Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Социально-философские проблемы исследования гуманизации российского образовательного пространства 20
1.1. Кризис современного гуманитарного знания 20
1.2. Гуманизация и дегуманизация российского образовательного пространства 42
1.3. Глобализация и полиязычие 65
Глава вторая. Полиязыковая культура как фактор гуманизации российской системы образования 92
2.1. Понятие «полиязыковая культура» 92
2.2. Гуманистические основания полиязыковои культуры
2.3. Социальное значение полиязыковои культуры 130
Глава третья. Гуманизация полиязыкового образовательного пространства в процессе развития жизненных сил человека 155
3.1. Становление и развитие полиязыкового образовательного пространства 155
3.2. Роль полиязыковои культуры в развитии жизненных сил человека 177
3.3. Критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства 197
Глава четвертая. Прикладные аспекты гуманизации полиязыкового образовательного пространства 223
4.1. Проект реализации теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства 223
4.2. Социальные условия и механизм воспроизводства полиязыковои культуры в образовательном процессе 244
4.3. Пути и формы самореализации субъектов образовательного процесса 261
Заключение 288
Библиографический список 295
Приложение 321
- Кризис современного гуманитарного знания
- Понятие «полиязыковая культура»
- Становление и развитие полиязыкового образовательного пространства
Введение к работе
Кризисные явления - разрушение окружающей природной среды, борьба за истощающиеся ресурсы, возведение в норму жестокости, культа грубой силы, индивидуализм, стремление к обогащению за счет других, агрессия и насилие -обусловили особую остроту проблемы гуманизации общества и национальных образовательных систем.
Социальный институт «образование», целевая функция которого заключается в передаче и воспроизводстве ценностных модусов общественной жизни и культуры, в развитии жизненных сил человека, его индивидуальности, становится все более дегуманизированным, все менее способным эффективно влиять на гуманизацию многомерного поликультурного общества, обеспечивать его стабильность и развитие человека как социального субъекта. Актуальность темы диссертационного исследования определяется сложностью задач социального регулирования и прогноза, с которыми сталкиваются непосредственные участники образования в условиях проводимых в российском обществе реформ, а также необходимостью научной разработки методологических оснований становления и устойчивого развития российского образовательного пространства полиязыкового по содержанию и диалектично противоречивого по характеру взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, обусловленная процессами интеграции, затронувшими все мировое сообщество, повышением роли информационных технологий, коммуникационной среды в современной российской действительности и значимостью личностного фактора в жизни общества в глобализирующемся мире, связана с гуманитаризацией. Важная роль в ней принадлежит гуманитарным наукам, обеспечивающим «языковой доступ» человека к национальной и мировой культуре через образовательную практику в процессе межкультурного взаимодействия и в первую очередь средствами родного языка.
Язык, по мнению В.Гумбольдта - это лицо народа, в нем фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу {«языковому коллективу»). При наличии общих содержательных компонентов «концептуальные поля истины» в различных языках и культурах имеют различные очертания, отражая разные стороны и аспекты бесконечно многообразного, объективного мира. Поэтому через познание неродных и, в частности, иностранных языков человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою национальную культурно-историческую уникальность.
Факт распространенности этих процессов на территории страны или региона как объективно существующий в пространстве и времени феномен обозначается введенным в работе понятием полиязыковое образовательное пространство. Под этой теоретической абстракцией понимается культурно-образовательная среда как система, обеспечивающая посредством освоения людьми «языков культуры» гуманизацию общественных отношений, ценностное, бережное отношение к человеку, его защиту и поддержку; гармонизацию отношений в системе человек-социум-образование. Расширение и обогащение полиязыкового образовательного пространства способствует культурному самоопределению как проявлению национального самосознания, социальной идентификации и социально значимого выбора каждой личности, освоению человеком национальной и мировой культуры, повышению творческого профессионализма и мастерства в любой сфере деятельности, совершенствованию общей и языковой культуры, межкультурной коммуникации.
Однако следует подчеркнуть, что в современной России полиязыковое образовательное пространство не только слишком дискретно, но и слабо наполнено, все более технократизируется, становясь в силу увеличения социальных различий дифференцированным в качественном отношении.
С одной стороны, в «элитных» учебных заведениях, куда дети попадают в зависимости от значимого социального статуса, богатства родителей и даже
5 иногда от этнического происхождения, обеспечивается довольно высокий уровень преподавания гуманитарных дисциплин, в частности, родного и иностранных языков, родной и мировой литературы.
