Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема форм и способов социального бытия в истории философской мысли 15
1.1 Философские дискурсы социального бытия и социального воспроизводства 17
1.2. Социальная сущность деятельности и интерпретация в системе деятельности 40
1.3. Человек как субъект деятельности и процессов социального воспроизводства 61
Глава 2. Образование как форма социального бытия, вид деятельности и механизм социального воспроизводства 76
2.1. Образование как вид деятельности и механизм детерминации форм социального бытия 76
2.2. Тенденции развития-деятельности и проблемы их проецирования на сферу образования 92
2.3.Особенности развития образования в контексте современных процессов социальной трансформации 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 138
- Философские дискурсы социального бытия и социального воспроизводства
- Человек как субъект деятельности и процессов социального воспроизводства
- Образование как вид деятельности и механизм детерминации форм социального бытия
Введение к работе
взаимной детерминации социального бытия, деятельности и образования в их развитии обретает особую актуальность.
Исходя их этой отправной позиции, мы предприняли попытку переосмыслить существующие концепции, теории, взгляды и представления о социальном бытии и его воспроизводстве, о деятельности как способе социального бытия и образования как вида деятельности и формы социального бытия, играющего доминантную роль в современной системе социального бытия.
Таким образом, обращение к проблеме образования как к виду деятельности, как к форме.и способу социального (общественного) бытия приобретает особую актуальность, что и определило тему и содержание настоящего исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Исследования в области философии деятельности,» как уже подчеркивалось, опираются на глубокие традиции.
Категория деятельности в философии Аристотеля играет важную роль, являясь одной из характеристик сущего. И если до появления социальной философии проблематика деятельности находилась на периферии общественных наук, что было; (обусловлено переосмыслением социального мира, требующего нового, многомерного и вместе с тем достаточно определенного представления о жизни человеческого сообщества, то современная философия расширила возможности интерпретации общефилософских определений,, которых как раз и «сторонилась» традиционная философия. В учении о четырехпринципной структуре вещи Аристотель пытался представить деятельность как процесс.
В философии Нового времени Р. Декарт впервые сформулировал принцип деятельности в качестве субстанциального и универсального. Дж. Локк, рассматривая процессы познания, утверждал его как процесс целеполагания, фиксируя ценностный аспект деятельности.
Немецкая классическая философия, в учениях И. Канта, И. Фихте, Г.Гегеля, рассмотрела деятельность как основание и принцип всей культуры. Начиная с XIX века складывается иррационально- волюнтаристская . трактовка деятельности, представленная в учениях С. Кьеркегора, А.Шопенгауэра, Ф. Ницше. Различные направления анализа деятельности разрабатываются в русле неокантианства (В. Виндельбанд, Э. Кассирер, Г.Коген), феноменологии, психоанализа.
Теория деятельности тесно связана с философией марксизма. К важнейшим произведениям К. Маркса, затрагивающим эту проблему, относятся его ранние сочинения: «Экономическо-философские рукописи 1844 года», «Дебаты шестого рейнского ландтага», «К критике гегелевской философии права», «Святое семейство, или критика критической практики», «Немецкая идеология», «Конституционный вопрос: в Германии» и др. Именно марксистская трактовка деятельности стала основной методологической базой для советских исследований в области теории деятельности. Ученые стремились объяснить человеческую деятельность, исходя из ее собственной сущности (Л.П.Буева, Г.В.Баранов А.В. Выставкин. В.П.Иванов, В.А.Козлов,Э.Г.Юдин).
Особое внимание на проблему личности в рамках деятельностной теории обращает общая психология. Среди работ этого плана: исследования А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, П.Н.Гальперина, Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейна.
Проблемы структуры человеческой деятельности изучаются в работах Л.П.Буевой, М.С.Кагана, В.П.Иванова, Т.В.Казарова, Э.С.Маркаряна. Отправным пунктом нашего исследования можно считать работу Л.П.Буевой «Человек, деятельность и общение»^,в которой дается общефилософское определение деятельности как способа существования и развития общества и человека. В таком понимании деятельность предстает как всесторонний процесс преобразования человеком окружающей природы, как новая форма социальной реальности.
Заслуживают серьезного внимания исследования герменевтики и интерпретации таких ученых, как Р.М.Габитов, Х.Г.Гадамер, П.П.Гайденко, В.Г. Кузнецов, В.Куренной, П.Рикер, А.Н.Славская, А.Черняков, М.Хайдеггер.
