Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Ценностные основы модернизации профессионального образования в современной России 12
1.1. Ценностно-проективная сущность образования 12
1.2. Образовательные ценности и их роль в реформе образования 61
1.3. Выводы по главе 87
ГЛАВА 2. Социо- и персоноцентрические аспекты профессионализации индивида 89
2.1. Профессионализация как процесс социализации индивида 89
2.2. Соотношение индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере современного специалиста 97
2.3. Выводы по главе 111
ГЛАВА 3. Тенденции модернизации отечественного профессионального образования 112
3.1. Основные тенденции становления современного образовательного общества 112
3.2. Гуманизация российского высшего профессионального образования как важнейший принцип его модернизации 125
3.3. Выводы по главе 158
Заключение 160
Список литературы 163
- Ценностно-проективная сущность образования
- Профессионализация как процесс социализации индивида
- Основные тенденции становления современного образовательного общества
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире человеческий труд, основанный на знаниях, умениях и творческом подходе к делу, выступает важнейшим источником социально-экономических преимуществ. Люди в своих личностных формах становятся организационными «центрами» процессов деятельности. В личности работника происходит, по М.Хайдеггеру, «разборчивое собирание» связей, моделей, решений. Квалификация работника и личностные качества оказываются связанными сегодня гораздо теснее, чем раньше. Признание «человеческого измерения» любых социальных процессов, важности профессиональных возможностей и умений находить нетривиальные решения предполагает своеобразную «метаквалификацию» специалистов новой исторической эпохи.
Профессиональное образование - один из ключевых общественных институтов, с которым связаны надежды на выход из системного кризиса, порожденного крутыми переменами ушедшего века. Особенно остро вопрос о модернизации образования, реализация которой смогла бы обеспечить переход к новому типу социального развития, стоит для России. Нам важно предусмотреть не только пути преодоления кризиса классической модели образования, но и сохранения всех достижений советской модели образования.
Философы отмечают, что Россия оказалась перед своеобразным парадоксом. Она стремится включиться в постсовременный мир, отказывающийся от одномерных представлений о развитии человечества, но не может опереться на твердую почву социокультурных форм, воспроизводящих общественную систему. Именно отсюда истекает важность реформирования системы образования. И хотя в профессиональном образовании прежде всего удовлетворяются требования общества к человеку как носителю определенных технологий, заметна тенденция превращения образования в сферу «воспроизводства» личности. Так, в п.2 ст.8 ФЗ России «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», первой задачей вуза названо удовлетворение потребностей
личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Ученые разрабатывают идею культуро, социо- и личностносообразной системы образования, идущей на смену технократической профессиональной школе.
Проблема модернизации образования - одна из острых проблем страны. В ней отражаются усиливающиеся противоречия между растущими требованиями к общественному интеллекту и нравственности человека, его способности к проектированию и творению будущего и фактическим уровнем качества его образования и развития. Модернизация российского образования обусловлена необходимостью: ускорения темпов развития общества, расширения возможностей политического и социального выбора, что требует повышения уровня персональной готовности граждан к такому выбору; перехода к постиндустриальному обществу и расширения масштабов межкультурного взаимодействия; формирования современного мышления у молодого поколения для решения глобальных проблем; динамичного развития экономики, сокращения сферы неквалифицированного труда и структурных изменений в сфере занятости, определяющих постоянную потребность в повышении квалификации работников, росте их профессиональной мобильности; возрастания роли человеческого капитала, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения1.
Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Но увы, профессиональное образование сегодня еще не решает проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников, в результате многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу и определиться в современной жизни.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //
Модернизация образования - сложный многоаспектный процесс, поэтому ее реализация должна опираться на результаты глубоких теоретических исследований. Одним из важных моментов модернизации профессионального образования, требующих философского анализа, представляется осмысление проблемы соотношения социо- и персоноцентрических аспектов в теории и практике подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях. Для этого важно проанализировать социально-философские основания модернизации образования, связанные с новой картиной мира, а также местом человека в современном мире. Это позволит обозначить направления развития профессионального образования и выйти на образовательные технологии, способные превратить сферу образования в сферу воспроизводства творческой личности. Это невозможно сделать без исследования современной образовательной ситуации, базовых принципов эволюции современного образования, анализа новых тенденций и осмысления путей перехода от философских оснований развития образования к практике его реформирования.
