Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 13
1.1. Генезис понятия и сущность модернизации 13
1.2. Модернизация высшего образования в контексте его эффективности 35
1.3 Методологические подходы социально-философского анализа модернизации высшего образования 68
ГЛАВА 2. МОДЕРНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА СУБЪЕКТОВ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 93
2.1 Модернизация - как основной фактор и как новая система развития высшего образования 93
2.2 Модернизационная культура вузовских преподавателей -основа повышения эффективности подготовки преподавателей вузов... 112
2.3 Особенности субъекта модернизации в высшем образовании 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
ЛИТЕРАТУРА 167
- Генезис понятия и сущность модернизации
- Методологические подходы социально-философского анализа модернизации высшего образования
- Модернизация - как основной фактор и как новая система развития высшего образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема модернизации образования является одной из сложных и актуальных в теории и практике. В последнее время, в связи с утверждением в 2000 г. «Национальной доктрины образования Российской Федерации», «Федеральной программы развития образования», в рамках вхождения России в Болонский процесс, целью которого является формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, возрастает роль эффективности деятельности преподавателей. Эта эффективность представляет собой, с одной стороны сложное по содержанию понятие, а с другой - важнейшее явление, актуализирующее многоплановые аспекты существования и функционирования объектов (образовательных систем).
Актуальность исследования определяется сложностью современных модернизационных тенденций в образовательном процессе, для которых характерны гуманистическая направленность, вариативность и индивидуализация образования, непрерывность и т.д. Изменение характера высшего образования от элитарного к всеобщему повлекло изменение роли преподавателя от ученого, осуществляющего свою функцию в процессе научно-исследовательской деятельности, к ученому-преподавателю.
Модернизация общества - процесс объективный, но протекающий с разной скоростью и неоднородно, в различных странах. По прогнозам специалистов модернизация общества в XXI веке существенно усилит дифференциацию между передовыми странами и странами отсталыми.
В начале XXI века становятся все более актуальными тенденции изменения ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Сдвиг цивилизации, совпадающий с началом для человечества XXI века вызывает к жизни трансформацию условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Наиболее важными становятся источники создания человеческого благополучия с использованием природных ресурсов и максимального включения наукоемких технологий и интеллектуального потенциала высшего образования. Развитие отдельных
стран прогнозируется, исходя из приоритета человеческого фактора, а за основу оценки степени развитости стран берется их способность к прогрессивному включению человеческого потенциала. Среди основных факторов можно назвать валовый национальный продукт, продолжительность жизни, а так же развитие образования.
Во многих странах происходит постоянный процесс совершенствования или реформирования национальных систем образования на всех ее уровнях. Можно отметить одобрение основных критериев образовательных реформ в различных по своим философским, мировоззренческим основаниям исследованиях. «Нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», - утверждает Ж. Аллак - директор Международного института планирования образования. Далее он говорит: «Если образование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества».
Очевидно, что, преодолевая застойное состояние и модернизационно преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новые технологии в образовательном процессе, образование может стать действительным ресурсом развития. По мнению ученых, эта модернизация должна удовлетворять требованиям перманентности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма.
Отсюда очевидно, что одной из основных характеристик нашего времени является утверждение модернизационной тенденции развития в образовании как основной. М. Крозиер считает: «... В современной конкурентной борьбе, в первую очередь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововведениям». Это стало своеобразным показателем современной организации производства и управления им, позволяющим развиваться в условиях ускоренной динамики социального развития. Однако, затрагивая экономическую, технико-технологическую, управленческую сферы деятельности человека, модернизация противоречиво
проникает в социокультурную сферу.
В России в результате сложности социально-экономической ситуации модернизация происходит не легко. Это связано с неразвитостью рыночной инфраструктуры, медленно текущим процессом информатизации общества, сочетанием в культуре элементов традиционного общества, информационного и индустриального. Процесс модернизации высшего образования в России изучен недостаточно на уровне исследования отдельных сторон этого процесса. Необходим философский анализ протекающей в Российском обществе модернизации высшего образования.
Степень научной разработанности проблемы. Уже в самых первых работах, относящихся к периоду становления модернизации высшего образования, которая обеспечивает изучение и активное привлечение законов целенаправленного изменения в виде модернизаций, нововведений, связанных с именами Г. Тарда, И. Шумпетера и Н.Г. Кондратьева, модернизация трактуется как многофункциональное понятие.
В работах Г. Тарда (в частности «Социальная логика», 1901 г.) отмечено, что показателем общественного прогресса выступают модернизационные изменения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом выделяется, что сущность модернизации составляет не столько приспособление и удовлетворение потребностей личности и общества, сколько их прогрессивное, качественное инновационное изменение. Австрийский экономист И. Шумпетер («Теория экономического развития», 1911 г.) выделяет своеобразный механизм нововведения, который находится в основе модернизации и отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука - исследование - разработка - производство - потребление». В связи с этим выделяется субъект модернизационных изменений. Н.Г. Кондратьев является автором теории циклического развития, в которой особое место занимает динамика модернизационных нововведений как интенсивного привлечения и использования открытий, меняющих одновременно экономическую и
социальную жизнь.
