненаукой» (псевдо-наукой, пара-наукой, лженаукой, квази-наукой135), прежде всего с «религией» и религиозностью. В настоящее время известно несколько
сотен определении понятии науки и религии , так что вопрос об их соотношении и о том, что, собственно, представляет собой «научное изучение религии», является одним из наиболее многозначных и дискуссионных вопросов в современном обществе.
Мы присоединяемся к позиции академической традиции, рассматривающей религиоведение как науку, поставившую своей целью «не апологию тех или иных религиозных верований, обрядов и институтов, а беспристрастное исследование религий мира» . Со второй половины XIX века в разных странах возникают «Religionswissenschaft» (нем.), «The Science of Religion» (англ.) и «La Science de Religion» (франц.), буквально - «наука о религии», или именно непредвзятые, собственно беспристрастно-научные исследования религиозных феноменов.
Это направление, как правило, включает в себя историю религии, феноменологию религии и сравнительное изучение религии, которое обычно отделяет себя от теологии и философии религии, с одной стороны, и от социальных наук о религии (антропология, психология и социология), с другой, однако иногда к этой дисциплине относятся и социальные науки, и философия религии и даже теология139. Первоначально изучение религии состояло в применении обычных исторических методов исследования к разнообразию религиозных традиций, прежде всего, к истории христианской церкви, христианства как церковных и нецерковных (сект) движений, Библии как иудео-христианского текста, постепенно возвысившись до предельно общих тем, таких как возможности терминологической концептуализации глобальной истории религии или религий, поскольку утверждение единства шаманизма и, к примеру, православия как «форм религии» порой и сегодня вызывает возражения, требуя обстоятельного анализа всех предпосылок, лежащих в основе такого рода, порой, весьма искусственных и идеологически ангажированных построений. Сегодня, наука о религии критически анализирует уже собственные образы религии, концептуальные схемы и соответствующий научный язык, т.е. религиоведение, включило в себя самоанализ и самокритику.
Наука о религии именно как «наука» неразрывно связана с человеческой рациональностью, т.е. нашей способностью постигать мир и самих себя в общезначимых понятиях 140 . Рациональность, однако, сама является загадочной тайной, в свете которой сложившееся противостояние научной и религиозной (теологической) деятельности, выступая как феномен, высвечивающий фундаментальные моменты нашего отношения с бытием. Это многоплановое отношение в настоящее время является объектом пристального внимания со стороны светских (академических научно-философских) и религиозных (теологических, богословских) сообществ, инициируя многочисленные новые исследования, стремящиеся преодолеть распространенные убеждения о взаимонесовместимости науки и религии.
Сегодня становится все очевиднее, что реальные отношения между наукой и религией образуют гораздо более сложную картину событий, чем просто борьба между учеными, с одной стороны, и теологами, с другой. В действительности, полемика ведется между различными группами тех и других, защищающих различные точки зрения. К примеру, сторонники и противники идеи эволюции были среди и ученых, и теологов. Вообще, сложно провести между этими двумя категориями действительное разграничение, так как многие ученые были глубоко верующими людьми, а многие теологи (богословы) и служители церкви были подвижниками науки. В последнее время все большее внимание привлекает сходство и общность рациональных процедур при обосновании своих убеждений, как учеными, так и теологами.
Проблема знаний «о религии» и «у религии»
Родина неконфессионального религиозного образования - Англия. В отличие от других стран, неконфессиональный подход к изучению религии в школе здесь складывался одновременно со становлением государственной системы образования. К концу XVIII века в Англии стала очевидной неэффективность церковно-приходского управления делом народного образования, началом реорганизации системы народного образования послужила инициатива самой церкви, а не действия государства, участие которого в делах образования до 1870 года было опосредованным. Два крупных церковных общества: Национальное общество Церкви Англии и Общество британских и иностранных школ положили начало движению за поддержку образования бедных на церковных началах. Первое общество опиралось на англиканское большинство, а второе - на отделившееся от официальной церкви в XVII веке нонконформистское движение, иначе именуемое «Свободными церквями». Таким образом, двумя изначальными чертами системы образования в Англии были плюрализм и религиозноцерковный характер этого образования. Всеобщее образование в Англии, как пишет Н. Смарт, произошло из религиозного образования К 1833 году английский парламент впервые утвердил расходование бюджетных средств на поддержку указанных обществ. Это было началом государственного финансирования образования, однако до 1870 года такое финансирование осуществлялось только через административные структуры религиозных обществ. К 1847 году их уже насчитывалось четыре: добавились Веслианское общество, учрежденное методистами, и Католический комитет школ для бедных.