Исследования деятельности в связи с категорией потребности, поиски исходного противоречия деятельности проводятся в работах Б.Г.Ананьева, А.В.Маргулиса, А.Н.Леонтьева, М.Н.Перфильева. Связь общественных отношений и деятельности раскрывается в работах Э.В. Ильенкова, С.С.Батенина, А.Н.Леонтьева, В.П.Иванова, Б.Ф.Ломова.
Соотношение категории деятельности, труда, практики стали предметом і изучения С.Н.Смирнова, Т.Ярошевского, Л.П.Буевой, Э.Х.Степаняна, С. А. Рубинштейна.
В советской философии существует ряд работ, анализирующих отдельные аспекты изучения деятельности в 70-80-е гг. Среди них такие авторы как Л.П.Буева, Б.Я.Замбровский, М.С.Каган, В.В.Давыдов, Э.Г.Юдин. Личность как субъект деятельности проявляет себя, свою активность, свою самореализацию (Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков). Однако отличие исходит из неоднозначности толкования деятельности, представленной в работах отечественных ученых К.А.Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, М.С.Кагана.
Важное общеметодологическое значение для анализа деятельности имеют работы К. Д Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, М.С.Кагана и др.
Развернутое обоснование понятия «деятельность» становится объектом внимания в трудах В.Е.Кемерова, Н.В.Кильберг-Шахзадовой, С.Э.Крапивенского. Ученые считают* что научное познание социально-философской теории деятельности по своей сути направлено на исследование форм с точки зрения как общей природы, так и особенной формы воспроизводства. Причем деятельность следует рассматривать как предмет общественного бытия, который требует соответствующей теории исследования. В то же время рассмотрение деятельности как принципа
понимания социальности необходимого для кооперации различных схем деятельностей, связей человеческого бытия, для обнаружения в них воплощения и следов индивидуальной и предметной человеческой деятельности позволяет раскрыть способ их «жизни» в социальных процессах. Исследование таких проблем осуществляют современные философы В.С.Барулин, К.Х.Момджян, А.В.Моргулис.
Важное место в науке занимает образовательная деятельность.
Научные исследования в этой области способствуют выявлению различных
граней образовательной парадигмы. Образование обладает социальной
компетенцией, детерминируемой социальными ценностями, социальными
традициями общественного воспроизводства человека. В исследованиях
Э.Андреева, Н.Романченко, Ю.С.Борцова, Б.С.Гершунского, О.Долженко,
А.В.Ефремова, В.Н.Леонтьевой, . Н.А.Люрья, Д.Ж.Марковича,
Х.Г.Тхагапсоева, П.Г.Щедровицкого наблюдаются целые направления, посвященные образованию. Данное обстоятельство связано с существованием целого ряда вопросов, возникающих в ходе общественного воспроизводства, появлением і новых направлений в философии. Таково позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания. Подход наиболее тесно связан с эмпирико-аналитической (критико-рационалистической) традицией, которая в нашей стране имеет немало приверженцев:В.В.Краевский, Г.Н.Филонов Б.Л.Вульфсон, В.В.Кумарин В.Я.Нечаев.
Понимание статуса философского анализа образования характерно, например, для Г. Гегеля, И. Канта, М. Хайдеггера, в отечественной традиции -для В.А.Алексеева, М.А.Масолина, Э.Ильенкова, В.Шадрикова.
Теоретическую основу исследования составили труды в области философии российских' ученых В.А.Алексеева, М.А.Масолина, Л.А.Микешиной, М.Ю.Захарова, А.В.Панина и др.
Анализ литературы позволяет сделать вывод, что, несмотря на ряд серьезных теоретических достижений в области современной философии, в
прямой постановке данная проблема не исследовалась. Кроме того, мы не обнаружили герменевтического подхода применительно к социально-философскому исследованию теории деятельности.
Деятельность по сути своей относят к той группе явлений, которые привлекают внимание специалистов из различных областей знаний -философов, социологов, психологов, педагогов. Требуется глубокое социально-философское исследование теории деятельности в современной философии.
С точки зрения методологической важно подчеркнуть то, что проблемы деятельности в постиндустриальном обществе могут быть рассмотрены только через индивидное бытие людей. Такой взгляд на деятельность в социальной философии определяет отношение современной философии с социально-гуманитарными знаниями.