Цель исследования состоит в социально-философском анализе социо- и персоноцентрических аспектов процесса модернизации отечественного профессионального образования и определении параметров, отражающих изменение его ценностно-целевых ориентиров в современных условиях.
Объект исследования - процесс модернизации системы отечественного профессионального образования (в первую очередь высшего) в контексте модернизации системы общественных отношений.
Предмет исследования - соотношение социо- и персоноцентрических аспектов в теории и практике современной подготовки специалистов в системе отечественного профессионального образования.
Задачи исследования состоят в социально-философском анализе развития современных образовательных систем, а именно: исследовании содержания кризиса современного профессионального образования и путей выхода из него, изучении направленности образовательных реформ и динамики смены ценностных оснований образования; определении места человека в современном ми-
6 ре и образовании; определении тенденций становления образовательного общества и проблемы гармонизации индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере специалиста.
Для уточнения параметров процесса модернизации образования, учитывающих образовательные потребности человека и реалии современных рынков труда, проведены исследования: системы ценностных ориентации и потребностей отечественного студенчества; базовых образовательных инноваций в содержании, технологиях и формах образования; социально-философских основ проектирования новой системы образования; опыта гуманитарной подготовки и преподавания социогуманитарных дисциплин в отечественных вузах.
Основные результаты и новизна проведенных исследований состоят в следующем:
1. Социоморфность образования диктует необходимость проектирования
инновационных шагов по реформированию образования на базе
отрефлексированной и принятой обществом обновленной системы ценностей и
идеалов. Показано, что существенную роль в ценностной ориентации профес
сионального образования играют разработки по теории развития творческой
личности и теории духовной карьеры в синергетической акмеологии;
Обосновано, что опережающее (в отношении других сфер социума) развитие профессионального образования обуславливает в ходе его модернизации необходимость постепенного смещения акцентов с принципа социоцентризма на принцип персоноцентризма, перемещения человека в центр внимания государственных и общественных институтов «воспроизводства» личности;
Раскрыта растущая потребность общества в образовании и показано, что профессиональная школа - важнейший социальный институт, обеспечивающий как субъектные потребности человека в образовании, так и воспроизводство социальнозначимой интеллектуальной элиты. Обосновано, что главным принципом модернизации образования является его гуманизация, тогда как открытость, демократизация и непрерывность - лишь формы и средства;
4. Анализ тенденций становления образовательного общества позволил
уточнить пути развития институционального и внеинституционального образования, их гуманистический характер и установить приоритетность выхода на уровень методологии развития образования как в национальном, так и глобальном контекстах. В работе становление образовательного общества рассматривается как нормативный идеал развития российского образования в наступившем веке;
Показано, что для модернизации профессиональной школы ключевой является модель инновационного образования. Уточнены ее характеристики: исходные принципы и цели, содержание и структура, формы и средства. Если целью прежней модели была функциональная подготовка специалистов народного хозяйства, то новой - профессионально-личностное развитие человека;
Определено, что идеи и принципы теории развития творческой личности представляют перспективный технологический базис гуманизации отечественного профессионального образования и средства его модернизации.
