Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Менталитет как категория социально-философского анализа: место и роль в исследовании проблем образования 14
1.1. Понятие менталитета: основные аспекты содержания 15
1.2. Менталитет в структуре социокультурной концепции образования 36
1.3. Менталитет, национальные образовательные традиции, культурная идентичность: траектории взаимосвязи 51
Глава 2. Ментальная специфика российского образования: перспективы сохранения в процессе модернизации и глобализации 74
2.1. Ментально обусловленные особенности российской образовательной традиции 74
2.2. Вхождение в глобальное образовательное пространство: основные вызовы для российского образования 90
2.3. Пути сохранения и адаптации к современным реалиям базовых ментальных характеристик российского образования 114
Заключение 132
Литература 137
- Понятие менталитета: основные аспекты содержания
- Менталитет, национальные образовательные традиции, культурная идентичность: траектории взаимосвязи
- Ментально обусловленные особенности российской образовательной традиции
- Пути сохранения и адаптации к современным реалиям базовых ментальных характеристик российского образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Стоящая на повестке дня реформа российского образования, как указано в ее Концепции, предполагает модернизацию образовательной парадигмы, структуры образования как социального института, стратегии образовательного процесса, короче говоря, речь идет о радикальном изменении всех составляющих последнего. При этом в качестве основной цели реформирования заявлено достижение российским обществом конкурентоспособности на мировом уровне. Правящая элита тем самым выражает свое осознание реальных будущих проблем, которые неизбежно встанут перед Россией из-за неадекватности состояния отечественного образования мировым стандартам и требованиям глобального рынка.
Всесторонняя модернизация российского образования
рассматривается в этом контексте как необходимый шаг к повышению качества человеческого потенциала страны. В ходе институциональной трансформации общества был реализован переход к рыночной модели функционирования экономики, однако эффективно работать новые институты смогут лишь тогда, когда состояние человеческого потенциала будет им соответствовать, то есть будут сформированы профессиональные кадры высокого качества, ориентированные на инновационную деятельность и непрерывное образование на протяжении всей жизни, психологически и социально адаптированные к реалиям рынка.
При этом модернизация российского образования, как и модернизация российского общества в целом, стратегически мыслится и осуществляется как «догоняющая», основанная на заимствовании и воспроизводстве сложившихся в западном мире образовательных концепций и технологий и направленная на скорейшее включение России
в формирующееся глобальное образовательное пространство. Она является «догоняющей» и в другом смысле, поскольку осуществляется «вслед» системной трансформации общества, «в заднем эшелоне» реформ, и еще одна - не менее значимая - цель ее заключается в приведении институциональной структуры образования в соответствие с более или менее сформировавшейся рыночной средой.
Однако, несмотря на то, что подавляющее большинство исследователей, педагогов-практиков и общественных деятелей признают безальтернативность и насущность модернизации российского образования, их мнения по поводу ее стратегии и характера резко расходятся. Признавая, что положение дел в системе образования менять необходимо, многие специалисты не без оснований высказывают опасения, связанные с угрожающей в ходе модернизации утратой российским образованием его качественного своеобразия, традиционных сильных сторон, обеспечивавших не только его знаменитую фундаментальность, но и вписанность образования в национальный культурный мир и участие в его воспроизводстве. Оборотной стороной такой утраты станет растворение и унификация российской культурной специфики.
Нам представляется, что правомерно говорить о существовании
менталеобусловленных специфических черт национальных
образовательных традиций, или, иначе говоря, ментальных характеристик образования. Такие ментальные характеристики, будучи относительно инвариантными, обусловливают своеобразие реализации образованием своего социокультурного потенциала, а также определяют границы эффективности инокультурных заимствований в сфере образования и воспитания. Роль таких ментальных характеристик образования в процессе воспроизводства общества и культуры, следовательно, велика. Однако при всей популярности в последние десятилетия понятия «менталитет» в
общественнонаучном дискурсе мы все еще остаемся только на подступах к изучению ментальных характеристик российского образования и их влияния на специфику отечественных образовательных традиций. А между тем такое исследование могло бы стать теоретической базой поисков оптимального соотношения глобальных и национально-ориентированных аспектов модернизации российского образования. Этим соображением в целом определяется социальная и теоретическая актуальность темы данного диссертационного исследования, связанная с насущностью и стратегической важностью реформирования образовательной сферы. Об актуальности заявленной темы говорит и наличие острых дискуссий по вопросам стратегии и модели соответствующих преобразований, отсутствие необходимого консенсуса в которых подтверждает неоднозначность глобальных ориентиров и ценностей с точки зрения стратегии образовательного процесса.