С другой стороны, в основной массе обычных школ и вузов, куда многие высококвалифицированные педагоги не идут из-за нищенской зарплаты, уровень обучения этим, как и всем другим учебным предметам, катастрофически падает. Между тем, принципы гуманизации и демократизации образования, предусматривающие доступность получения качественного образования всем гражданам и, тем более подрастающему поколению, постоянно декларируются в официальных государственных документах, на конференциях и в научных публикациях, но в реальной практике подменяются прямо противоположными принципами. Российское полиязыковое образовательное пространство сегрегируется по имущественному, социальному и этническому признакам, то есть, становится все более антидемократическим и дегуманизированным.
Таким образом, сказанное выше свидетельствует о существующем противоречии между необходимостью гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства и его фактической дегуманизацией, разрешение которого представляет реальную социальную проблему.
Подтверждением этого служат материалы Российских философских конгрессов, публикации в журналах «Вопросы философии», «Философия образования», «ВЕСТНИК Российского философского общества», «Эпистемология и философские науки», коллективные монографии «Россия в начале XXI века: человек, культура, экономика» (Новосибирск, 2003), «Социология в Сибири: состояние и перспективы развития» (Новосибирск, 2002), «Реформа образования и гражданское общество//Материалы круглого стола» (Барнаул, 2002), «Русская национальная школа и социальные реформы в России на рубеже XX - XXI веков» (Барнаул, 2003), С.И.Григорьев, Н.А.Матвеева «Неклассическая социология образования начала XXI века»
(Барнаул, 2000), П.Н.Гуйван «Проблема человека в истории человечества» (Барнаул, 2001), А.В.Иванов «Мир сознания» (Барнаул, 2000), В.Н.Турченко «Фундаментальные основы современного социологического знания» (Барнаул-Новосибирск, 2004), В.Н.Филиппов «Россия и русская нация: трудный путь к самосознанию» (Барнаул, 1999), «Образование как фактор духовного и социального развития общества. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Борисовские чтения, Новосибирск, 2005), В.В.Миронов «Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии» (Доклад на IV Российском философском конгрессе, 25 мая 2005 г. Москва) и некоторые другие, посвященные проблемам гуманизма и гуманизации общества и образования, развития жизненных сил Человека.
Степень научной разработанности проблемы
Теоретическая, методологическая и практическая значимость социально-философского осмысления проблемы диссертационного исследования делает необходимым выход на творческое взаимодействие внутри социогуманитарных, культурологических, психолого-педагогических и специальных дисциплин, которые в рамках гуманизации и гуманитаризации образования в свою очередь ориентируют человека в системе гуманитарного знания в целом. Обращение к фундаментальным основам мировой философской мысли, социальной философии и философии образования как неотъемлемой ее части, социологии, социальной психологии, частично общей психологии и педагогики позволяет актуализировать возможности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в целях социальной стабилизации и развития национального человеческого потенциала России.
В социальной философии накоплена значительная теоретическая и методологическая база для исследования особенностей гуманизации общества и российского образования как социального института. Основные направления, механизмы, социальные условия, пути и формы повышения
7 эффективности образовательных систем рассматриваются в работах И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, В.В. Гаврилюк, В.И. Добренькова, А.С. Запесоцкого, Н.Н.Зарубиной, Г.Е. Зборовского, Л.Г.Ионина, С.В.Кинелева, О. В.Костиной, В.Г. Леонова, В.Н.Леонова, М.М. Лисиной, В.Д.Мансуровой, В.И.Матиса, В.А. Нагайцева, Н.В. Наливайко, В.Я. Нечаева, В.И.Паршиков, Е.А.Попова, Н.В.Прокопьевой, Т.А. Рубанцовой, Б.С.Сивиринова, В.С.Собкина, Ж.Т. Тощенко, Д.В.Труевцева, В.Н.Турченко, Е.В.Ушаковой, В.Н. Филиппова, А.С. Фролова, В.И. Чупрова, Г.Ф. Шафранова-Куцева и других исследователей.