На защиту выносятся следующие положения:
Главной характеристикой модернизации отечественного профессионального образования является его гуманистическая направленность с заменой принципа социоцентризма принципом персоноцентризма и помещения в центр внимания общества и государства человека как творческой развивающейся личности. Основные черты модернизации связаны с обновлением статуса, целей, содержания, форм и средств образования. Модель инновационного образования отличается от традиционных по следующим параметрам:
целям образования: цель прежней модели - подготовка специалистов народного хозяйства, новой - этически насыщенное профессиональное и личностное развитие человека, подготовка к жизни в проблемном мире;
содержанию образования: перестройка связана с упором на этические аспекты профессиональной деятельности, новые технологии, рефлексию и развитие творческих способностей, деятельностный аспект обучения;
методам и технологиям обучения: переход от традиционной модели к модели инновационного образования, подразумевающей использование активных
методов обучения и развивающих навыки проектирования и управления;
- формам образования: переход от институциональных форм организации образования к интеграции институциональных и внеинституциональных форм, обеспечивающих разные потребности и возможности обучающихся и учитывающих образовательный потенциал знания, функционирующего в обществе.
Все характеристики новой модели образования имеют этико-гумани-стическую направленность. Ее ориентиром становится гармонизация индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере человека.
Состояние научной разработки проблемы. В основе современных философских воззрений на образование - труды Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, Д.Дьюи, М.Бубера, К.Роджерса, А.Маслоу, Л.С.Выготского, М.М.Бахтина, М.К.Мамар-дашвили, Г.П.Щедровицкого, Б.С.Гершунского, В.П.Зинченко, В.Н.Сагатов-ского, В.С.Степина, В.М.Розина, Н.С.Розова, В.Д.Шадрикова и др.
В ушедшем веке пути развития профессионального образования анализировали К.Ясперс, Х.Ортега-и-Гассет, Д.Кэррол, А.Блум, Т.Веблен, Е.Пеликан и др., подвергнув критике подготовку узкопрофессиональных специалистов, не владеющих гуманитарными знаниями и установками, и создав методологические предпосылки новых концепций образования. Во второй половине XX века появились работы, в которых обоснованы черты образования XXI века, готовящего людей к жизни в постиндустриальном обществе1.
В докладах по заказу ЮНЕСКО в 70-80 гг. были предприняты попытки определить место образования в будущем. В докладе Э.Фора приведены доказательства того, что человек может реализоваться лишь приобретая новые знания и опыт на протяжении всей жизни. Среди исследований выделяется доклад Римскому клубу, где предпринята попытка определить роль образования в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией, подтверждена важность непрерывного образования. Дав видение современного
1 См.: Jaspers К. The Idea of the University. London. 1980; Ortega у Casset J. Mission of the University. Boston. 1969; Kerr С The Uses of a University. New York. 1947; Carall J. The Post-Humanist University. Three Theses II The Salisbury Review. 1988. Vol.7. N 2. P. 20-25; Bloom A. The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today's Students. New York. 1987; Pelikan J. The Idea of the University (a Reexamination) - New Haven and London. 1992.
образования, авторы уделили внимание детерминации образовательной деятельности жизнью, общественной практикой2.
В программах ЮНЕСКО 90-х годов важнейшими целями назывались: углубление анализа новых подходов к образованию и обновлению содержания образования; укрепление гуманистического аспекта образования.
Проблемы непрерывности и гуманизации образования рассматривали в разное время Р.Дэйв, М.Карелли, ПЛенгранд, О.В.Купцов, В.В.Безлепкин, Б.Л.Вульфсон и др.
Философы О.В.Долженко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др. анализировали образование через опосредование личностными смыслами человека. Соотнесенность образования с культурными ценностями общества исследовали А.Майер, М.Мид, И.Я.Лойфман, Г.И.Петрова, Н.С.Розов, Х.Шельский и др.
Идеи становления образовательного общества нашли за рубежом отражение в работах Э.Фора, М.Д.Карелли, Х.Гуммеля, А.М.М'Воу, Г.Коптаж, в отечественных исследованиях Н.А.Люрья, А.И.Субетто и др.