Впоследствии научно-техническая революция сначала использовала модернизацию, которая связана с технико-технологическими изменениями, и только потом стала быстро развиваться социальная модернизация. Наименее разработанной в настоящее время остается та часть социальной теории, которая связана с исследованием специфики модернизаторской деятельности в образовании.
Крупный специалист в сфере российского образования Д.Л.
Константиновский отмечает, что институт образования оказался неготовым к
социальным изменениям российского общества, не устоял перед напором
перемен, так как социальные трансформации характеризуются коренными
социальными преобразованиями. Последствия таких трансформаций, в период
социальной нестабильности, дисфункциональности, дезинтеграции
составляют угрозу, отечественной системе образования, существованию мощного модернизационного потенциала.
Эффективность профессиональной деятельности преподавателей высшей школы делает необходимым поиск новых модернизационных технологий. Проблема изучения эффективности деятельности преподавателей вузов в России разработана широко в трудах: О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященных этой проблеме. В определении эффективности деятельности преподавателей следует выделить: структурный подход - З.Ф. Есарева, A.M. Малышенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.П. Удалов и др.; функциональный подход - В.М. Антипова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов; системный подход - В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Б.Г. Маркарян, В.А. Поляков; динамический подход - З.Ф. Есарева, Н.Г. Свиридова, А. В. Явношин; личностно-ориентированный - Е.В. Бондаревская и другие. Общесоциологический аспект эффективности деятельности преподавателей вузов рассматривали Н.И. Лапин, B.C. Лунев, В.Г. Осипова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппова, В.М. Филиппов, О.И. Шкаратан. В этом контексте эффективность высшего образования рассматривалась как развивающийся процесс. Следует отметить работы А.Н. Леонтьева, И.П. Меркулова, Н.Н.
Нечаева, В. А. Штоффа. В трудах Т. Парсонса, Ю. Хабермаса, К.-Г. Флехзинга рассматривается коммуникативный аспект эффективности образования, в контексте культурного воспроизводства. Среди работ посвященных институциональному подходу важно отметить работы Г.П. Зинченко.
При написании диссертации использовались также достижения ростовской научной школы: работы Ю.Г. Волкова, Г.И. Герасимова, В.Е. Давидовича, Ю.А. Жданова, Л.В. Илюхиной, Т.П. Матяш, СВ. Резванова, Л.А. Штомпель, О.М. Штомпеля.
Философии образования посвящены работы: А.С. Арсеньева, А.А. Клементьева, В.А. Лекторского, Ф.Т. Михайлова, В.А. Штофа. С точки зрения исследования критериев эффективности деятельности преподавателей вузов следует отметить работы В.М. Блинова, Я. Гнитецки, К. Денек, Л.А. Карпенко, А.Л. Свенцицкого, и др. Важное влияние на формирование концепции автора оказала работа «Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов», выполненная в Московском государственном университете. В этом плане для нас наиболее интересны исследования: И.А. Григорьевой, А.К. Ерофеева, А.А. Крашенинникова, В.М. Ковалевой, Л.А. Карпенко, Б.Х. Кривецкой, В.Я. Лившиц, Л.С. Сержан, и др. Кроме того, определенный вклад в формирование авторской позиции был внесен благодаря исследованиям: Л.Г. Борисовой, Л.Ф. Колесникова, В.Н. Турченко.
Проблемы модернизации в свете информатизации образования осмысливаются с начала 60-х годов XX века в работах таких зарубежных социологов, как Ч. Миллс, П. Друкер, Э. Гидденс, Н. Смелзер, Р. Инглегарт, М. Кастельс, А. Этциони, П. Бурдье.
И. М. Ильинский, Л. И. Романкова, Л. Г. Титоренко, В. Н. Филиппов показали сущность модернизации как проблему структурных и институциональных противоречий в процессе социальной трансформации российского образования. Исследование проблемы модернизации российской системы высшего образования заставляет сделать акцент на переплетении структурных и институциональных противоречий. Эта проблема требует специального анализа. Кроме того, оказываются слаборазработанными
факторы, направления, особенности модернизации российского образования в контексте его эффективности. Модернизация является универсальной новацией, но ее социальная эффективность для акторов образования не одинакова. Эту мысль поддерживают российские социологи Ю.С. Борцов, Г.Е. Зборовский, В.Г. Кинелев, Д. Л. Константиновский, Ф.Р. Филиппов. Роль модернизации в становлении института «открытого» образования анализируется в работах В.М. Приходько, В.А. Шаповалова. Модернизация усиливает полифункциональность образования. В разработках И.В. Мостовой, Л. Митевой, В.Н. Федорова прослеживается деятельностный подход к модернизации. Российская теоретическая мысль выявила противоречие информатизации и социокультурных технологических ориентации.