Проблеме становления человека как социального субъекта, проявления его социальной идентичности и повышения творческой активности в процессе жизненного и профессионального самоопределения посвящены работы МЯ.Боброва, П.Н. Гуйвана, О.И.Карпухина, Е.О.Климова, С.Г.Климовой, В.Е. Кемерова, К.Г. Колтакова, О.Т.Коростелевой, Е.С.Кузьмина, В.А.Лекторского, А.С.Панарина, Б.Д.Парыгина, Н.С. Пряжникова, Н. Е. Ремневой, Т.А.Семилет, В.И. Супруна, Б.А.Черниченко, В.А.Ядова и других исследователей. В рамках неклассической социологии, концепции жизненных сил человека и общества (СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.А.Демина, Л.Д.Демина, С.Г.Максимова, Ю. Е. Растов, А.И. Субетто и др.), интегральной социологии (Л.П. Кукса), универсумной парадигмы (Д.Д. Невирко, В.Г. Немировский) социальным аспектам совершенствования современного российского образования уделяется значительное внимание, так как расширяются в значительной мере горизонты применения инновационных идей в системе гуманитарного знания в целом.
Разрабатываются теории, концепции и идеи, отражающие инновационный взгляд исследователей на роль языка и сознания, речи и мышления в становлении культурно-образовательной среды, в развитии человека «высокой культуры», в его творческом сознательном отношении к действительности (Т.О.Бажутина, А.В.Иванов, А.А.Кармин, В.В.Миронов, Т.Г. Винокур, М.В. Гамезо, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.); на
8
необходимость «языкового доступа» к образованию и «языкового
предуготовления научного знания» в целях интеллектуального
совершенствования человека (Н.Ф.Шаров, М.Н. Микешина, Д.Н. Шульгин и др.); на значимость коммуникации и диалога в условиях поликультурной социальной практики для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия (М.М. Бахтин, В.В. Библер, М.С. Каган, СЮ. Курганов, В.А.Лекторский, В.С.Степин, А.П.Супрун, Ю.В.Шатин, Г.Г.Шпет, Н.Г.Янова и
ДР-).
Диалогическая природа образовательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях рассматривается через призму преодоления ее технократической компоненты в целях культивирования принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и образованию в целом (К.А. Абульханова - Славская, Ш.А. Амонашвили, Г. А. Антипов, Б.В. Бессонов, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Колесников, А.Д. Копытов, СВ. Кульневич, А.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.Я.Синенко, А.А. Тубельский, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская и др.).
На формирование основных положений социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства оказали влияние взгляды зарубежных авторов относительно роли языков культуры и диалога культур в становлении «личностного знания» и «картин» поликультурного мира (А. Вежбицкая, Л. Витгенштейн, X. Гадамер, Ж. Деррида, М. Мид, А. Моль, М. Полани, Э. Сепир, А.Тоффлер, М. Уайт), а также идеи усиления гуманистической составляющей современного постиндустриального общества и образования в процессе межкультурного взаимодействия, коммуникации народов и наций (М. Бубер, Э.Дюркгейм, Ф. Кумбс, Т.Кун, Т. Парсонс, А. Печчеи, К. Поппер, Б.Саймон, П.А. Сорокин, К.Ясперс и др.).
В контексте изложенного можно утверждать, что актуализации вопросов теоретического моделирования эффективных образовательных систем в условиях гуманизации уделяется значительное внимание как в рамках
9 отечественной, так и зарубежной социальной философии. Однако проблема воспроизводства полиязыковои культуры через социально значимые образовательные практики являет собой самостоятельный и мало исследованный объект философской науки.
Введенные в науку понятия «полиязыковое образовательное
пространство», «полиязыковая культура» и некоторые другие не подвергались специальному социально-философскому анализу. Поэтому потребность в расширении категориального аппарата, который бы обогатил концепт «гуманизация российского образовательного пространства» становится особенно актуальной.
В рамках диссертационного исследования дополнительного всестороннего социально-философского объяснения требуют следующие аспекты: изучение социального потенциала полиязычия (вербальные и невербальные языки культуры) в условиях глобализации; выявление гуманистических оснований полиязыковои культуры; определение социально-культурных параметров гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях России; рассмотрение суммарного проявления основных компонентов гуманизации в отечественной образовательной системе; исследование роли полиязыковои культуры в развитии жизненных сил человека как социального субъекта; определение критериев повышения эффективности российской системы образования; разработка теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства и прогностических гипотез самореализации субъектов образовательного процесса.