Различные стороны гуманизации как принципа развития образования рассмотрены еще в начале XX века В.М.Бехтеревым, М.Ф.Каптеревым, П.ФЛесгафтом. Проблемы персоноцентризма анализировали И.А.Покровский, А.В.Оболонский и др. В наше время вопросы гуманизации образования решались Д.СЛихачевым, И.А.Зимней, Н.Н.Моисеевым, В.М.Розиным, Н.С.Розовым, Л.В.Хазовой и др. Ряд направлений модернизации образования в контексте его гуманизации нашли отражение в работах Г.А.Комиссаровой, Л.И.Коханович, Н.Б.Крыловой, Б.М.Магомедова, Т.А.Тартарашвили и др.
В связи с кардинальными изменениями в социально-экономическом устройстве современной России усилилось внимание к центральным вопросам, касающихся человека и его индивидуальности (Ю.П.Андреев, В.И.Бодякин, А.В.Грибакин, П.С.Гуревич, Ю.Г.Ершов, В.А.Кайдалов, В.Е.Кемеров,
2 Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris, 1972; A university of the Future. The Hague M., Nijhoff, 1974; Botkin Y.W., Elmandira M., Malitza M. No Limits to Learning. A Report to the Club of Rome. Oxford. 1979; The Future of State University: Issue in teaching, research and public service. N.Y. 1985; Содержание образования. Всемирный обзор его развития от настоящего времени до 2000 года. Париж, ООН по вопросам образования, науки, культуры, 1987.
Л.Н.Коган, И.Я.Лойфман, А.И.Лучанкин, Т.А.Максимова, Л.И.Маленкова, Т.В.Панфилова, С.П.Парамонова, В.И.Плотников, И.И.Резвицкий, Л.В.Рябова, С.М.Шалютин, П.С.Шкуриков и др.). Активизировалось теоретические работы по развитию творческой личности, ее жизненному пути и карьеры, по развитию коллективов (Г.С.Альтшуллер, В.П.Бранский, И.М.Верткин, А.В.Грибакин, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, Н.В.Круглова, С.Д.Пожарский, Б. и Х.Швальбе и др.).
В последние годы осмыслению вопросов взаимодействия человека и социальных институтов уделено значительное внимание в диссертационных исследованиях В.М.Быченкова, И.В.Василенко, О.Д.Гараниной, М.В.Заковоротной, Л.И.Казаковой, ОЛ.Краевой, Г.П.Меньчикова, В.В.Павловского и др.
Новые целевые установки профессионального образования в связи с изменением требований, предъявляемых обществом и отдельными индивидами, осмысливались в работах М.Б.Алексеевой, А.С.Белкина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, О.В.Долженко, И.СЛаденко, В.Н.Спицнаделя, В.Н.Турченко и др., вопросы модернизации содержания и технологий образования разрабатываются А.А.Вербицким, И.СЛаденко, В.Е.Шукшуновым и др.
Несмотря на широкий спектр исследований образования, в литературе уделяется недостаточное внимание философским основаниям его развития, анализу соотношения таких аспектов, как социо- и персоноцентризм. Нуждается в исследовании специфика отечественной образовательной ситуации, ценности и принципы эволюции современного образования, необходимые для определения направлений его развития. Недостаточно осмыслены пути перехода от концепций развития образования к реальной практике реформирования.
Методология исследования. В основе реализованного в работе подхода лежит системность и междисциплинарность. Многогранность проблемы модернизации образования исследовалась средствами общефилософского, культурологического, социологического и психолого-педагогического знания; при анализе ценностных ориентации отечественного профессионального образования и базовых инноваций в его содержании, технологиях и формах нами использован инструментарий теории решения изобретательских задач, синергети-
11 ческой акмеологии, теории развития творческой личности. Модернизация образования исследовались на основе взгляда на человека как субъекта образовательной активности и функционального подхода, описывающего среду его активности и включенности в систему общественных отношений.
Источниками исследования служили нормативные документы, касающиеся политики в области образования, государственные образовательные стандарты, теоретические работы по проблемам развития образования, проекты и технологии инновационного образования, данные образовательной практики и социологических исследований.