Психолого-педагогическая составляющая эффективности деятельности рассматривается в исследованиях: Н.В. Кузьминой, Н.Н. Нечаева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова и других. Различные проблемы исследования образования, как социального института в разных аспектах рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи: Ж. Аллак, Р. Акофф, Б.С. Гершунский, В.И. Гурченко, Э. Дюркгейм, Э.Д. Днепров, Ю.С. Колесников, В.Т. Лисовский, М.Н. Руткевич, СВ. Резванов, Б. Саймон, И. Смелзер, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Шубкин и другие.
Модернизационная проблематика представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.Р. Вахитова, СЮ. Глазьева, B.C. Дудченко, В.И. Кондратьева, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, А.И. Пригожина, Б. Твисс и других. В них существуют различные точки зрения на определение модернизации и значимость этого процесса, выделяются модернизационные противоречия и алгоритмизация модернизационного действия, рассматриваются проблемы модернизации, ее этапы и изменения в обществе. Исследователи изучают не только проблемы модернизации общества в целом, но и глубоко проникают в социально-психологическую составляющую социальных систем, характер социальных изменений, генезис и типы модернизации и т.д.
* Однако исследование особенностей модернизационной деятельности в сфере высшего образования заслуживает значительного большего внимания.
В этом плане интересны работы некоторых исследователей (Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина, И.П. Меркулова и др.), которые выполнены в рамках социально-философского исследования. Они дают возможность выйти на закономерности модернизационных процессов в образовании, изучить их зависимость от общесоциальных законов развития общества и личности, понять специфику взаимодействия объективных и субъективных факторов модернизационного развития образования.
Но до настоящего времени еще явно недостаточно представлен социально-философский аспект проблем развития высшего образования, как ресурса развития модернизации. Именно этой проблемы касается предлагаемая работа. В диссертационном исследовании автор анализирует понятие модернизации образования, учитывая его эффективность.
Диссертационная работа включает в себя обращение к разным философским и социологическим направлениям. Именно на основе толерантности и объективного анализа существующих разных подходов может быть выработана позиция диалогического понимания социальной действительности, которая обладает большой эвристической ценностью и праксиологической значимостью. Это позволяет понимать модернизацию высшего образования, как важнейший интеллектуальный ресурс общества, и как качественное прогрессивное изменение не только системы образования, но и всего российского общества.
Объект и предмет исследования. Объект исследования - система современного высшего образования в России. Предмет исследования -модернизация современного российского высшего образования.
Основная цель и задачи исследования - на основе социально-философского анализа модернизации системы российского высшего образования представить её как элемент социокультуры и определить цели, содержание, эффективность и тенденции модернизации.
Данная цель реализуется путем решения ряда исследовательских задач:
- исследовать феномен модернизации высшего образования в его генезисе, дать определение сущности, понятия и социальных механизмов модернизации.
- рассмотреть процесс модернизации с позиции структурного,
функционального, динамического, информационного подходов;
выявить тенденции трансформации института образования, особенности развертывания модернизационной деятельности и формы модернизации образования в современном российском обществе.
определить характер, цели и особенности модернизационных преобразований в системе российского образования;
проанализировать модернизационную деятельность в области образования в контексте её эффективности;
раскрыть понятие и критерии эффективности образовательной деятельности, асимметричность процессов модернизационной деятельности преподавателей вузов в современной России;
охарактеризовать модернизационную культуру субъектов высшего образования, как основу повышения эффективности их деятельности;
Теоретико-методологической основой исследования являются классические теории Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, П. Бурдье в аспекте исследования социального института, концепция П. Друкера, в которых обозначены теоретические конструкты модернизационной модели образования. Диссертационное исследование базируется на использовании системного подхода к анализу модернизации образования. В работе также отражены принципы интегрированного подхода, теоретические принципы «опережающего образования» и «информационной культуры», структурного, функционального, динамического и информационного подходов.
Научная новизна диссертации состоит в следующем:
сформулированы и обоснованы понятия «генезис», «сущность» модернизации высшего образования в свете проблемы эффективности деятельности преподавателей вузов современной России;
определены особенности модернизации образования, критерии модернизации и эффективности деятельности преподавателей вузов в ориентирах модернизационной составляющей, как субстанциональной основы образовательной системы, задающей базовые ценности;
- выявлены направленность и динамика процесса модернизации в двух
специфических аспектах: атрибутивном и субстанциональном;
- охарактеризованы основные формы, характер, цели, подходы,
тенденции модернизации образования в контексте его эффективности как
процесса, включенного в культурный код образования;
определены основные факторы эффективности модернизационной деятельности преподавателей вузов современной России;
проанализированы основные аспекты модернизационной культуры вузовских преподавателей в современной России, как основы эффективной деятельности субъектов модернизации высшего образования;
- выявлены специфические черты и инновационные творческие
особенности субъекта модернизации в высшем образовании.