При этом ключевое противоречие между потребностью осуществления гуманизации российского образовательного пространства и отсутствием разработанной целостной социально-философской концепции осуществления воспроизводства полиязыковои культуры через образование в специфических условиях современного российского общества составляет реальную исследовательскую проблему диссертации.
Объект исследования: проблема гуманизации полиязыкового образовательного пространства.
Предмет исследования: закономерности, тенденции и особенности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях современной России.
Цель исследования: разработка социально-философской концепции гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства. Задачи исследования
1.Обосновать идею методологической состоятельности анализа полиязыко-вой культуры как социокультурного ядра гуманизации образовательного пространства в понятиях и концепциях современного философского знания.
2.Выявить закономерности, проанализировать тенденции и особенности гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.
3.Определить характер и механизм взаимодействия системы полиязыковая культура - человек - гуманизация образовательного пространства.
4.Выделить типологические характеристики и предложить критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры.
5.Изучить роль основных компонентов гуманизации российского образовательного пространства в механизме эффективного взаимодействия системы социум-человек-образование.
б.Исследовать праксеологический/человеческий аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства в соотношении с культурным самоопределением и самореализацией субъектов образовательного процесса.
7.Проанализировать базовые социально-философские детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, обеспечивающие социальную стабильность и развитие жизненных сил человека как социального субъекта.
Гипотеза исследования
Гуманизация полиязыкового образовательного пространства как системное основание развертывания информационно-образвательных, знаково-символических и ценностных модусов полиязыковои культуры в контексте культурного самоопределения может служить важной предпосылкой развития жизненных сил человека как социального субъекта. Основная гипотеза конкретизируется в следующих гипотетико-дедуктивных суждениях:
а) гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства
сопряжена с дегуманизацией современного общества, обусловленной неодно
значными глобализационными процессами в мире;
б) полиязычие как позитивное проявление поликультурности может быть
использовано в целях нейтрализации последствий дегуманизации общества и
образования;
в) полиязыковая культура как совокупность информационных, знаково-
символических и ценностных модусов диалектично противоречивой социо
культурной реальности обладает значительным гуманистическим потенциалом;
г) социальная роль полиязыковои культуры видится в повышении эффек
тивности отечественной образовательной системы;
д) гуманизация полиязыкового образовательного пространства предпола
гает создание такой культурно-образовательной среды, в условиях которой
возможно целенаправленное формирование индивидуальной полиязыковои
культуры субъектов образовательного процесса средствами социально
значимых образовательных практик;
е) важными детерминантами гуманизации российского полиязыкового
образовательного пространства могут выступать духовно-нравственный,
социальный и профессионально-технологический факторы, обеспечивающие
развитие жизненных сил человека в процессе творческого межкультурного
взаимодействия.
12 Теоретические и методологические основы исследования
Методологическую основу диссертационного исследования составляют диалектический материализм, учитывающий единство и взаимосвязаппость природы, общества и человека; информационно-семантический, социокультурный, системный, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологический, герменевтический, сравнительно-культурологический и цивилизационныи подходы к разработке гуманистических основ культурно-образовательной среды; концепции и идеи представителей классической и неклассической философии; принципы историзма, гуманизма, единства исторического и логического, единства теории и практики образовательного процесса.
Теоретическую основу исследования составляют теория общения, взаимодействия речи и языка в становлении и развитии сознательной жизни и деятельности человека (С.А.Ан, Т.О.Бажутина, А.В.Иванов, В.В.Миронов, Н.Ф.Шаров), гуманистические концепции социальных систем, включая образовательные системы (В.И. Добреньков, А.С. Запесоцкий, Л.Ф. Колесников, К.Г. Колтаков, А.Д. Копытов, В.И.Матис, Н.В.Наливайко, В.Г. Исмировский, В.Н.Турченко, В.Н.Филиппов), социологическая концепция жизненных сил человека и общества в образовании (С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, Ю.Е.Растов), теория социального субъекта (М.Я.Бобров, П.Н.Гуйван, Е. О.Климов), социально-психо-логические теории социальной идентичности, социального выбора и самоопределения человека (В.Е Кемеров, Б.Д. Парыгин, Н.С. Пряжников и др.).
Методы исследования
Философские методы: раздвоения единого на противоположности и их слияния в новое единство, восхождения от абстрактного к конкретному, единства исторического и логического, системно-философский анализ.