Степень научной разработанности темы исследования. В отечественной научной литературе достаточно давно присутствует тема специфики российской образовательной традиции и ее ментальных оснований. Об этом писали в своих трудах К.Д. Ушинский, В.В. Зеньковский, СИ. Гессен и другие классики педагогической мысли. В настоящее время интерес к этой тематике существенно возрос в связи с назревшей необходимостью модернизационной реформы российского образования, предполагающей обширные заимствования соответствующих западных моделей и концепций. Возникла дискуссионная ситуация, заключающаяся в том, что значительное количество отечественных авторов, к примеру, Г.С. Денисова, А.Ф. Закирова, А.Б. Котова, Э. Лис, В.Г. Рындак, А.В. Сиволапов, Л.В. Тарасенко, Ю.А. Чеботарев и ряд других, сомневаются в продуктивности интенсивной интеграции инокультурных моделей в российскую систему образования ввиду их сформированности на совершенно иной социокультурной почве, тогда как
многие исследователи отстаивают безальтернативность распространения на сферу образования «догоняющей» модернизации (среди представителей этой точки зрения следует назвать В.П. Беспалько, П.П. Борисова, В.И. Гараджу, СМ. Днепрова, Г.Е. Зборовского, Г.П. Звенигородскую, СВ. Иванову, А.Ф. Киселева, A.M. Новикова, А.В. Усову, Е.Е. Чепурных, В.М. Филиппова, Ю.В. Шленова, Е.А. Шуклину).
Особую остроту дискуссии придает тот факт, что реформа российского образования осуществляется на фоне стремительного развития глобализационных тенденций в экономике и культуре и в тесной взаимосвязанности с ними, в контексте формирования глобального образовательного пространства и сопряженных с ним трансформаций общественной ментальности. Глобальное образовательное пространство, существующее прежде всего на основе объединяющих весь мир информационных сетей, задает облик будущего, и именно поэтому связанные с ним требования и вызовы так значимы с точки зрения достижения Россией конкурентоспособности. Поскольку процесс формирования глобального образовательного пространства затрагивает своим влиянием все национальные системы образования, это влияние вызывает острый интерес исследователей не только в России, но и за рубежом, что нашло отражение в работах таких авторов как А.Аппадюраи, С.Маргинсон, Д.Хелд, М.Смит, Р.Питерс, Дж. Сколте, У.Хаттон, Дж. Найт, Дж. Левин, ССлотер, Л.Лесли и др.
Касаясь собственно изучения ментальных характеристик российского образования, необходимо отметить, что такая постановка проблемы относительно нова. Не прибегая - или почти не прибегая - к использованию терминологии, связанной с понятиями менталитет», «ментальность», но в сущности затрагивая в своих работах соответствующие реалии - ментальные особенности российского образования, возможность их изменения, связь их с проблемой реализации
социокультурного потенциала образования, рассматривают различные
аспекты образовательной реформы в России такие авторы как Ш.А.
Амонашвили, М.Н. Берулава, А. А. Бодал ев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева,
А.П. Валицкая, И.Н. Видт, Т.И. Власова, О.С. Газман, Г.И. Герасимов, В.П.
Зинченко, Б.М. Неменский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Л.Я. Хоронько
и др. Влияние на ментальные особенности российского образования
развития рыночных начал в этой сфере рассматривается А.П.
Панкрухиным, А.Н.Лавровым, Д.В.Минаевым, В.Афанасьевым, В.
Черкасовым, И.Васильченко, Е.Бурлюкиной, В.Секериным,
С.Мамонтовым, Н.Моисеевой, Н.Пискуновой, Г.Костиной, Л.И.Евенко, С.Р.Филоновичем, А.М.Зобовым, С.К.Мордовиным, С.А.Щенниковым, А.А. Мешковым, СВ. Жильцовой и др. Условия, ограничения и возможные долгосрочные последствия вхождения России в европейское образовательное пространство в результате присоединения к Болонской декларации исследуются такими авторами как А.Г.Грязнова, М.Ю.Алашкевич, О.В. Боев, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, В.Б. Кириллов, В.П. Колесов, Г.А. Лукичев, В.Н. Чистохвалов и др.
Особенно необходимо отметить вклад в разработку темы настоящего исследования видного российского педагога и философа Б.С. Гершунского, введшего в оборот понятие «интегральный менталитет общества» и впервые обосновавшего роль образования в его формировании и воспроизводстве.
В целом сохранение ментальных характеристик образования, взаимосвязь и взаимное влияние глобализационных процессов и соответствующих изменений в национальных системах образования, в общих подходах к проблемам образования, наконец, в самой философии образования, воспитания, развития личности, — это, конечно, философская проблема. Но в российской науке проблематика модернизации образования преимущественно исследуется в рамках педагогических
дисциплин, на очень конкретном уровне. При этом, несмотря на значительное число отечественных исследований по указанным конкретным направлениям, продолжает ощущаться нехватка социально-философских исследований, в которых на достаточно высоком уровне обобщения анализировались бы ментальные характеристики российского образования, перспективы его модернизации, ее плюсы и минусы в контексте вызовов глобализации. В настоящей диссертации автор ставит перед собой задачу дать такой философский анализ.