Методология исследования. Методологической основой исследования является изучение проблемы модернизации высшего образования на основе принципов системности, деятельностного и диалектического подходов, а также диалогового способа и метода познания действительности.
Тезисы, выносимые на защиту:
1. Модернизация высшего образования представляет собой сложный, целостный процесс социокультурной деятельности, заключающийся в достижении управляемого позитивного качественного изменения социальной системы. Содержание модернизации не сводится к инновациям, нововведению, т.к. в них осуществляется часть полного цикла модернизационного процесса. Модернизация образования - это системное качественное изменение, включающее инновационные процессы, информатизацию, новые технологии и методы компьютеризации, меняющее в силу новых задач доминанту развития внутреннего потенциала образования. Модернизация - процесс особой многоплановой трансформации всех элементов профессионально специализированной деятельности на принципиально новых основах работы, прежде всего, вузовских преподавателей. Модернизацию необходимо рассматривать в свете эффективности их деятельности, которая непосредственно влияет на изменение социальной организации высшего образования, как системы, вписанной в общество.
2. Модернизационные процессы в российской системе образования,
характеризуются саморегулированием, высоко спроецированным знанием,
что способствует повышению их эффективности. Однако, в отечественной
системе образования ощутимы элементы имитации модернизации, когда
инновационные процессы носят преимущественно формальный характер, что
способствует торможению модернизации и не реализует сущностные свойства
модернизации в контексте ее эффективности. Выделяют в качестве критериев
эффективности деятельности преподавателей вузов общественно-
политические и социально-психологические критерии (количественного и
качественного характера). Основным критерием модернизации выступает
социально-образовательная ценность, содержащая: степень эффективности
образовательного и педагогического процессов; профессиональный,
педагогический и социальный объем преобразований, направленный на
повышение эффективности образовательного процесса.
3. Модернизационные формы образования связаны с социальным
риском, созданием альтернативных модернизационных форм образования.
Они свободны от организационных и культурных ограничений, так как
обращены к изменению социокультурных традиций и личностному выбору.
Целесообразно выделить основные подходы к определению эффективности в
свете модернизации деятельности преподавателей вузов: структурный,
системный, функциональный, деятельностный и динамический. Направление
модернизационных тенденций в высшем образовании не совпадает с
социокультурной динамикой российского общества. Содержание
модернизации высшего образования включает: концептуальность,
альтернативность и вариативность, гуманистический и гуманитарный аспект,
соответствие современным требованиям в развитии культуры и образования,
возможность расширения и реконструкции содержания за счет опыта всех
субъектов образовательного процесса, информатизацию программно-
методического и технологического обеспечения, усовершенствование
системы профессиональной квалификации и психолого-педагогической
подготовленности вузовских преподавателей.
4. Основные факторы эффективности модернизационной деятельности
преподавателей вузов современной России включают: структуру образования,
определяющую модернизационные изменения, с помощью которых меняется
социальная действительность; многообразие, вариативность и возможность
выбора, являющаяся основой модернизационного развития;
модернизационную инфраструктуру и создание условий творчества для
реализации инновационной деятельности личности.
5. Модернизационную культуру и деятельность вузовских
преподавателей можно считать эффективной, если высокие качественные
достижения имеют не только студенты и слушатели, но и сами преподаватели
как участники образовательного процесса. Основными модернизационными
аспектами эффективности преподавательской деятельности являются
инновационные методики в образовании, высокая новизна исследований,
модернизация преподавания и образовательных программ, материально-
технической базы и информационно-образовательной среды.
Модернизационную культуру следует рассматривать как новый качественный
уровень организации модернизационных процессов в обществе, прежде всего
в высшем образовании, а также и как степень удовлетворения людей новыми
изменениями в обществе.
6. На личностном уровне субъектного взаимодействия многообразие
качественного проявления личности (относительно наиболее значимых её
критериев), следует рассматривать с позиции выяснения модернизационных
способностей субъекта образования. При этом следует учитывать, что модель
современной личности отражает черты, которые востребованы развитием
современного общества. В то время как творчество является атрибутивным
качеством современной личности и инновации одновременно, а стремление к
новому находит выражение в сочетании специфических черт личности:
потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, способность
находить и реализовывать новые идеи, идти на риск, ориентироваться на
будущее, открытость экспериментам, инновациям, плюрализму мнений.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
Результаты проведенного исследования позволяют детально рассмотреть концепции модернизации российского образования и его оптимизации на основе преемственности и непрерывности. Содержащиеся в исследовании выводы могут быть использованы при подготовке курсов по Социологии образования, Философии образования, Философии науки и техники, Социологии коммуникаций. Практическое применение выводов диссертационного исследования возможно при разработке и реализации региональных и муниципальных программ модернизации образования.