Общенаучные методы: системный анализ, гипотетико-дедуктивный, индуктивный метод, формализация, аналогия, классификация, сравнение,
13 обобщение, моделирование, объяснение, индукция, операционализация понятий, экстраполяция, криптоанализ, мета-анализ.
Частнонаучные методы: сбор и анализ эмпирических, экспериментальных и социологических данных (выборка, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение), контент-анализ.
Источниковую базу исследования составляют:
1.Труды классиков мировой и отечественной философии, в которых философия представлена учением о всеобщих законах природы, общества, культуры, мышления, сознания, языка, учением об общих принципах развития жизненного пространства человека и познания, об отношении человека к миру.
2.Работы современных авторов, изучающих основные аспекты социального института образования и гуманизации образовательных систем, вопросы самоопределения человека как социального субъекта.
3.Тексты документов и научные разработки по обучению и воспитанию.
4.Результаты социально значимых образовательных практик, проводимых при непосредственном участии автора или под его руководством.
5.Результаты социологических опросов, анкетирования и интервьюирования, проведенных при непосредственном участии автора.
Научная новизна диссертационного исследования
Осуществлен социально-философский анализ гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры, обеспечивающего социальную стабильность и развитие жизненных сил человека, представлено социально-философское объяснение общих закономерностей функционирования полиязыкового образовательного пространства. Основное содержание научной новизны исследования сводится к следующему:
Предложена концепция феномена гуманизации полиязыкового образовательного пространства как системного основания развертывания информационно-образовательных, знаково-символических, ценностных
14 модусов общественной жизни и культуры в целях социального регулирования и прогноза развития человеческих ресурсов России.
Классифицированы причины деструктивных процессов в современном российском образовании и обществе, обозначенные термином дегуманизация.
Введены в научный аппарат социальной философии понятия полиязыковое образовательное пространство, полиязыковая культура, культурное самоопределение субъектов образовательного процесса.
Обоснована многофункциональность полиязыковой культуры, обеспечивающая связь категорий «гуманизация полиязыкового образовательного пространства» и «полиязыковая культура».
Впервые определена методологическая значимость полиязыковой культуры как особой интегративной сферы социокультурной реальности, выступающей в качестве «смыслового ядра» гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства.
Проведен системный анализ полиязыковой культуры с выделением ее составляющих в процессе развития жизненных сил человека как социального субъекта.
Определены важнейшие характеристики и принципы гуманизации полиязыкового образовательного пространства в контексте культурного самоопределения человека как социального субъекта.
Впервые культурное самоопределение исследуется в нескольких аспектах -как непрерывный процесс культурной ориентации в полиязыковой ситуации и развития жизненных сил человека средствами культуры (ее языков); как ведущий критерий гуманизации полиязыкового образовательного пространства; как одно из важнейших проявлений национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора субъектов образовательного процесса.
Выявлен образовательный контекст функционирования полиязыковой культуры с учетом социальных и психолого-педагогических факторов и условий самореализации субъектов образовательного процесса. Выделены
15 основные уровни их самореализации в полиязыковом образовательном пространстве.
Показана необходимость учета вариантов развития полиязыкового образовательного пространства в области социально-педагогического прогнозирования. Определены базовые детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, отражающие ценностный, интегративный и развивающий потенциалы полиязыковой культуры - духовно-нравственный, социальный и профессионально-технологический факторы. Положения, выносимые на защиту
1.Фактическая дегуманизация современного общества и образования обусловлена планетарным системным кризисом гуманитарного знания, сменой социально-экономической и политической ориентации российского государства, амбивалентной природой глобализации и полиязычия как проявление поликультурности.
2.Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства выступает в качестве ведущего фактора преодоления дегуманизации в силу гуманистического потенциала языков культуры (полиязычия) в структуре социогуманитарного знания.
3.Гуманизация образовательного пространства связана с гуманитаризацией, важная роль в которой принадлежит гуманитарным наукам и в первую очередь дисциплинам, обеспечивающим формирование «языкового самосознания» и «языкового доступа» к отечественной и мировой культуре -родной и иностранные языки, национальная и мировая литература - через образовательную практику в условиях межкультурного взаимодействия.
4. Полиязыковая культура - это особая интегративная сфера социокультурной реальности, основу которой составляет полиязычие. Многофункциональность в силу многообразия функций самого языка -основная характеристика полиязыковой культуры, проявляющаяся в процессе развития жизненных сил человека, в его национальном самосознании.