Цель исследования заключается в осуществлении социально-философского анализа ментальных характеристик российского образования в их влиянии на процесс вхождения России в мировое образовательное пространство.
Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда промежуточных исследовательских задач:
- раскрыть основные аспекты содержания понятия «менталитет»;
показать место понятия «менталитет» в структуре социокультурной концепции образования;
- выявить взаимосвязи, существующие между менталитетом
общества, его культурной идентичностью и национальными
образовательными традициями;
- исследовать ментальнообусловленные особенности российской
образовательной традиции;
- проанализировать вызовы для российского образования, связанные
с вхождением страны в глобальное образовательное пространство;
- очертить возможные пути сохранения и адаптации к современным
глобальным реалиям ментальных характеристик российского образования.
Объектом исследования является российское образование как институт и процесс, связанный с осуществлением социокультурного воспроизводства.
Предмет исследования составляют инвариантные ментальные характеристики российского образования.
Теоретико-методологическую основу исследования на наиболее общем уровне составляет социокультурный подход, развитый в трудах П.А. Сорокина, применение которого позволяет рассматривать образование как социальный институт и процесс в контексте динамического единства общества, культуры и воспроизводства определенных устойчивых связанных с ментальностью социокультурных характеристик в определенном типе социальной личности («общественного человека»). Применение социокультурного подхода, кроме того, дает возможность показать культурную и историческую специфику отечественной образовательной традиции в ее обусловленности долговременными особенностями культурного развития нации. На более конкретном уровне анализа ментальных характеристик образования автор широко использовал методологические ориентиры, предложенные видным отечественным теоретиком образования Б.С. Гершунским, в частности, введенное им понятие «интегральный менталитет общества».
В ходе исследования были получены определенные результаты, содержащие следующие элементы научной новизны:
установлено, что понятие «менталитет общества» включает аспекты социетальной интегральности и инвариантности, в том числе в диахронном разрезе, в силу чего представляется обоснованным существование устойчивых и воспроизводящихся ментальных характеристик образования;
обосновано, что в ментальных характеристиках образования фиксируются и воспроизводятся долговременные установки, продуцированные социетальной культурой, чем обусловлена уместность категории «менталитет» в социокультурной концепции образования;
показано, что относительно инвариантные ментальные параметры выступают основой культурной идентичности и находят отражение в специфических чертах национальной образовательной традиции;
выявлены ментальнообусловленные характеристики российской образовательной традиции и обосновано их значение для реализации социокультурного потенциала образования;
выяснено, что интеграция России в глобальное и европейское образовательное пространство влечет за собой угрозу размывания ментальных характеристик российского образования как основы воспроизводства национального культурного идентитета;
установлено, что пути адаптации и сохранения ментальных характеристик российского образования в современных условиях ассоциируются с гуманитаризацией обучения, его переориентацией на реализацию мировоззренческой целостности формирующейся личности при постепенном переходе к международным стандартам в сфере профессионального обучения.
Научная новизна полученных в ходе исследования результатов отражена в следующих положениях, выносимых на защиту:
1. Несмотря на недостаточную четкость контуров понятия «менталитет общества» оно может быть использовано в отношении устойчивой во времени социально-психологической основы когнитивно-оценочного и ценностно-культурного единства общества, находящей выражение в специфике интерпретативной деятельности индивидов и непосредственного социокультурного контекста их жизни. В этой связи представляется уместным и обоснованным предположение о существовании инвариантных ментальных характеристик образования, благодаря которым образование выступает как канал воспроизводства на диахронном уровне социокультурного своеобразия общества.
2. Ментальные характеристики образования находят выражение в его потенциале формирования устойчивых специфических качеств «социальной личности», своего рода социокультурного «микрокосма» с конкретными ментальными чертами, что делает возможным выполнение образованием менталеобразующей функции в обществе. Реализуя единство целей общества и ценностей культуры в процессе формирования и развития в обучаемых единых параметров «социальной личности», образование тем самым осуществляет диахронное воспроизводство интегрального менталитета нации.
3. Устойчивые параметры интегрального менталитета общества,
проявляющиеся в долговременной, транслирующейся от поколения к
поколению, укорененной на уровне бессознательного специфике
когнитивного стиля, аксиологии, общественного мировоззрения и
миропонимания, составляют на уровне общественного сознания базу
культурной идентичности и социетального единства, определяя, в
частности, характер национальных образовательных традиций,
приоритеты формирования социальной личности, направление и
парадигму развития родовых сущностных сил человека в границах данного
социокультурного пространства.
4. Российская образовательная традиция как элемент единой традиции
отечественной культуры характеризуется рядом менталеобусловленных,
восходящих к параметрам интегрального менталитета особенностей, среди
которых глубокая интегрированность образования в ценностно-
символическое пространство культуры, приоритет духовно-нравственного
воспитания в образовательном процессе, фундаментальность и
теоретичность обучения. Оборотной стороной является определенный
дефицит прагматико-практических элементов образования, тенденция
преодоления которого сложилась в культурном контексте индустриальной
эпохи и усилилась в настоящее время под влиянием глобальных процессов
прагматизации и коммерциализации образования. Реализация социокультурного потенциала российского образования требует восстановления заложенной в его ментальных характеристиках ориентации на воспроизводство целостной, творческой и духовно развитой личности.