Апробация диссертационной работы. Основные положения и результаты исследования изложены в 8 публикациях. Идеи и принципы диссертации были апробированы на 2-х научных и методических конференциях: «Пятые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (НГМА, 2004), «Интеграция гуманитарных фундаментальных профессиональных знаний в образовании XXI века» (ЮРГТУ (НПИ), 2004). Научные результаты опубликованы в сборниках, включающих научные и методические проблемы: «Человек и общество: поиски, проблемы, решения» (НГМА, 2004). По материалам диссертации опубликована монография объемом 16 печатных листов. Диссертация обсуждалась на кафедре философии Новочеркасской государственной мелиоративной академии.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, списка используемой литературы включающего 339 источников.
Генезис понятия и сущность модернизации
Модернизационный взрыв, определивший важный импульс развития, преимущественно, технической, экономической и социальной сфер деятельности ведущих стран мира, привел к теоретическим исследованиям модернизации, увеличению эмпирического анализа модернизационных процессов с точки зрения логики и механизмов модернизации, особенностей их влияния на различные элементы социальной среды.
Существует неопределенно обозначенное понятийно терминологическое поле, не всегда строгое. и последовательное обращение исследователей к работам основателей концепции модернизации как особой сферы теории и практики, позволяющей выявлять объективные законы, закономерности и принципы действия различных социальных субъектов в целях управления развитием. Отмечается большое увлечение моделями и технологиями, заимствованными из зарубежных источников. Обозначается тенденция к тому, что переживающая кризис теория, обращается в другие сферы научного знания, заимствуя хорошо разработанную терминологию, неправомерно к собственному предмету переносит ее в категориальный аппарат, за которым скрывается другая сущность. Бывает и по-другому, когда якобы сущностное оформление явления множится терминологически. «Прорезаются все новые сущности», - пишет В.В. Краевский (156, с.24).
Таким наиболее распространенным и, одновременно, слабо разработанным в понятийном смысле определением и стала модернизация. Прямой перевод ни у кого не вызывает сомнения (от латинского модерн -новое), но содержательное применение и смысловая интерпретация необыкновенно широка. Здесь наиболее распространены понятия «новшество», «нововведение», «новый».
СЮ. Глазьев отмечает: «Мышление и язык образуют своего рода генератор полезной информации, двигатель социального прогресса в направлении все более упорядоченного состояния общества» (73, с.54). Поэтому надо определить понятийный язык науки, чтобы четко выяснить сущность. Это заставляет нас обратиться к проблеме уяснения понятий и находящихся за ними значений и смыслов. Лингвистическое или этимологическое толкование происхождения и предназначения термина в настоящее время это еще не определение понятия. Зачастую очень сильно дистанцируется этимологическая природа термина, его устоявшееся в теории значение и вкладываемый в него смысл. Именно поэтому прежде чем обратиться к исследованию, необходимо выяснить понятие.
Беглый анализ работ по модернизационной проблематике помогает выделить в качестве своеобразных основных понятий такие как «новшество», «нововведение» и «новизна». Как отмечают некоторые исследователи, первоначально появился термин «инновация», который достаточно активно вошел в «разговорное пространство» еще в XIII веке, обозначая при этом "придумывание чего-нибудь нового, опережающего свое время" (132, с.89). Потом, в XIX веке он приходит в сферу научного знания и обозначает различные роли. В лингвистике этот термин показывает явление изменения грамматических форм при их переносе из одного культурного ареала в другой. Новые качества, структурных отношений, трактуются «как естественный механизм развития организованной культуры» и получают обозначение культурной (языковой) модернизаций (257, с.83). Так же обозначаются процессы в этнографии. В юриспруденции под модернизацией понимался акт замены существующего обязательства на другое. В естествознании термин употреблялся для обозначения изменений, получаемых в процессе роста.
Уже на этом этапе понятие модернизация выявляет нечто общее и особенное. На наш взгляд, необходимо отметить возникновение некоторого нового качества, не присущего ранее объекту модернизации. Это может происходить либо путем переноса уже известного в новые социокультурные условия, либо освоением ранее не реализованной возможности, либо эволюционированием всего объекта модернизации, но во всех случаях отчетливо видным отличием состояния объекта "после того" от "до того" и является некоторое его новое качество. Это и может служить одним из критериев сущностной стороны модернизации. Другим важным моментом выступает то, что модернизация - это качественный переход объекта из одного состояния в другое. Модернизация это "... результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных форм и т.д." (198, с.80). "... Прогрессивный результат творческой деятельности, - уточняет Ю.А. Карпова, - который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы» (132, с.95). Неоднозначность трактовки понятия модернизации автор объясняет сложностью содержательной ее части, и особенностями происхождения слов в языках германской группы. М.А. Можейко считает, что концепция модернизации - «один из содержательных аспектов концепции индустриализации, а именно - теоретическая модель семантических и аксиологических трансформаций сознания и культуры в контексте становления индустриального общества» (192, с.435).