5.Полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства является совокупностью взаимодействующих составляющих: способ сохранения национальных и общечеловеческих ценностей; базовые функции; способы воспроизводства языков культуры в процессе индивидуального культурного самоопределения человека в пространстве социальных практик.
6.Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства как системное основание становления и развития информационно-образовательных, знаково-символических, ценностных модусов культуры выступает эффективным способом воспроизводства полиязыковой культуры в процессе культурного самоопределения и самореализации человека.
7.Поликультурное образование и его гуманитаризация - одна из доминант познания и формирования духовно-нравственного самосознания человека как социального субъекта. При переходе к культуре образовательно-развивающей главным становится не образовательная услуга, а сам человек, его творческий потенциал, качество интеллекта, его открытость и способность осваивать все новые языки, присутствующие в образовании, ориентированном на высокую полиязыковую культуру и обеспечивающем реальный языковой доступ к поликультурному окружающему миру.
8.Ведущими социокультурными и управленческими детерминантами, обусловливающими и обеспечивающими эффективность гуманизации полиязыкового образовательного пространства, являются духовно-нравственный, социально и профессионально-технологический факторы.
9.Культурное самоопределение как выражение национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора субъектов образовательного процесса - один из важных критериев эффективности гуманизации российской системы образования.
10.Самореализация субъектов образовательного процесса - важный показатель становления и развития жизненных сил человека как социального
17 субъекта в условиях гуманизации полиязыкового образовательного пространства.
Теоретическая и практическая значимость работы
Теоретическая значимость исследования состоит:
в разработке теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства в контексте культурного самоопределения субъектов образовательного процесса;
в дальнейшей разработке концепта «гуманизация образовательного пространства» и его категориального ряда; в идее его применимости к исследованиям, связанным со сложно-организованными системами;
в обосновании необходимости диалектического подхода к становлению и развитию противоречивого российского полиязыкового образовательного пространства для всесторонней оценки возможностей гуманитарного знания и поликультурного образования в целом;
в объяснении гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры, обеспечивающего вхождение человека в коммуникационную среду;
в расширении содержания теоретических и методологических подходов к анализу характеристик образования как важнейшей подсистемы социума.
Практическая значимость результатов исследования заключается:
- в возможности их применения при сохранении образовательных традиций
конкретных регионов России, планировании и экспертизе социальных
инноваций, связанных с гуманизацией российского образовательного
пространства;
- в разработке стратегии развития отдельных учебных заведений и
образовательных округов, при формировании национальной и региональной
социальной политики в сфере образования и культуры, разработке концепций
управления качеством образования;
в использовании полученных результатов для преодоления межнациональных конфликтов, а также конфликтов между различными социальными группами и субкультурами;
в применении их для углубленного анализа, планирования и прогнозирования образовательных и социальных процессов;
в возможности использовать в преподавании учебных курсов при подготовке философов, социологов, социальных работников, психологов и педагогов.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечена:
применением методологических принципов: единства теории и практики образовательного процесса; историзма; целостного социально-философского осмысления объекта и предмета;
теоретико-методологической базой исследования, адекватной поставленным целям и задачам (диалектический метод, предполагающий системно-философский, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологическии, сравнительно-культурологический и цивилизационный подходы к разработке методологии исследования; концепции и идеи представителей классической и неклассической философии);
применением взаимодополняющих методов теоретического моделирования, экстраполяции, контент-анализа, мета-анализа, криптоанализа, социологического опроса, интервьюирования и анкетирования;
доказательностью и наглядностью эмпирической и экспериментальной базы исследования, основанной на системном анализе деятельности российской педагогической общественности на рубеже XX - XXI веков;
5) широкой сферой апробации результатов диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования
Результаты диссертационного исследования были представлены в качестве докладов и сообщений на 40 международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-теоретических, научно-практических форумах и конференциях. Наиболее значительные из них: 1. Международный конгресс
19 под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Но-восибирск, 1995). 2. Всероссийская научно-практическая конференция «Язык. Культура. Общество. Филологическая наука на пороге XXI века и школьное гуманитарное образование» (Москва, 2000). 3. Четвертая и пятая межрегиональ-ная научно-практическая конференция «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (Санкт-Петербург,2001 и 2002). 4. Четвертая всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (Красноярск, 2003). 5. Международная научно-практическая конференция «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005).