5. Интеграция российской системы образования в глобальное и
европейское образовательное пространство сопряжена с вызовами в
отношении ментальных характеристик российского образования,
поскольку неизбежно влечет за собой ту или иную степень унификации
образовательных стандартов, парадигмы и технологий, что объективно
связано с сокращением ценностно-воспитывающей, социокультурной
функции образования, обусловливающей его первостепенную роль в
воспроизводстве интегрального менталитета общества и национальной
культурной идентичности.
6. От сохранения российским образованием его ментальных
характеристик зависит воспроизводство идентификационных параметров
единой социокультурной общности россиян. Безальтернативность
включения в процесс глобализации образования с точки зрения
поддержания экономической конкурентоспособности России
предписывает необходимость поиска путей адаптации ментальных
характеристик российского образования к современным глобальным
реалиям. Представляется, что такие пути адаптации связаны с
гуманитаризацией образования, его переориентацией на культурно-
ценностные доминанты, на реализацию мировоззренческой целостности в
процессе личностного формирования обучаемых при постепенном
переходе к унифицированным стандартам в сфере профессионального
обучения.
Научно-теоретическая значимость диссертации определяется актуальностью и незначительной разработанностью в современной
социально-философской литературе проблематики взаимосвязи образования и менталитета общества в контексте идущей модернизации и глобализации российского образования, необходимостью исследования его менталеобусловленных характеристик. Она определяется также и тем, что в ходе работы над диссертацией автором были получены результаты, на основе которых возможно дальнейшее развитие и углубление имеющихся теоретических представлений о специфике отечественных образовательных традиций, их связи с характером менталитета россиян, их значения с точки зрения реализации социокультурного потенциала образования и сохранения культурной идентичности в условиях глобализации.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные автором результаты могут быть использованы при корректировке стратегических направлений модернизационной реформы российского образования и разработке стратегии вхождения России в Болонский процесс, а также задействованы в процессе подготовки и чтения общих и специальных курсов по социальной философии, культурологии, педагогическим дисциплинам.
Апробация работы. Разработки, осуществленные в диссертации, представлялись на региональных и всероссийских научно-теоретических конференциях. По теме диссертации было опубликовано 6 научных работ общим объемом около 3,0 п.л. Из них в ведущих научных журналах согласно списку ВАК 1 публикация, объемом 0,72 п.л.
Структура диссертации определяется логикой последовательности решения поставленных задач и включает введение, две главы, каждая из которых состоит из трех параграфов, заключение и список литературы.
Понятие менталитета: основные аспекты содержания
Слово «менталитет» имеет глубокие исторические корни и ведет свое происхождение от латинского mens (mentis), что означает ум, мышление, рассудок. В русский язык понятие «менталитет» пришло в результате калькирования французского слова «mentalite». Приблизительно с середины XIX века этот термин находит активное использование в научном мире большинства стран Европы. Например, словарь Лярусса дает следующие значения слова «менталитет»: «1. Совокупность способов действия или мышления; 2. Совокупность интеллектуальных привычек, верований, установок, характерных для той или иной группы»1. А вот как толкуется понятие менталитета во французском социологическом словаре: «Способ суждения или поведения, присущий индивиду или группе»2. Л. Леви-Брюль ввел понятие «ментальность», являющееся второй калькой французского слова «mentalite», в понятийный аппарат общественно-гуманитарных наук. Вскоре это понятие получило широкое распространение в социальной научной сфере. Понятие «менталитет» в интерпретации зарубежных исследователей охватывает такие элементы, как чувства, симпатии и антипатии, образы, представления человека (или какой-либо социально-культурной общности) о себе самом и своем месте в мире. При этом считается, что все эти представления в очень малой степени контролируются сознанием, относясь преимущественно к области более глубоко лежащих подсознательных структур. Менталитет может проявляться как на уровне познания, так и на уровне поведения.
В России применение терминов «ментальность» и «менталитет» началось в период перестроечных реформ. Войдя в научный оборот, эти понятия получили множество определений и интерпретаций. Существование двух разных, хотя и сходных терминов, в которые вкладывается многозначный смысл, привело к попыткам понятийного их разведения. Например, существует мнение о том, что ментальность может выступать как «аспектное, частичное» проявление менталитета, который таким образом приобретает некий «общечеловеческий, всеобщий» или какой-то иной интегративный смысл.3 Однако большая часть исследователей рассматривает и использует эти понятия как синонимы. В данной работе мы последуем их примеру.