С точки зрения теоретической, необходимо исследовать теорию деятельности в двух аспектах: теоретическом - исследовать природу человеческого бытия и деятельности;-прикладном - раскрыть деятельность как основу общественного воспроизводства человека.
С точки зрения социально-философского анализа, есть возможность применить ряд подходов, способствующих приращению научного знания в современную философию.
СреДИ НИХ МОЖНО : ВЫДеЛИТЬ ': феНОМЄНОЛОГИЧЄСКИЙ, СТруКТурНО -
онтологический и герменевтический подходы. Таким образом, имеется в относительно полном объеме научная база для исследования теоретико-методологического аспекта общественного бытия и форм человеческой деятельности, преодоления несоответствия "между возросшей актуальностью разработки и внедрением перспективных схем деятельности.
В данном диссертационном исследовании предпринимается попытка дать социально-философский анализ деятельности, раскрыть авторскую позицию на феномен человеческого бытия, образовательную деятельность и социальное (общественное) воспроизводство.
Суть научной проблемы заключается в социально-философском анализе деятельности как формы общественного бытия; социальной природы деятельности как компонента воспроизводства человека; теоретических и прикладных основ бытия и деятельности как научного фундамента специализированной социальной практики в широком смысле. В научном плане этот аспект изучен, на наш взгляд, недостаточно. Отсутствие накопленного опыта и экспериментальных исследований требует выработки новых подходов для социально-философского исследования деятельности. Это позволило определить тему кандидатской диссертации и сформулировать ее следующим . образом: «Образование как форма социального бытия и вид деятельности». Цели исследования:
- выявить способы и механизмы взаимной детерминации форм
; социального бытия и его процессности;
- эксплицировать роль деятельности как таковой и образования
как вида деятельности в системе взаимных детерминаций
форм социального бытия;
- выявить векторные тенденции развития деятельности, ее
, субъектно-объектных .особенностей в общем контексте
современных процессов трансформации социального бытия;
- проанализировать возможности и пути использования
креативного потенциала категории «деятельность» в
методологии анализа, прогнозирования и выработки
социально значимых критериев оценки качества образования.
Задачи исследования:
проанализировать концепции социального бытия, его основные формы и процессности;
эксплицировать социальную сущность деятельности на основе современных идей, принципов и категориальности социальной философии;
исследовать проблему человека как субъекта деятельности в процессах трансформации и воспроизводства общественного бытия;
выявить особенности и сущностные тенденции развития деятельности ' в контексте современных процессов трансформации социального бытия;
рассмотреть образование как вид деятельности, форму социального бытия и механизм его воспроизводства; проанализировать современные тенденции развития образовательной деятельности в процессах трансформации социального бытия. Объект исследования - социальное бытие, его формы и процессности. Предмет исследования - образование в системе форм социального бытия и их взаимной детерминации.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляет тесное единство социально-философской и социально-теоретической аналитики. Исследование основывается на принципах единства теоретического и эмпирического, деятельности человека и социального бытия, единства форм и процессностей социального бытия. Используется также принцип дополнительности, позволяющий сочетать различные методологические принципы объективности и историзма с анализом и синтезом, абстрагированием и конкретизацией, аналогией и конкретно - практическим опытом. Использованы и методы феноменологии, философской герменевтики. Автор при этом опирался на труды отечественных и зарубежных исследователей, использовал социально-философские, социологические, труды и монографии, диссертационные исследования, научные сборники, работы современных авторов по проблемам философии, социальной философии, образования, материалы научно-практических конференций.
Научная новизна диссертации состоит в следующем:
эксплицированы новые методологические подходы к исследованию феномена человеческого бытия с позиций деятельностной концепции и взаимной детерминации форм и процессностей социального бытия;
разработаны новые подходы к интерпретации деятельности в категориальности социальной философии, субъектности человека в процессах деятельности;
выявлены сущностные тенденции развития форм и субъектно-структурных особенностей развития деятельности на современном этапе социальной истории (трансформации социального бытия);
предложен структурнотонтшогический подход к анализу образования как вида деятельности;
уточнено понятие «социальное воспроизводство» в контексте современного массива философского знания;
определены перспективы, и тенденции качественных изменений образовательной деятельности как формы и основы социального воспроизводства;
продемонстрирована деятельностная природа главного критерия качества образования - компетентности.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Осмысление современных особенностей социального бытия требует новых методологических подходов, в частности, системного выявления и учета тенденций развития деятельности ее видов и форм в контексте общих процессов социальной трансформации;
Актуализация (реактуализация) принципа деятельности в социальной философии методологически востребована, поскольку создает предпосылки для адекватного понимания роли и места человека в современных процессах социальной трансформации и социального
воспроизводства, а также выявления тенденций развития форм субьектности человека в потоке социальных процессов.