Основные положения концепции положены в основу создания кафедры гуманитарного образования Новосибирского Института Повышения Квалификации и Переподготовки Работников Образования (1995) и кафедры гуманитарных дисциплин факультета иностранных языков Московского Педагогического Государственного Университета (2003, филиал в г. Новосибирске). По результатам внедрения результатов исследования изданы сборники научных и учебно-методических материалов, в которых педагоги-исследователи представили свои авторские программы и технологии, отражающие продуктивную деятельность по гуманизации полиязыкового образовательного пространства. На тему «Становление образовательного пространства средствами культурологической драматизации» защищена кандидатская диссертация (Ферапонтов Г.А., 2000), выполненная под научным руководством автора диссертационного исследования. Структура и объем диссертации Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертации находятся 11 таблиц и схем.
Кризис современного гуманитарного знания
Проблема гуманизации системы образования в целом и полиязыкового образовательного пространства в частности является предметом изучения гуманитарных наук и в первую очередь социальной философии, конкретизируемой в рамках философии образования. Однако прежде чем приступить к ее исследованию, необходимо уточнить известные и определить новые понятия данной темы. К числу первых относится вопрос о том, что такое гуманитарное знание.
Используемая в русских политических и научных текстах калька этого понятия (буквальный перевод слов с английского языка) часто существенно искажает смысл высказываний. Термин «гуманитаризм» (humanitarianism -по словарю Вебстера) имеет несколько значений: 1) теологическое - как догмат, отрицающий божественность Христа; 2) этические - как доктрина, признающая, что обязательства человека ограничены и зависят только от него и его отношений с другими людьми; 3) как концепция, утверждающая, что человек способен совершенствоваться во всех отношениях своими собственными усилиями без божьей помощи; 4) как уважение интересов всех людей; 5) как филантропия в широком смысле слова.
«Гуманизм» (humanism) трактуется как человечность, гуманность, приверженность интересам людей, всего человечества; изучение гуманитарных наук; взгляд на человека как высшее существо, независимое от сверхъестественных сил, и атеизм.
«Гуманист» (humanist) означает человека, придерживающегося гуманистических взглядов; атеиста, а также специалиста в области гуманитарных наук. В подобном значении используется также слово humanitarian. Для обозначения понятия «гуманитарные науки» используются термины the humanities или the Arts. Как видим, в английском языке термины в данной области весьма многозначны, четко не определены и в значительной мере взаимозаменяемы. В словарях же современного русского языка эти понятия достаточно четко разводятся: гуманизм - человечность в отношении к людям, а гуманитарный - относящийся к изучению культуры и истории народа в отличие от наук о природе. Эти особенности терминологии необходимо учитывать, в частности, когда речь идет о проблемах образования.
Как ни парадоксально, но и в начале XXI века обильный поток научной и популярной литературы, сотни кандидатских и докторских диссертаций, посвященных проблемам гуманизма и гуманитаризма, способствуют не столько прояснению, сколько затемнению смысла этих терминов. Как и 100 лет назад, многие авторы пишут «гуманитаризация», но фактически речь ведут о гуманизации в самом широком смысле слова, имея в виду не только систему образования, но и все общество в целом. В связи с этим само понятие «гуманитарный» стало в последнее время предметом не только философских дискуссий, а потому на нем следует остановиться особо. В Большой Советской энциклопедии понятие «гуманитарный» определяется как «имеющий отношение к сознанию человека и человеческому обществу».
«Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца XX века, способом преодоления отрицательных последствий цивилизации», - пишет академик РАО Ю.В. Сенько, имея в виду создание гуманитарных фондов, т.е. «оказание различной гуманитарной (медицинской, финансовой, материально-технической, научной, культурной и др.) помощи районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений, - всем этим артикулировано начало XXI века» (Ю. В. Сенько, 2000, с.5). Не отрицая позитивного значения всевозможных видов «гуманитарной» помощи, необходимо подчеркнуть, что эта «помощь», предоставляемая бедным странам, бесконечно мала. Так, в 2003 году 22 развивающиеся страны получили в виде «гуманитарной помощи» 68,4 млрд долл., но отдали в качестве «долга» развитым странам 436 млрд долл. За последние 13 лет они заплатили своим кредиторам сумму в три раза больше, чем брали у них, однако при том их долг удвоился! Страны Запада действуют в полном соответствии с указаниями Второзакония: «Не отдавай в рост (т.е. под проценты) брату твоему (по контексту - иудею. - Н.Б.) ни серебра, ни хлеба, ни чего-либо другого, что можно отдавать в рост (23. 19) ...иноземцу отдавай в рост... Господь Бог твой благословил тебя во всем, что делается руками твоими, на земле, в которую ты идешь, чтобы овладеть ею (23. 20). ...И будешь давать взаймы многим народам, а сам не будешь брать взаймы [и будешь господствовать над многими народами, а они над тобою не будут господствовать]» (28. 12).