Термин «менталитет» (а также «ментальность») занял прочное положение в понятийном аппарате общественно-гуманитарных наук и применяется теперь как в социологии, так и в психологии, истории и прочих смежных гуманитарных дисциплинах, однако их представители зачастую вкладывают в это понятие свой смысл. Новизна термина и связанного с ним объекта изучения обусловливает различные подходы к его пониманию и различную его трактовку. В последние годы наблюдается значительный интерес отечественной психологии к феномену менталитета. Эмпирическим исследованиям характеристик менталитета посвящены, к примеру, работы Л.М. Смирнова, К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, И.Г. Дубова. Однако только И.Г. Дубов предпринял попытку систематизировать существующие психологические подходы к выработке полного и четкого определения этого феномена. Сам Дубов склонен рассматривать менталитет как «некую характерную для конкретной культуры (субкультуры) специфику психической жизни представляющих данную культуру (субкультуру) . людей, детерминированную экономическими и политическими условиями жизни в историческом аспекте»4.
Современные социально-психологические исследования характеризуют менталитет как совокупность осознанных и неосознанных психологических установок и предрасположенностей, побуждающих людей мыслить, чувствовать, действовать, познавать и воспринимать окружающую действительность определенным образом5. Таким образом, структура менталитета охватывает такие элементы, как этнокультурные архетипы, традиции, устоявшиеся стереотипы в мышлении и поведении. Кроме того, необходимо учитывать исторически глубоко укоренившийся характер менталитета, который обусловливает его стойкость к изменениям или попыткам уничтожить его. В рамках системного и структурно-функционального подходов менталитет правомерно рассматривать как часть социетальной подсистемы, поскольку он объединяет ценности и установки, общие для конкретного народа и общества.
Особенности социально-философской категории менталитета в приложении к антропологическими и этнографическим областям исследований рассматриваются в оригинальных трудах талантливого отечественного теоретика Л.Н. Гумилева (идея этнического противостояния).
В лингвистике менталитет анализируется посредством поиска отражений в языковых средствах специфических особенностей бытия нации. Этому посвящены, в частности, работы Г.Д. Гачева. Суть состоит в том, что представления людей о реальном мире получают выражение через специфическую систему устоявшихся метафор, интерпретация которых определяется степенью самоотождествления индивида с конкретной культурой и уровнем владения языковыми средствами. Устойчивые метафоры заложены на бессознательном уровне в основу дискурса обладателей определенного менталитета.
Менталитет, национальные образовательные традиции, культурная идентичность: траектории взаимосвязи
Ментальная специфика общества и культуры выстраивает фундамент культурной идентичности нации. Понятие «идентичность» находит широкое применение в социально-гуманитарной сфере знаний и в наиболее общем смысле подразумевает осознание индивидом собственной принадлежности к определенной группе общества. Формирование идентичности помогает индивиду найти свое место в социуме, так сказать, определиться в социокультурном поле общества. Без идентичности человек утрачивает столь необходимое ему ощущение упорядоченности мира, то есть теряет ориентиры существования в человеческом сообществе. Обретение идентичности подразумевает интеграцию индивидом доминирующих в конкретном сообществе норм, ценностей, предпочтений, представлений и т.п. Интериоризация всех этих элементов, характерных для социальной жизни какого-то сообщества или группы, обусловливает принадлежность, приобщенность индивида к конкретной культуре. Такая принадлежность определяется термином «культурная идентичность», под чем понимается осознанное принятие культурных норм, ценностных установок, языка, моделей поведения, принятых в данном обществе. Культурная идентичность человека обусловливает специфические особенности его образа жизни, отношения к людям и окружающему миру.
Культурная идентичность имеет большое значение для самосохранения и воспроизводства общества. В частности, П. Бурдье, рассматривая культуру как информационную рефлексию, отводит ей роль одного из ресурсов формирования и развития социальных систем в ряду таких ресурсов, как власть, финансы, природные богатства. С точки зрения социологических концепций саморазвития и самовоспроизводства (автопоэзиса) идентичность воспринимается как некий показатель устойчивости развития системы, даже во времена различных кризисов и деформаций. Только в случае сохранения внутренней идентичности системы правомерно рассматривать ее как обладающую динамическими характеристиками целостность.
Корневой структурой культурной идентичности является совокупность базовых ценностей, специфических для данной культуры и определяющих ее своеобразие. Здесь уместно вспомнить работу Э. Шилза, который выделял в структуре культурной идентичности неизменную «центральную зону культуры» и указывал, что изменчивость и многовариантность свойственны только культурной периферии57. Согласно Шилзу, в такой «центральной единой зоне культуры» прежде всего интегрированы сакральные ценности общества. В состав национальной культурной идентичности входят ценности и предпочтения, которые в определенной степени являются общими для всех представителей этой нации. Формирование этих ценностей происходит в результате процесса внутрикультурной социализации, а также социально-культурных контактов с представителями других наций. Центральная зона культуры представляет собой не подверженный редуцированию сакральный центр культуры, ее онтологическую базу, источник культурных символов и основу их специфической интерпретации. Однако, утверждая предзаданность культурно-религиозного ядра, Шилз не отрицает и того факта, что социетальные ценности могут формироваться элитами различных социальных подсистем.