Образовательной реформе 1870 года или реформе Форстера, предшествовала полемика, разделившая общество на «волюнтаристов», настаивавших на невмешательство государства в область образования, «радикалов», выступающих за секулярную государственную систему образования, и тех, кто занимал среднюю позицию, считая необходимым продолжать и развивать сотрудничество государства и церкви в деле образования. В отличие от США, где утвердилась радикальная секуляризация образования, Англия выбрала средний путь.
Законодательный Акт 1870 года о начальном образовании закреплял государственную поддержку за двумя типами школ. Школы, принадлежащие «Свободным церквям», или «свободные школы», продолжали существовать. Но в тех регионах, где школ не хватало, создавались местные школьные комитеты, на которые возлагалась обязанность учреждать школы начального образования и обеспечить их функционирование. Этим государственно-финансированным школам предоставлялся выбор, включать или нет религиозное образование в программу. В том случае, если они его включали, Актом предписывался неконфессиональный характер школьного образования. «В школах, находящихся в ведении комитетов, не должно осуществляться катехизации или преподавания религиозных основ в соответствии с тем или иным частным вероисповеданием», гласил пункт «Коупера-Тэмпла» четырнадцатого раздела Акта287.
Л. Френсис приводит свидетельства того, насколько по-разному толковалось эти предписание в инструкциях, разработанных на основе закона местными комитетами. Так, если в Шеффилде комитет, ссылаясь на закон, требовал отказа от любых проявлений конфессиональности в обучении, то в Манчестере под запрет попадало лишь использование нормативных религиозных пособий других конфессий, что совсем не мешало учителю открыто осуществлять обучение в форме собственной религиозной проповеди. Как сообщает «Документ 36», большинство комитетов все же приняло единую точку зрения, взяв за образец позицию Лондонского комитета, находившегося под влиянием Т. Гексли288. Согласно этой позиции изучение религии было включено в программы, но содержательно ограничивалось знакомством с Библией. В школах допустили чтение Библии с историческими или географическими объяснениями для детей, без всякого различия вероисповедания. Этим совместным изучением Библии и было положено начало неконфессиональному религиозному образованию.
Следующим важным историческим событием было принятие законодательного Акта 1944 года. Данный Акт вводил в Англии обязательное среднее образование. Этот Акт, составляющий правовую основу современной британской системы образования, принимался в условиях, когда церковные общины оказались не в состоянии обеспечить надлежащие модернизацию и развитие принадлежавших им школ до требуемого уровня. Общины продолжали владеть большинством школьных здании, а государство не имело средств, чтобы выкупить их, и, в то же время, не решалось национализировать церковную собственность. Решение этой политической проблемы, зафиксированное Актом, отражало общественный консенсус, главной идеей было то, что Англия - христианская страна, в которой церковь должна иметь полноправное участие в народном образовании.
Новый закон сохранил и укрепил принцип административного дуализма. Школам предоставлялась возможность самим определять свой статус, выбирая между двумя уровнями независимости от государства. Выбирая статус школы, поддерживаемой государством, церковное руководство образовательного учреждения сохраняло право определять большинство кадровых назначений и осуществлять конфессиональное религиозное образование. Вместе с этими правами оно наделялось ответственностью за содержание школ в соответствии с официальными требованиями. Государство покрывало часть капитальных вложений и расходов на ремонт зданий. Заработная плата учителей и материальное обеспечение образовательного процесса осуществлялось за счет местных бюджетов.