Закономерности социального бытия и социального воспроизводства на современном этапе цивилизационного развития тесно переплетаются с научными знаниями о человеке как субъекте деятельности, с образованием как формой социального бытия, специфическим видом деятельности и механизмом социального воспроизводства.
Интерпретация образования как формы деятельности в свою очередь выявляет его роль как особого механизма взаимной детерминации форм социального бытия и его процессности. При этом применение деятельностно - онтологического ошодхода к его анализу открывает принципиально новые возможности управляющего воздействия на сферу образования с учетом общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни.
Сущностные тенденции развития образования объективно определяются тенденциями развития спектра видов и форм деятельности, в частности: «взрывным» расширением видов и форм деятельности, а в связи с этим-форм субьектности, технологшацией аспектов и форм бытия человека и общества, возрастанием, роли информации и виртуальных форм социального бытия.
Теоретическая и практическая значимость работы Результаты диссертационного исследования способствуют обогащению философской теории социального бытия, деятельности и образования как формы и вида деятельности; углубляют обоснования методологических подходов к исследованию феномена, человеческого бытия в логике деятельностной концепции. В диссертации выявлены и обоснованы: социально - философская природа деятельности в общем контексте современной социальной процессности, современные особенности деятельности и социального (общественного) воспроизводства; уточнено понятие «социальное воспроизводство» в контексте социальной философии;
дана системная интерпретация образования как вида деятельности, формы социального бытия и механизма его воспроизводства. Полученные результаты и выводы позволяют оптимизировать стратегию развития образования.
Содержательные моменты диссертационной работы могут быть использованы при изучении конкретных разделов социальной философии. Они уже нашли практическое применение в учебном процессе при проведении лекционных и семинарских занятий со студентами, в частности, Кабардино-Балкарского государственного университета и колледжей КБГУ.
Апробация работы. Основные положения диссертации представлены на научных и научно - практических конференциях, в числе которых: Межвузовская научно - практическая конференция «Воспитание молодежи на основе возрождения национальной культуры» (Нальчик, 1996), II научно-практическая конференция «Современное дошкольное и начальное образование: опыт, перспективы подготовки педагогических кадров» (Нальчик, 1997), Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы разработки национально-регионального компонента гуманитарного образования в школах КБР» (Нальчик, 1998), IX Годичное собрание Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Нальчик, 2002), региональная научная конференция «Социальная работа - профессия нового тысячелетия» (Нальчик, 2003), научно-теоретическая конференция «Четвертые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (Новочеркасск, 2003), I Международная научно-практическая конференция «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (Ставрополь, 2004).
Результаты исследования отражены в статьях, научно-методических материалах, учебных лекциях, разработанных спецкурсах.
Основные положения диссертации изложены в 13 публикациях, включая монографию, общим объемом 4,8 п.л.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов и заключения. В конце работы помещена библиография, включающая 234 наименования. Общий объем работы - 153 машинописные страницы.
Философские дискурсы социального бытия и социального воспроизводства
В философской трактовке понятие «бытие» обозначает существующий независимо от сознания объективный мир, материю, сущность. В определении бытия скрывается и обнаруживается парадоксальность этого понятия. Его философское толкование. заключено в том, что бытие ориентировано на предельно общие характеристики существующего, но постигается через конкретность сущего, его структуры и механизма воспроизводства [156. С. 58]. Философская рефлексия видит понятие «бытие» в двух плоскостях.
В одной плоскости - это бытие Жак сущее (греч. ontos, лат. ens, entia) в его отвлеченности от заполняющих качеств и количеств либо такая абсолютная полнота (лат. ess - есть, естина, истое), в которой все мыслимые противоположности (духа и материи, реального и идеального и т.п.) сняты, совпадают и образуют конкретное единство.