В разных контекстах, в различных философских традициях Дюркгейм, Маркс, Теннис, Кули, Г. Мейн высказали идеи о содержательной трансформации социокультурной сферы. Это были ранние аналоги концепции модернизации. Авторы фиксировали содержательный сдвиг в эволюции социальности, сопряженный с формированием нового общества. В разных языках философские модели, высказанные авторами, характеризуют одну и ту же важную сторону: переход от традиционных характеристик общества и индивида к новым функциональным характеристикам. Такая трансформация социокультурной сферы (от статуса к договору) влечет за собой и трансформацию менталитета, предполагающую изменение, как стиля мышления, так и системы ценной эпохи. В модернизации стиля мышления центральное место занимает «абстракция». (Зиммель) и «рационализация» (М. Вебер) массового сознания. Изменения в сфере культурных ценностей и менталитета могут рассматриваться, как важнейший аспект модернизации сознания. Само понятие модернизации, действуя в определенных исторических и социокультурных условиях, наполнилось новым, соответствующим этим условиям содержанием и несло другой смысл. Поэтому, выводить сущность понятия необходимо с ориентацией на то место в культуре и социальной реальности, которое исследуется как данность. И необходимо, чтобы термин и понятие не противоречили друг другу и не способствовали умножению сущностей.
Проанализируем, как другая группа авторов определяет процессуальность и сущность модернизации. К примеру, в ходе выяснения взаимоотношений между понятиями «новшество» и «инновация» устанавливается следующий порядок вещей. «Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства». (299, с.9). Теперь обратимся к пониманию модернизации как процесса. В жизнедеятельности человека сам феномен обретает новые качественные характеристики, модернизация, на наш взгляд, все более полно понимается в качестве процесса. Более того, отдельные авторы, исследующие модернизационные явления в сфере образования, достаточно справедливо утверждают, что «... сама концепция перманентности образования подразумевает перманентность преобразований» (16, с.22) и рассматривают модернизацию как непрерывный процесс.
Обратимся к еще одному необходимому критерию феномена модернизация. Речь идет о том, что в отличие от естественного, стихийно протекающего процесса, модернизация носит характер «инициируемых и контролируемых изменений, изменений происходящих на основе рационально-волевого действия» (242, с.43). Иначе говоря, это искусственно организованный процесс, направленный и управляемый для достижения определенного результата.
Методологические подходы социально-философского анализа модернизации высшего образования
Модернизация основана на информатизации современного мирового общества, начало которому относят 40-м годам XX века, когда была осознана огромная роль средств массовой информации и необходимость их развития на новой технической базе (телефонизация, телевидение, электронные вычислительные машины и электронные системы передачи данных по каналам связи).
Появление ЭВМ и, особенно, персональных компьютеров послужило толчком к изменениям в области накопления, передачи и обработки информации. Эти-изменения затрагивают и преобразуют не только сферу материального производства, но и интеллектуальные сферы жизни. Компьютеризация - это внедрение компьютеров в некоторую деятельность человека, сопровождаемое заметной перестройкой этой деятельности под воздействием компьютера. Компьютеризация является одной из главных частей более широкого процесса модернизации общества.
Важнейшим условием успешного развития процессов модернизации общества является модернизация образования. Ведь именно в сфере образования подготавливаются и воспитываются те люди, которые не только формируют новую модернизационную ереду общества, но которым предстоит жить и работать в этой новой среде. Модернизация образования -это процесс, система подготовки человека к полноценной жизни в условиях модернизационного общества.
Модернизация - сложная категория, формы ее представления различны, она имеет много характеристик, но среди них наиболее важная - это персональная ориентация и ценность каждого человека в обществе.
Основа модернизации - это обновление информации, обесценивание прежней информации. Ее «старение» становится столь стремительным, что возникло понятие времени "полураспада" информации, когда идет ее обесценивание для данного человека или сообщества (по аналогии со временем полураспада реактивных материалов). В американской литературе фигурирует даже особая единица измерения устаревания знаний специалиста - период полураспада компетентности, когда по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.
Модернизация - это построение модернизационного, т.е. информационного общества, это процесс развития всего общества, основой которого является формирование и использование информационных ресурсов. Процесс перехода от индустриального общества к информационному охватил сегодня все развитые страны.
Идеологами концепции формирования модернизационного общества как закономерной стадии развития цивилизации являются зарубежные ученые И. Масуда, Д.. Белл, И. Мартин, Э. Тоффлер. Стремительно развивающаяся научно-техническая революция стала основой глобального процесса модернизации всех сфер жизни общества. Уровень и темпы информационно-модернизационного развития во многом определяют состояние экономики, качество жизни людей, национальную безопасность, роль страны в мировом сообществе.