Ш. Айзенштадт полагает, что внутренняя динамика культурной традиции связана с процессом формирования устойчивых структур социального и культурного опыта, выстраивания на их основе культурной макроидентичности через закрепление в институциональных структурах общества определенных конфигураций опыта и их интерпретации на базе предопределяемых «культурным априори» космологических и мировоззренческих символов.
Формирование идентичности происходит в процессе культурной идентификации, а сформировавшееся чувство идентичности представляет собой фундамент, на котором осуществляется выбор в рамках новых идентификаций, и одновременно механизм регуляции совершаемых выборов. По отношению к идентичности идентификация представляет собой более внешний процесс. Сама же идентичность может быть как осознанной, переживаемой, так и неосознанной, непереживаемой. Такая непереживаемая идентичность и есть менталитет.
Каждая общность обладает собственным менталитетом, который и определяет ее своеобразие и специфику как конкретной целостности. Для менталитета характерна высокая степень инертности, поэтому сдвиги на ментальном уровне социума бывают малозаметными. Однако, раз начавшись, именно процесс таких трансформаций является стимулом к появлению потребности в новой идентичности. Согласно Ф. Граусу, менталитет никогда не бывает монолитным, зачастую для него характерны внутренние противоречия; он образует специфические «вживленные образы», стереотипы мнений и действий. Менталитет находит отражение в тяготении к определенным типам оценочных и поведенческих реакций, более того, он-то и определяет такие реакции, то есть является их механизмом. Отличие менталитета от всяческих «учений», «теорий» и т. п. состоит в том, что менталитет является неотрефлексированной категорией, которая не может быть сформулирована своими носителями. По этой причине бессмысленно спрашивать у людей, каков их менталитет; он может быть только «тестирован» извне, отслежен там, где мы видим что-т непохожее на нас самих.
Специфика феномена менталитета обусловливается включенностью в его содержание структур бессознательного уровня, причем этот взгляд в настоящее время разделяют практически все исследователи. Скрытость данного уровня сознания от людей прошлого, как пишет А.Я. Гуревич, стала причиной того, что сама историческая наука обратила на него внимание только в XX веке.59
Современная психология и философия проявляют повышенный интерес к проблеме бессознательного. Область бессознательного прежде всего стала центральной точкой психоанализа, обратившего пристальное внимание на внутренний мир человека и попытавшегося поднять на поверхность и истолковать глубинные пласты бессознательной психики для решения реальных жизненных проблем. В целях настоящего исследования важно понять, какова соответствующая роль этноархетипических структур коллективного бессознательного и структур сознания в сохранении традиций в процессе выстраивания и закрепления культурной идентичности. Большая часть специалистов придерживается мнения о том, что следование традиционным моделям поведения происходит в основном на бессознательном уровне. Этого взгляда в общем понимании проблемы придерживаются К. Юнг, М. Элиаде, А. Гэйли60 и Э. Шилз. При этом мнения различных исследователей все-таки не являются полностью совпадающими, что, впрочем, вполне естественно. Скажем, Шилз не отрицает роли сознательного выбора индивидов в поддержании традиции, а по мнению американского исследователя Б. Макдоналдса, следование традиции осуществляется прежде всего «на уровне дискурсивного осознания». Существенная доля представлений и ценностей, составляющих наполнение культурной идентичности, проистекает из осознаваемого людьми отношения принадлежности к общим историческим корням, культуре, традициям и т.д. Здесь необходимо отметить, что культурная идентичность, воспринимаемая как осознанное и эмотивно окрашенное самоотождествление с конкретной культурой, не просто предопределяется бессознательными структурами менталитета, но и представляет собой результат сознательного личного выбора.
Ментально обусловленные особенности российской образовательной традиции
Прежде чем приступать к анализу влияния, оказываемого спецификой менталитета на формирование национальных традиций, в том числе в сфере образования, следует идентифицировать и описать специфические особенности менталитета россиян как национальной общности, обладающей единой культурой и культурной идентичностью. Здесь необходимо отметить, что с начала прошлого века проблема национального менталитета являлась предметом исследований многих отечественных мыслителей, например, Г.П. Федорова, Л.П. Карсавина, П.И. Бицилли. Известные российские философы — Н.А. Бердяев, В. Розанов, П.А. Флоренский, В.В. Соловьев, С. Франк, Н.Е. Лосский и др. - в попытках понять русскую ментальность и составляющие ее основу закономерности анализировали истоки и пути становления и развития ментальных ценностей россиян, а также особенности эволюции национального характера, нашедшие выражение в теории «русской идеи».