Во второй плоскости - существование (лат. existentis - букв: «прошлое бытие»), то есть - бытие, оформленное как вещи, свойства и отношения, проявленное из сущности (лат. essentia) и противостоящее существенному бытию [158. С. 400].
Однако можно и не соглашаться с таким видением понятия бытия. Это дает возможность еще раз обратиться к интерпретации понятия «феномен человеческого бытия». В понимании Аристотеля, бытие само по себе приписывается тому, что обозначается через формы категоричного высказывания; ибо сколькими способами делаются эти высказывания, в стольких же смыслах обозначается бытие. Бытие тождественно благу, совершенству и истине. Современные западные философы также различают «бытие» и «существование»: «бытие», по мнению экзистенциалистов, относится к окружающему человека природному и социальному миру, а «существование» - к внутренней і жизни человека, к его индивидуальному «Я» [156. С. 526-527].
Философы всегда стремились описать, объяснить, понять феномен человеческого бытия, его социальные формы, и это вполне естественно. Так, М.Хайдеггер писал, что «...имя «феномен» ничего не говорит о бытии соответствующих предметов, оно -обозначает только способ, каким они встречаются (Begegnisart). Соответственно феноменальным называется все то, что становится зримым, встречаясь этим способом, и что принадлежит структурной взаимосвязи интенциональности (Strukturzusammenhang der Intentionalitat). Поэтому мы говорим о «феноменальных структурах» как о том, что усматривается, определяется и опрашивается в разновидности этого исследования, все то, что тематизируется в этой разновидности исследования» (Forschungsart) [199..С. 93].
Бытие менее всего может когда-либо оказаться чем-то таким, «позади чего» стоит нечто, что себя не кажет» [230. S. 35]. Бытие должно пребывать в логосе. При этом к понятию (смыслу) бытия, к смыслу «быть» следует продвигаться не от «есть» (глагола, стоящего в третьем лице), а от «есмь».
По мнению А.Чернякова, «полная формальная структура, подразумеваемая словом «феномен», состоит в следующем: «нечто кажет себя как то-то и то-то тому-то и тому-то в событии каза». При этом феномены - это «само-в-себе-себя-кажущее». В феноменологической философии понятия «феномен» нет показывания одного как иного. И далее он пишет: «Мы сосредоточены на показанном и явленном явном и не полагаем скрытое за ним потаенное: «За» феноменами феноменологии не стоит, по сути, ничего иного, но, пожалуй, то, что призвано стать феноменом, может быть скрытым. И именно потому, что феномены поначалу и по большей части не даны, потребна феноменология» [202. С. 70]. Сокрытость -понятие, противоположное «феномену» [231. S. 36]. На этом основании Хайдеггер различает Phunomen и Erscheinung («явление»). Явление, по Хайдегтеру, есть давание знать о себе, заявление о себе (Sich-melden) через нечто иное, что себя кажет, что явно. Впрочем, как далее рассуждает ученый, эта двойственность не предполагается самим словом «явление»: просто необходимо различать его возможные смыслы [231. S. 30].
Бытие как обобщение указывает» на связь, порядок или иерархию различных видов, вещей, событий (бытие - вещи).
Реальность существования бытия есть суть бытия вещи. Вещь (лат. res - вещь), дело, достояние не имеет однозначного толкования. Вещь - единица существующего, «это», «существующее нечто» [40; 41]; вещь есть все то, что может находиться в отношении или обладать каким-либо свойством.
Вещи - предметы, средства действий, на основе которых человек строит свои практические и познавательные отношения с миром [156. С. 71].
Человек как субъект деятельности и процессов социального воспроизводства
УТОЧНИМ сразу, социальное бытие настолько сложный и многогранный феномен, что его анализ может быть достаточно содержательным лишь в том случае, если он посвящен тому или иному конкретному аспекту этого феномена. Для целей нашей диссертации особый интерес представляет: роль деятельности в социальном бытии, социальное воспроизводство как аспект социального бытия, историческая изменчивость роли отдельных форм и видов деятельности в социальном воспроизводстве.
Именно этими соображениями, которые напрямую вытекают из общей логики и структуры нашего диссертационного исследования обусловлено наименование и содержание данного раздела (параграфе работы).