Американский социолог Э. Тоффлер в, опубликованной им в 1980 году, монографии «Третья волна» утверждает, что одной из причин начавшегося во второй половине XX века процесса модернизации является вполне закономерная реакция социального отторжения той массовой стандартизации и унификации которая характерна для индустриального общества.
Начиная с 1950 года общий объем знаний в мире удваивался каждые 10 лет, с 1970 года - каждые 5 лет, ас 1991 года - ежегодно. К началу XXI века объем знаний в мире увеличился более чем в 250 тысяч раз, что получило название «информационный взрыв» или «информационная революция». Она стала одним из признаков перехода нашей цивилизации в новую модернизационную эру развития человечества.
По мнению А.И. Ракитова отличительными признаками модернизационного информационного общества являются: - каждый член общества в любое время суток и в любой точке страны имеет доступ к нужной ему информации; - общество способно обеспечить каждого члена как компьютерами, так и средствами связи; - общество способно производить всю необходимую для его жизнедеятельности информацию (243, с.39).
Модернизационная цивилизация постепенно формируется и вызревает внутри постиндустриального общества, а критериями перехода страны в стадию информационного общества выступают ряд критериев:
- экономические критерии (свыше 50% валового национального продукта страны должны создаваться в информационной сфере общества);
- социальный критерий (доля занятого населения, связанного с производством информационных продуктов, услуг, средств информатизации);
- технологический критерий (уровень развития информационного потенциала общества, информационной вооруженности общества соотношение суммарной вычислительной мощности страны к численности ее населения). Этот коэффициент был предложен академиком А.П.Ершовым еще в 1988 году (101, с. 10).
Таким образом, модернизация общества характеризуется переплетением следующих процессов: бурный рост и обновление информации (информационный взрыв); обработка и распространение информации с помощью информационных технологий; массовая компьютеризация сферы производства, образования, науки, бытовой сферы; превращение информации и научных знаний в основной экономический и стратегический ресурс.
Если индустриальное общество построено на машинном производстве с целью выпуска массовой продукции, то в основе нового "постиндустриального" общества лежит знание, позволяющее осуществлять социальный контроль и управлять инновациями и изменениями (Д. Белл). Иными словами, не бизнес и его социальные институты, а теоретическое научное знание и общественный институт образования являются осью развития будущего общества. Модернизационное общество характеризуется тем, что в нем главным продуктом производства являются знания, т.е. производство модернизационных продуктов и оказание информационных услуг преобладают над всеми другими видами социально-экономической активности людей. В связи с вышеуказанным возникло новое научное направление -социология модернизации, где процесс информатизации общества рассматривает как совокупность трех взаимосвязанных между собой процессов:- процесса медиатизации общества, направленного на совершенствование средств и методов сбора, хранения и распределения информации;- процесса компьютеризации общества, имеющего целью совершенствование средств поиска и обработки информации; - процесса интеллектуализации общества, представляющего собой развитие способностей людей к восприятию и порождению информации, формированию новых знаний.
Модернизация - как основной фактор и как новая система развития высшего образования
Генезис понятия модернизация и теоретический анализ ее нынешнего состояния позволяет воспроизвести те изменения структурных элементов и способы их взаимодействия, которые характеризуют, в определенной степени, последовательность этапов и социальный механизм развертывания содержания модернизации от идеи до её. институализации в виде социокультурной нормы, что дает возможность представить её контуры как системы. Это важное условие, условие для понимания сущности модернизации, но явно недостаточное при обозначении границ действия модернизационных механизмов, функции модернизации в ее взаимодействии со структурными элементами общества, её социальными системами.
Если говорить о сущности модернизации как о социальном механизме, который обеспечивает не только импульс, но й вызывает к жизни способ развития, то необходимо полнее изучить закономерности взаимодействия модернизации с различными социальными системами именно под этим углом зрения, поскольку «...следует отличать процессы, поддерживающие стабильность систем от иных процессов, которые приводят к новому состоянию системы, состоянию, которое должно описываться в терминах, фиксирующих изменение первоначальной структуры и. хотя это различие относительно, тем не менее, именно эта относительность носит существенный и упорядочивающий характер» (225, с.466).
Специфика исследуемых отношений заключается в том, что речь идет о взаимодействии, с одной стороны, модернизации, а с другой - образования как социального института и процесса, который, в свою очередь, рассматривается в качестве одного из важнейших ресурсов развития, ибо если «... нет развития человека, его способностей и его творческих сил без образования, то понятно, что и образование (наряду с наукой или вместе с ней) становится важнейшим ресурсом развития» (183, с.45). Причём, как отмечает далее Д.Ж. Маркович, образование как ресурс развития общества призвано обеспечить не только условия для материального и интеллектуального развития каждого человека и как члена общества и как индивида, но и развитие производительных сил, общественных отношений таким образом, чтобы люди могли выступать как свободные личности на гуманных основаниях, создающие высокий уровень жизни и подлинный демократический образ жизни. То есть модернизации в образовании обретают уникальное качество социального механизма, обеспечивающего развитие, тем самым," моделируя облик будущего общественного устройства и всего диапазона взаимоотношений человека с природой, обществом и себе подобными, формируя при этом, субъектность личности как ее системообразующее качество.