Практическое использование результатов исследования. Полученные результаты могут быть использованы:
для повышения эффективности реформирования профессионального образования при разработке документов, определяющих основы образовательной политики, для теоретико-методического обеспечения учебного процесса;
в научно-педагогической деятельности и практике реформ образования, для выработки идей использования социальных технологий в сфере образования;
при уточнении содержания и аксиологической ориентации стандартов образования, выработке ориентиров культивирования общезначимых ценностей;
- в переподготовке, повышении квалификации научно-педагогических кадров.
Апробация работы. Результаты исследований представлены в 13 статьях и учебных пособиях. Объем публикаций по теме диссертации - 9,5 п. л.
Результаты использовались автором в организации работы филиала Южно-Уральского государственного университета в г. Нижневартовске (в организации кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, практике становления социально-гуманитарного цикла и работе семинаров преподавателей (1997-2001 гг.); в учебно-методической и педагогической деятельности автора).
Выводы и положения исследования докладывались на международных и региональных научных конференциях в Екатеринбурге, Нижневартовске, Омске, Челябинске. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка из 249 наименований.
Ценностно-проективная сущность образования
Еще А.С.Пушкин отмечал: «Уважение к минувшему - вот, что отличает образованность от дикости», а история многократно раз доказывала, что для того, чтобы научиться предвосхищать будущее, нужно внимательно переосмыслить прошлое. Другими словами, философский анализ любых новых концепций должен проводиться на мощной теоретической основе, требующей обращения к базисным ценностям и идеалам. Отечественное образование (в т.ч. профессиональное) - часть мировой системы образования, которая с каждым годом становится все более единой. Но отечественное образование не может развиваться, не укрепляя особых черт, связанных с историей становления российской государственности, характером и идеалами русской нации. Важно осмотреться в мире идеалов, ведь, по К.Марксу, «это узы, из которых нельзя вырваться, не разорвав своего сердца»1, а по И.Я.Лойфману, «мировоззренческие идеалы, принципы и убеждения - это основные координаты духовного мира человека»2.
Понятие идеала как «потребной образцовой меры» было разработано еще И. Кантом, утверждающим, что идея даёт правила, а идеал служит первообразом для всестороннего определения подражаний ему. Со значимостью идеалов для жизни человека согласны философы и политики, публицисты и историки. А.Мень говорил, что как свойственно людям дышать, мыслить и чувствовать, так свойственно верить в идеал. По Ф.М.Достоевскому, о русском народе надо судить не по той мерзости, что можно встретить в его жизни, а по светлым идеалам, по которым он в самой этой мерзости вздыхает.
В разное время взор субъектов социального действия был обращен на различные ценности. Одни идеалы виделись в формах дохристианских верований, другие - в лоне утвердившегося православия с его святыми, а третьи формировались как творения вольнодумства1. С XIX века в жизнь страны вошли мотивы, связанные с изменением социально-экономических условий жизни, взошли ростки либерально-буржуазных, позже - консервативно-буржуазных идеалов, ценности правого и левого радикализма. Имея прообраз вне России, вкупе с национальными традициями, они обрели самобытный характер. Мощное воздействие на судьбу страны оказали социалистические идеалы. Но при многоцветий ценностей во всех них есть единая основа. Так, универсальная программа обучения общечеловеческим ценностям «Шри Сатья Сан» реализуется не только в Индии, но и школах более ста стран мира. Феномен общечеловеческих ценностей не поддается строгому определению, ведь при интерпретации в него входит ментальность интерпретатора. Часто в него втискивают все что угодно, по-лагая, что ценности - это все, в чем человек испытывает потребность . Тем не менее, общечеловеческие ценности существуют как регулятивные идеи.