Для целей нашего диссертационного исследования особый интерес представляют формы и типы субъектности в процессах деятельности. Дело в том, что особое место в нашем исследовании отводится проблематике субъекта и субъектности в социальных процессах, поскольку именно через субъектность и ее многообразные формы сложная ткань взаимосвязей социального бытия, деятельности, социального воспроизводства и образования обретает конкретное содержание и культурно-историческую определенность.
К. Юнг не раз аппелирует к идее Э. Кассирера: человек, в отличие от животного, не привязан намертво к окружающему. Он является существом, обладающим даром творить символы («Ни одно живое существо на земле не выстраивает между собой и природой символическую среду») [220. С. 6]. И далее, развивая идею самого Юнга об архетипах, об архетипической природе индивидуального сознания, можно предположить, что индивид «наследует» (или каким-либо иным образом получает) эту способность, в том числе и в
Идея субъекта в истории науки развивалась параллельно в философии, а также, в культурологических направлениях. Так, например, Рикер на место идеалистического понимания субъекта, как замкнутого в своей системе значений, ставит живое существо, которое до того, как стать субъектом познания, является субъектом действительной жизни [141].
Особое внимание Гетманн обращает на работы малоизвестного у нас Р.Хенигсвальда, размышлявшего о «преодолении» этой дихотомии и доказывавшего, что «должна быть сформулирована теория субъекта, признающая реальность и конкретность, конечность и действительность того субъекта, которому приписывается способность выдвигать притязания на значимость, проверять их правомерность и признавать их» [44. С. 25].
Субъективно-феноменологическая тенденция, идущая от Э. Гуссерля, -его идея жизненного мира [48]. Она отстаивает принципиально неформализуемый, ценностно-иррациональный принцип объяснения духовного мира человека и механизм интерпретации как «вживания». Представителями интуитивно-иррационального и экзистенциалистского направления являются Ницше, Сартр, Хайдеггер, Кьеркегор и многие другие. Но, подчеркнув субъективную сторону понимания, как отмечалось, эта линия не раскрыла его субъекта.
С.Л.Рубинштейн, как отмечают его ученики и исследователи его концепции, разрабатывал философскую концепцию субъекта в контексте философской антропологии, начиная с 20-х годов [147]. Вслед за Гегелем субъект характеризуется им совокупностью таких качеств, как активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию. Субъект способен к самосовершенствованию. Качество человека как субъекта отвечает не определениям «кто» и «быть», а «становиться». Этим определением субъекта Рубинштейн внес радикальные изменения в традиционную философскую антропологию, гносеологию и этику.
Поскольку он не имел .возможности опубликовать эти идеи, то развивал трактовку множества проблем психологии, имея в виду субъекта, исходя из своей парадигмы.
В число познавательного и действенного отношений субъекта к бытию (к миру) С.Л.Рубинштейн, опираясь на Аристотеля, включил особое, созерцательное отношение. Здесь субъект выражает самого себя, свою «логику». Выделение этого отношения, признание его объективности есть фундаментальный факт в трактовке специфики человека вообще [1-4; 148; 152].
Особую активность субъекта попытался вобрать в свое понятие контекста М.М.Бахтин. Понимание есть раскрытие смысла, содержащегося в знании для данного субъекта в его историческом контексте. Понимание, согласно М.М.Бахтину, представляет собой «сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т.д.), в котором реализуется познающая и оценивающая.мысль ученого» [20]. Например, у М.М.Бахтина в качестве субъекта рассматривался скорее автор текста, чем читатель [20].
В теории же познания трактовка диалектики субъекта и объекта автоматически вела к ограничению исследования интерпретации рамками гносеологии, познавательного процесса, что и привело к ее определению как средства, как рационального этапа познания. Знание, благодаря средствам логики, максимально точно воспроизводит логику объекта. Особенность же рубинштейновской концепции субъекта заключалась в том, что он не свел его только к субъекту познания и даже к субъекту деятельности (и самодеятельности), но рассмотрел его (в последней работе «Человек и мир») как субъект разнообразных, многообразных отношений к миру - как гносеологических, так и онтологических. В отличие от познания, которое раскрывает логику объектов, в отличие от деятельности, которая их изменяет, субъект своим созерцанием особым образом относится к бытию. Эта рубинштейновская концепция субъекта рассматривается в монографии К.А.Абульхановой-Славской и А. В. Брушлинского [4].