На данном этапе социальной трансформации, в условиях адаптации общества к тенденциям глобализации исследования характерных особенностей менталитета приобретают чрезвычайно большую значимость для эффективного прогнозирования социально-экономического развития общества, предупреждения этнонациональных противоречий, связанных с ментальными различиями, и т.п. Для успешного приобщения к демократическим принципам организации общества, налаживания продуктивного диалога между культурами требуется глубокое понимание своеобразных особенностей менталитета и умение применять полученные знания на практике.
Сравнительно с западными обществами российская цивилизация, как известно, имеет «догоняющий» характер и выступает в некотором смысле как цивилизация «ведомая». При этом следует подчеркнуть, что и тенденция к «догоняющему» развитию, и собственно темпы такого развития обусловлены в значительной степени специфическим для России типом культуры, для которой свойственны, в частности, направленность в будущее, к абсолютным, духовным ценностям, надмирным целям, зачастую полностью расходящимся с требованиями реальной жизни. Отсюда вытекает, что менталитет и культурная ориентация России носят символический характер, в отличие от практического характера западного мира. На символическом характере российской культуры останавливает внимание, например, С.Г. Кара-Мурза. Он указывает на связь характера организации отечественной культуры с идеократическим характером социальной организации, которая в большей степени определяется регулятивной силой идеи, чем воздействием механизмов рыночной экономики .
Своеобразием мировосприятия нации, ее ментальным складом определяются особенности организации культуры такой нации. Цельность обществу придает как раз его культурная идентичность, благодаря которой люди ощущают свою общность с определенными традициями, преемственность таких традиций, то есть обретают корни, что делает осмысленным существование людей в социуме.
Структуры сознания имеют разные пути, а также сроки эволюционирования. Есть структуры, которые не сохраняются даже в рамках одного поколения людей; другие же, напротив, существуют длительное время, не теряя значимости для многих генераций. Согласно Ф. Брод елю, можно выделить три типа исторического времени: «время большой протяженности», «время средней протяженности» и «краткий срок». Бродель указывает, например, что политике присущ «краткий срок» развития, а экономика функционирует во времени «средней протяженности». В отличие от этого, время существования ментальносте характеризуется наибольшей протяженностью, так как ментальность является самой стабильной субстанцией сознания и относительно мало подвержена изменениям: «Мы подходим здесь к вопросу об отношениях между краткой реальной историей и долгой историей интеллектуальных феноменов. Их соотношение очень сложно. Тем не менее ясно, что интеллектуальные феномены следует включить в историю «большой длительности» и большого пространства».87 Феномен менталитета охватывает специфику мировосприятия, стиль мышления, превалирующий Кара-Мурза С. Г. Евроцентризм: эдипов комплекс интеллигенции. (Серия: Тропы практического разума.). М.: Алгоритм, 2002. в обществе духовный настрой, и вытекающий из этого инертный характер менталитета может объясняться тем, что ключевые коды культуры не могут являться в достаточной степени осознаваемыми или осмысляемыми. Как указывал Ж. Ле Гофф, «инерция является исторической силой исключительного значения. Менталитеты изменяются более медленно, чем что-нибудь другое, и их изучение учит, как медленно шествует история».88
Паттерн восприятия и осмысления действительности, характерного для конкретной эпохи, не ограничивается простым отражением внешних событий, а включает в себя многообразие элементов, далеко не всегда согласующихся друг с другом. Такой паттерн в большой степени конституируется элементами, относящимися к ментальному уровню сознания, то есть обычаями, символами, поведенческими нормами, социальными ожиданиями и т.п. Все эти элементы составляют структуру модели восприятия реальности вместе с материальными интересами, причем соотношение различных составляющих в каждом конкретном случае варьирует. Как уже указывалось, менталитет служит отражением пласта личного и общественного сознания, лишенного рефлексии, саморефлексии или систематизации, где отдельные идеи представляют собой подспудно укорененные в сознании ценности, автоматически принимаемые групповые установки, общие верования, традиции, мотивации и образцы поведения, составляющие фундамент для обоснованных с точки зрения логики, прорефлексированных концепций.
На базе предшествующего исследовательского опыта можно идентифицировать ряд социально-философских категорий, всесторонний совокупный анализ которых дает возможность выявить специфику ментальных структур. Во-первых, следует выделить ценностные ориентации и напрямую с ними связанные мировоззренческие установки, которые в целом составляют общественное мировоззрение. С помощью аксиологической системы достигается связь эмотивного, то есть дорефлексивного, с рациональным, то есть поддающимся осмыслению, уровнем, что определяет характерный стиль мышления и, тем самым, поведения. Таким образом, систему базовых установок и ценностей можно считать основополагающей ментальной характеристикой общественного сознания.