Идеал представляет образование сознания, в котором концентрированно выражены людские надежды. Это представление о том, какой должна быть жизнь общества и человека, образ желаемой цели, вокруг которой группируются ключевые параметры человеческой жизни. Общая характеристика идеала единодушна. По установившейся традиции исследователи видят в нем выражение определенного образца, отличающегося от повседневной действительности и обладающего побудительной силой к действию. Идеалы венчают весь строй идей, присущих социальному субъекту. Говоря о них как структурной единице сознания, отметим, что они выявляются при рассмотрении их в аксиологическом срезе. В идеале выражена позиция социального субъекта в отношении социальной действительности. Та позиция, которая оценивает сущее с высоты должного, усматривает тенденции будущего в настоящем, осуществляет выбор и предпочтение.
Идеал отражает действительность, в этом отношении он в одном ряду с другими формами познания мира. Но его специфика в том, что он - интегральный духовный критерий познания. Идеал - конечная цель в будущем, детерминирующая деятельность субъекта, причем цель оцененная, выступающая как предельная ценность, иначе - «цель цели» и «ценность ценностей»1.
При определении всеобщих ценностей прежде всего говорят о ценности жизни. Потребность жизни проявляется на биологическом и социальном уровнях. С удовлетворением этой потребности связаны нужды индивида в матери-альных благах, общении с другими людьми .
В европейской мысли стало почти прописью положение о том, что живое -это возможность изменяться, становиться иным. Жизнь самоценна и самодостаточна. По М.Мамардашвили, жизнь - это единственное, что мы признаем, пребывания и дления чего мы желаем, и единственное, к чему мы стремимся, даже когда живы. Жизни противостоит смерть. Вечность недостижима и вечная жизнь для индивидуальной души не менее ужасна, чем уход в небытие. Есть множество конструкций о жизни после смерти. В.Е.Давидович, отмечая сложность темы, пишет, что живет по принципу: «Поживем, помрем, увидим». На земле есть немало культур, решающих проблему ухода спокойно. Неслучайно английское изречение «joint to vajority» («присоединиться к большинству»), уменьшающее страх смерти. В индийском мироощущении есть представления о бесконечной цепи перерождений, в буддизме - идеи о карме, «сансаре», а в христианстве - надежда на воскресение и вечную блаженную жизнь после Страшного суда. Не касаясь глубин философской темы о бессмертии человека, отметим лишь, что в разработках по теории развития творческой личности (см. ниже) в части «Жизненной стратегии творческой личности», прописанной в виде деловой игры, где внешние обстоятельства играют (чаще всего негативно) против формирующейся творческой личности, также развивается мысль о жизни творческого человека после смерти (раздел «Постэндшпиль»). Последний связан с продолжением Дела творческой личности ее учениками1.
Однако есть реальная жизнь, в нее погружены все мы, для которых эта жизнь была и будет главной ценностью. Идеал жизни и право на жизнь включают в себя систему нравственно-правовых проблем. Вопрос о смертной казни, идея эвтаназии, принцип личной неприкосновенности, этические моменты, возникающие в связи с перспективами генной инженерии - вот ансамбль проблем в сфере осмысления фундаментального права на жизнь. Не случайно «жизнь человека», по В.И. Далю: «... век его, все продолжение жизни его, от рождения до смерти; также род и образ жизни его, быт, деяния, поступки, по-хождения и проч.» . Из такого определения следует вывод: чтобы жизнь была ценностью, она должна быть свободной. Ведь если индивиду уготована участь винтика в социальном механизме, то о какой самореализации может идти речь?
Профессионализация как процесс социализации индивида
С упрочением в обществе рыночных отношений серьезно возрастает статус профессионализма. Профессионализация выступает как специфическая категория, посредствующая во взаимодействии категорий всеобщего (социализация) и единичного (индивидуализация). В связи с этим А.Г.Маслеев отмечает, что отсутствие этого звена в обучении и на практике может стать серьезнейшим препятствием превращения всеобщих норм и ценностей в индивидуально и социально значимый мотив деятельности конкретного человека1. Пониманием этого момента пронизан пункт 2.3. Концепции модернизации российского образования2, где отмечено, что основной целью профессионального образования является "подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования".