Образование как вид деятельности и механизм детерминации форм социального бытия
Образование традиционно определяется как создание человека по определенному образу и подобию. В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия.
Исторически становление феномена образования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи: социально значимого опыта деятельности из поколения в поколение.
Образование исторически прошло две большие стадии. На первой стадии образование являлось достоянием привилегированных сословий. Платон и Аристотель учением о созерцательном блаженстве дали аристократическим сословиям :сознание .своей миссии, человеческого предназначения. По логике этого.учения выходило, что господствующее положение в обществе связано и гарантировано таким отношением к знаниям, умственным добродетелям, когда им придается самоцельное значение, а индивиды через них обретают свою человеческую идентичность. Получалось, что господствующее положение (аристократизм, принадлежность к избранным сословиям) не факт, не просто дар судьбы, а еще и долг, некое человеческое предназначение, реализуемое через умственное развитие, приобщение к знаниям.
Так, Аристотель считал, что пространством счастья является свободное время, область произвольного и этически вменяемого поведения, высшее счастье (первую эвдемонию) он связывал с умственной, созерцательной деятельностью. Плутарх приводит такое свидетельство. Когда находящийся в азиатском походе Александр Македонский узнал, что Аристотель опубликовал свои сочинения о природе, он прислал тому недовольное письмо - мол, если все будут знать тайну знания, то чем же мы, цари, будем отличаться от остальных людей. Как показывает этот пример, Александр Македонский прекрасно усвоил уроки Аристотеля, его этический идеал; но он одновременно продемонстрировал и типичный аристократический предрассудок, состоящий в стремлении придать привилегированному статусу закрытый характер, интерпретировать приобщение к знаниям как посвящение в тайну. Аристотель ответил своему царственному ученику, что приобщение к тайне знания не зависит от того, хранится ли само знание в тайне или нет [51].
В этом случае было і бы .не совсем точно утверждать, что привилегированные сословия присвоили себе право на. образование. На самом деле образование являлось их обязанностью, а в известном смысле и оправданием привилегированного положения. Аристократия, в рамках сложившегося общественного разделения труда, наряду с понятиями «цивилизация» и «варварство»ротвечала за сферу умственного и духовного производства. Ее аристократизм, помимо всего прочего, был связан со знаниями, образованностью. Умственное превосходство также входило существенной величиной в совокупность причин, санкционирующих ее господство над темными, невежественными, безграмотными массами. Осмысление такой ситуации дали Платон и Аристотель [12; 132; 133].
Своеобразной «точкой опоры» для Аристотеля стала система устройства идеального государства Платона, где образованию отводилась главная роль. Основная идея сводилась к необходимости насильственного исправления живущих в заблуждении и.привыкших к нему людей.
Таким образом, система учения Аристотеля об образовании разрабатывалась с опорой на критику идей своих учителей, в первую очередь - Платона (427-347 гг. до Р. X.). Аристотель, возражая Платону, утверждает что обладание знаниями - не внешний процесс, оно не тождественно обладанию какой-либо вещью,; а представляет собой некий уровень личностного развития, образ жизни, который заведомо недоступен тем, кто лишен досуга, вовлечен в сферу необходимого труда.
Система научного познания и образования Аристотеля не стала принципиально новым научным открытием. Критика Платона свелась к пересмотру философской основы политейи, то есть изменилось отношение к идее как к форме сущностей. В трактовке Аристотеля идея - не самостоятельная категория, а внутренняя сущность вещей. Соединив идею-сущность с чувственно воспринимаемыми вещами, Аристотель создал предпосылки для нового, объектного изучения и осмысления педагогических явлений, в которые ученик включен на уровне его чувственного восприятия. Отсюда берет начало систематизированная, внешне заданная структура передаваемого новым поколениям знания как единство аналитики, диалектики и логики [13].
Смысл и значение системы образования Аристотеля состоит в том, что сущность вещей и их осознание - интерпретация составляет неотъемлемую часть самих предметов познания... Поэтому качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясным, строгим и четким их содержание, то есть основное понятие всех дисциплин. Достичь этого можно только опираясь на законы, обобщающие предписание относительно того, как что-либо должно быть или,происходить. Таким образом, педагогика Аристотеля приобретает предписательный, то есть наставительный, назидательный характер.