Однако модернизация проявляет себя не только как некая технологическая система, но и как специфическая деятельность по переводу существующих деятельностей в новое качество. Это может происходить постольку, поскольку «деятельность в целом - это органическая система. Непременным признаком органической развивающейся системы является то, что она в процессе своего развития способна к созданию недостающих ей органов» (117, с.68). Именно так в процессе модернизации меняется характер и вид деятельности, вызывая к жизни соответствующий стиль мышления и образ жизни, доминантой которого выступает саморазвитие. В основе модернизации лежит инновация. «Инновационная организация деятельности поставила мир на качественно новую, «постиндустриальную» ступень развития - искусственные механизмы осуществились в общественном организме, поменяв, если так можно выразиться, его иммунную систему» (257, с.83).
Следует согласиться с мнением П. Щедровицкого о том, что «... более правильно было бы говорить не об образовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в педагогику, педагогические технологии, в школу, в образование и подготовку кадров» (312, с.72).
Существует «модернизационный тип развития» тех или иных систем или областей деятельности и «модернизационная организация деятельности». Но и то, и другое, как социальный .механизм развития, является принадлежностью определённого состояния культуры общезначимого для любой сферы человеческой деятельности. Вывод один: важен «тип развития» или «организация» деятельности в образовании как специализированной области жизнедеятельности.
Что касается педагогики, то в каком смысле педагогика как наука может быть объектом модернизации? У науки свой вид деятельности -исследовательский, свой способ - познающий незнаемое как факт общечеловеческой культуры, в отличие от образования, которое строится на онтогенетической природе «открытия для себя». В сфере науки может быть модернизация связана со средствами труда, технологиями и инструментарием, позволяющими «заглянуть за горизонт». Наука сама является «поставщиком» модернизации идей, поскольку призвана совершать открытия. Модернизация используя изменения, вызванные этим открытием, преобразует деятельность, меняет её характер, тем самым оказывает своё влияние на состояние культуры.
Что касается искусства педагогики как профессиональной деятельности, реализуемой в педагогической системе, то она, безусловно, может быть предметом и объектом модернизации. В таком случае, относительно сущности модернизации упорядочиваются перечисленные сферы, виды деятельности и формы её организации (образование, школа, система подготовки кадров).
Таким образом, основанием для модернизации служит исторически оформившееся и отраженное в структуре общества разделение труда, поскольку оно лежит на взаимопересечении жизнедеятельности людей, организаций, общности и общества. При этом следует учитывать, что в системе общественного разделения труда особое место занимает область обучения и воспитания, поскольку «... будучи одной из отраслей духовного производства, она имеет относительно самостоятельное значение» (53, с.39). Это самостоятельное значение образования, относительно сфер основной деятельности в том или ином виде общественного производства, объясняется тем, что любые виды деятельности осваиваются непосредственно в процессе образования и подготовки, которые ртали областью специально организованной профессиональной деятельности. Следовательно, модернизация в образовании - вполне определённый тип, который, в свою очередь, имеет уже другой уровень типизации. Учитывая необходимость «четко различать появления отдельных новшеств, направления, подобные социальной инженерии, и собственно инновационную организацию деятельности». (257, с.85), более подробно остановимся на пояснении как системы, направленно меняющей характер деятельности, в качестве одного из методологических оснований типизации. Для этого обозначим ряд её характерологических признаков, исходя из определения системы.
Во-первых, следует говорить о модернизации как о системе, которая состоит из имманентно ей присущих и взаимодействующих на едином основании частей и компонентов в составе: модернизационно-новое-переводимое в новшество (в качестве содержания), выражаемое в нововведении (как организации) и нацеленное на изменение качественного состояния модернизируемой социальной системы включённой в определенную сферу жизнедеятельности общества и регулирующей столь же определённую деятельность человека. Следовательно, в рамках модернизации каждый из её отдельно взятых компонентов теряет свою самостоятельность и обретает иной смысл.
Во-вторых, модернизация как система отличается собственной организацией в виде взаимодействия социальных механизмов, обеспечивающих отношения координации и субординации образующих её компонентов. Она проживает свой полный жизненный цикл: возникновение (зарождение)- освоение (внедрение) - распространение (диффузия), связанные специфическими алгоритмами и только в таком случае, выполняет всю совокупность функций, изменяющих социальную реальность.
Похожие диссертации на Модернизация российского высшего образования