Профессионализация является тем процессом, посредством которого индивид включается в общественное разделение труда. На этом уровне сочетаются требования, предъявляемые социумом к представителям конкретной профессии и интересов личности, избравшей ту или иную стезю общественного служения. Социализация не может до конца решить стоящих перед нею задач, если она осуществляется без учета значимости личностного фактора. Однако, равным образом, если индивидуальные ориентации и установки не сопрягаются с потребностями и интересами сообщества, к которому принадлежит индивид, то они способны проявиться в форме самого откровенного эгоизма. А.Г.Маслеев считает учет двусторонней направленности процессов, результатом которых и выступает профессионализация, принципиально важной. Он отмечает1, что в недавнем прошлом в трактовке рассматриваемой проблемы был явный перекос в пользу одностороннего преобладания общественного интереса. Так, например, в области юриспруденции в сталинские времена печально известный А.Я.Вышинский считал совершенно излишней разработку особой юридической этики, а нарком здравоохранения РСФСР Н.А.Семашко на основе объявления пережитками старой кастовой врачебной практики (боязнь потерять пациента) и старых глупых предрассудков (стыд за свою болезнь) даже пытался отринуть такой важнейший постулат, как врачебная тайна. В связи с этим отметим, что если факт игнорирования индивидуальной стороны в жизни человека получил сегодня признание, и уже многое сделано для устранения этого перекоса, то специфическое, в наибольшей мере являемое нам в профессиональной деятельности, пока еще ждет своей реабилитации. Вместе с тем, уже можно усмотреть момент внимания к этому вопросу во многих документах, в т.ч. касающихся модернизации профессионального образования. Тем же пунктом 2.3 Концепции модернизации российского образования, помимо преследования общественных и государственных интересов (через модернизацию содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.), запланировано создание эффективной системы содействия трудоустройства выпускников, включая развитие целевой контрактной подготовки, формирование у всех выпускников вузов, средних профессиональных учебных заведений и профессиональных училищ готовности к самоопределению в вопросах подбора работы, в том числе и открытию ими собственного дела.
Ориентация на профессионализацию чувствуется также в намерениях формирования условий для непрерывного профессионального роста кадров, при- влечение в этих целях ведущих ученых Российской академии наук, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населению при смене видов деятельности и карьерном росте.
Специфичность профессионализации, находящая отражение в нормах и ценностях профессиональной этики, заключается в ее определенной дистанцированное от давления государства и общества. Она проявляется в выработке высокоспециализированных норм, продуцируемых в рамках конкретного вида деятельности. Согласно работе Э.Дюркгейма «Профессиональная этика и гражданская мораль», где исследуется характер отражения в общественном сознании изменяющееся положение человека в сфере высокоспециализированной деятельности, сообщества с органической солидарностью характеризуются сплоченностью коллектива, базирующегося на общественном разделении труда и возникающей отсюда взаимозависимости юридически свободных индивидов. Их отражение в общественном сознании отлично от такового в архаических сообществах, где преобладает коллективистское сознание и роль государства гипертрофирована.
Основные тенденции становления современного образовательного общества
Сегодня предпосылки перехода от современных образовательных структур к непрерывно образовывающемуся обществу состоят в том, что образовательная деятельность уже выходит за пределы институциональной государственной системы. Речь идет не только о развитии системы образования, а шире - о переходе от системы образования к образовательному обществу, где образовательные функции кроме учебных заведений начинают выполнять другие институты общества. Привычными становятся понятия "образовательная среда", образовательное пространство", "обучающееся", "образовывающееся общество". Они означают: образование предназначено для всех, все учатся и хотят в течение жизни учиться. Иначе, образовательное общество - это общество, предоставляющее равенство образовательных возможностей и свободу выбора разнообразных форм обучения, предлагаемых каждому члену общества как институциональным образованием, так и жизнью. Можно говорить о принципиально новой ситуации, где образование все больше перекликается с культурой.