К следующей социально-философской категории, требующей глубокого анализа, относятся социокультурные стереотипы как типичные модели мировосприятия, максимально приближенного к повседневной жизнедеятельности людей. И, наконец, не менее важен анализ культурной среды, которая имеет собственную, самостоятельную значимость, поскольку обусловливает систему ценностных ориентации. К числу категорий, ключевых для характеристики индивидуального и общественного сознания, принадлежит понятие «мировоззрение», тщательно проработанное научно и достаточно полно проинтерпретированное. Приведем самую распространенную философскую дефиницию мировоззрения: «Система взглядов человека на объективный мир и на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими представлениями основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации».89 Исходя из этой формулировки, можно вести речь о трех уровнях, или составляющих, из которых складывается мировоззрение. Первая составляющая это мироощущение, которое является полуосознаваемым и находит отражение в социальном и эмотивно-духовном чувствовании, самоощущении индивида. Далее следует более рационалистичное миропонимание - концептуальный, когнитивный уровень, в сердцевине которого лежит восприятие индивидом картины мира и его понимание своего «я». Третьей составляющей является мироотношение. Мироотношение находит проявление в принципах поведения личности, которые основаны на мироощущении и миропонимании. Три охарактеризованные составляющие мировоззренческого комплекса представляют собой своего рода направляющие, ориентиры для освоения человеком окружающей действительности. Общественное мировоззрение складывается в результате синтеза всех трех уровней.
Пути сохранения и адаптации к современным реалиям базовых ментальных характеристик российского образования
Как указывалось ранее, в данный момент отечественная система образования как важнейшая социокультурная структура и духовный ресурс общества вступает в новый этап развития, сопряженный с радикальными сдвигами в сфере менталитета общества, с плюрализацией ценностных установок. Формирование новых ценностных приоритетов осуществляется одновременно по двум направлениям, во-первых, новой актуализации традиционных для России культурных ценностей, исторически устремленных к надмирным, трансцендентным идеалам, во-вторых, заимствования ценностей западной культуры, которые традиционно ориентированы в первую очередь на чисто утилитарные, личные потребности и цели.
Для приведения ценностей и целей образовательного процесса в согласие с ценностями и целями общества образование должно быть способно чутко реагировать на происходящие в обществе изменения и отражать эти изменения. Вот как выражает эту мысль В. Розин: «Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры»; образование представляет собой сложный социальный организм, «главные функции которого - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целенаправленного изменения. Как орган социума, образование должно гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само».
Процесс модернизации образования можно рассматривать как «форму преодоления разрыва между содержанием образования и содержанием науки, с одной стороны, и между состоянием обслуживающих подсистем образования (теоретико-методологической, педагогической, экономической, организационной, технологической) и требованиями жизни к их надежности, рентабельности и продуктивности, с другой. Модернизация любой из подсистем затрагивает все остальные подсистемы в порядке взаимного согласования. Но если какая-либо из них подгоняет под свои потребности и интересы все другие, может возникнуть кризисная ситуация».
Как указывает Б.С. Гершунский, одним из ключевых критериев эффективности процесса модернизации образования является решение проблемы национально-культурной идентификации нации с учетом социально-политических процессов, связанных с переходом к гражданскому обществу. Этническое многообразие населения России, а следовательно, и контингента обучаемых, его культурная и ментальная разнонаправленность усложняет задачи, стоящие перед отечественной системой образования. Но без участия образовательной системы невозможно в наше время разрешить проблемы понимания между людьми разных вероисповеданий, между верующими и неверующими, то есть достичь реальной сплоченности российского общества.127
Для российского образования всегда был характерен конфликт традиционных и современных ценностей, однако в последние годы это противоречие существенно обострилось. Здесь следует упомянуть и о том, как на протяжении последних лет несколько раз изменялось отношение к традиционному и современному аспектам в образовательном процессе. В связи с процессами демократических преобразований общества и в том числе его системы образования с середины 80-х по середину 90-х годов XX века в массовом педагогическом сознании сложились достаточно противоречивые представления. Под влиянием демократических реформ в сознании педагогического сообщества официально укрепилось убеждение в изжитости и даже вредности традиционного направления в педагогике, или так называемого педагогического консерватизма. Основным путем выхода из сложившейся кризисной ситуации сделался в массовом сознании инновационный подход в педагогике. Однако на деле все оказалось не так просто. Коммерциализация и раздробленность образовательного сообщества, явившиеся следствием внедрения инновационных процессов, вызвали в последнее время кардинальный поворот в сознании, в соответствии с которым традиционализм все более начинает восприниматься как педагогическая норма, а инновационные модели и подходы, особенно те, которые полностью оторваны от конкретных российских социально-политических реалий, начинают вызывать разочарованность и раздражение.
Тем не менее, на современном социальном этапе центральная стратегия развития системы образования в соответствии с запросами современности не может не базироваться на открытости образовательной системы всем социокультурным инновациям. В связи с этим одной из самых конструктивных идей в области стратегии развития системы открытого образования представляется идея «опережающего образования», то есть необходимость обеспечения опережающего характера развития системы образования относительно всех остальных факторов, определяющих социально-экономическое и культурное развитие общества.