В докладе Э.Фора (1972 г.) дана идея воспитывающего общества, в ее основе - важность учета социальных процессов образовательного порядка. Поскольку образование не только средство, но и цель развития человека, оно должно "пронизать" всю его жизнь. По мысли авторов доклада, следует выйти за рамки системы образования и работать над концепцией воспитывающего общества.
Концепция образовательного общества ЮНЕСКО согласно выводам доклада Э.Фора базируется на принципах: 1) понимания образовательной системы как целостной (включающей дошкольное воспитание, основное, послешколь-ное, повторное и параллельное образование), объединяющее все уровни и формы; 2) включения в систему просвещения кроме учебных заведений и центров дополнительной подготовки формальных, неформальных и внеинституцио нальных форм образования; 3) горизонтальной интеграции (дом - соседи - социальная среда - общество - мир труда - средства массовой информации -культурно-религиозные организации), между разными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным); 4) вертикальной интеграции между этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами внутри этапов, между разными социальными ролями человека на отдельных этапах жизненного пути и между различными качествами развития человека; 5) возможности создания альтернативных структур для получения образования; 6) учения в условиях разных поколений (в семье, в обществе).
В числе этих гуманистических тенденций: 1) признание разнообразия стилей учения; 2) признание того, что образование во внеформальных структурах, имеет то же значение, что обучение в формальных, дополняя его; 3) стремление к увязке институционального и внеинституционального образования с общественными потребностями; 4) признание права на учебу независимо от социально-экономических условий, пола, социального статуса индивидов1.
Анализируя эти тенденции, специалисты ЮНЕСКО считают необходимым интегральное планирование образования, сориентированного на глобальную концепцию образовательных процессов. Непрерывное образование они рассматривают как "средство связи и интеграции", позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования, а идею образовательного общества как "основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования в направлении ее связи с жиз-нью" . Однако высказывается мнение, что идея образовательного общества не является концепцией, которую нужно навязывать обществу с целью его преобразования; само его развитие обеспечивает условия для реализации концепции непрерывного образования на основе увеличения разнообразия образовательных форм. А.Кропли, Р.Дэйв, К.Кнаппер предостерегают от попыток формализовать "спонтанное" обучение и "заорганизовать" его, поскольку это может привести к разрушению целостности непрерывного образования, взаимосвязи и взаимодополняемости "преднамеренного" и "спонтанного" обучения1.
Среди взаимосвязанных сфер образовательной деятельности сегодня выделяют институциональное образование, организованное внеинституциональ-ное образование (курсы, библиотеки, радио, телевидение, музеи, театры, клубы, церкви, политические и общественные организации), а также спонтанно реализуемое окказиональное образование (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей, спорт и т.п.). Согласно данным, приведенным К.Кнаппером и А. Кропли, если в Норвегии в 70-х гг. в рамках формального образования при-обреталось лишь 40% знаний, то к 1990 г. эта цифра снизилась до 30% .
Г.Коптаж указывает, что институциональное образование имеет общие черты с внеинституциональным: и то и другое имеют целью обеспечить индивидууму овладение тем запасом знаний и умений, которые он не в состоянии приобрести в ходе окказионального образования. Но эти виды образования принципиально отличаются друг от друга с точки зрения организации и форм, содержания и предметов, а также групп потенциальных учащихся. Кроме того, процесс институционального образования предполагает овладение целостной программой в определенные сроки, тогда как внеинституциональное охватывает небольшие временные интервалы, приспосабливает объем сообщаемых знаний к разнообразным запросам учащихся и имеет несравненно более высокую гибкость, способность быстро реагировать на новые образовательные запросы .
Для России важна идея горизонтальной интеграции, базирующаяся на взаимодействии школ, разных учреждений со всеми неформальными сферами образовательной деятельности, к их числу относятся: локальный социум, масс-медиа, рекреационно-культурные учреждения, семья, соседи и место работы.