Учитывая современную практику словоупотребления, следует в соответствии с ней четко разводить понятия гуманитарного и гуманного и соответствующие им «измы» во избежание недоразумений и путаницы. Еще в конце 20-х годов XX века дореволюционную классическую гимназию историки педагогики характеризовали как «гуманистическую школу», в то время как, безусловно, правильнее в этом случае употреблять прилагательное «гуманитарную». В наши дни даже в международных документах имеет место большая неопределенность при употреблении данных понятий, что приводит к путанице и многим недоразумениям.
Более того, само понятие «гуманитарное» в некоторых контекстах западных идеологов и политиков обретает явно антигуманный смысл. Так, бывший государственный секретарь Г. Киссинджер в своей книге «Нужна ли Америке внешняя политика?» провозглашает, что принцип государственного суверенитета, означающий невмешательство во внутренние дела других стран, который лежит в основе всего международного права, США теперь отбрасывают в «пользу концепта всеобщей гуманитарной интервенции». При этом мировая элита» объявляет четыре или даже пять миллиардов населения планеты «лишним» и ведет против него войны нового типа, именуемых «гуманными», поскольку в них количество людей, истребляемых экономическими, финансовыми, демографическими, психологическими и другими «гуманитарными» методами, намного порядков больше, убиваемых снарядами и бомбами [308, с. 17].
Если ориентироваться на аналитические доклады авторитетнейших экспертов, то «опознавательным знаком конца XX века» следует считать не «гуманитаризацию» общественной жизни, а дегуманизацию, обусловленную возникновением и неуклонным обострением глобальных проблем современности, каждая из которых несет в себе угрозу безопасности человечества. Поэтому смешивание понятий гуманное и гуманитарное, как и отождествление гуманитарного с материальной помощью пострадавшим или бедным странам и людям, не только порождает теоретическую путаницу, но и способствует манипуляции общественным мнением, дезориентируя народные массы в их реальной социально-политической практике.
Никто не может запретить использовать слово в том или ином значении или претендовать на роль арбитра в терминологических спорах. Однако для того, чтобы понимать друг друга, ученые должны стремиться, опираясь на изучение практики словоупотребления, закреплять за каждым термином достаточно определенный смысл. В частности, обобщив результаты анализа более ста научных текстов и словарных определений, можно утверждать, что понятие гуманитарное следует применять лишь для обозначения известного множества научных дисциплин, составляющих гуманитарное знание.
Иногда эту область определяют как совокупность наук о человеке. В принципе с таким подходом можно согласиться, уточнив, что изучение человека, например с позиции биофизики, медицинской науки, биологии, лежит в сфере естествознания. Хотя грани здесь относительны, подвижны. Физиология высшей нервной деятельности и медицинская технология тесно сопряжены с общей психологией, принадлежащей сфере гуманитарного знания. Педагогическая, спортивная и военная психологии, не говоря уже о тесно связанной с социологией социальной психологией, однозначно относятся к гуманитарным наукам. Даже математику, учитывая, что она служит одним из самых сильных способов развития интеллектуальных способностей, выдающийся советский геометр А.Д. Александров считал вопреки общепринятому мнению гуманитарной наукой. По-видимому, то же самое можно сказать о теории и практике шахматной игры.
Объектом гуманитарного знания служат всевозможные проявления общественного бытия и общественного сознания, а предметом - закономерности жизнедеятельности в ее объективных и субъективных формах.
Органическая связь гуманитарных наук с гуманизмом имеет место постольку, поскольку человек рассматривается в них как высшая самоценность, а содержание этих наук нацелено на обеспечение всестороннего и гармоничного развития жизненных сил всех членов общества. Сущность кризиса современного гуманитарного знания заключается в его разрыве с гуманизмом. Среди гуманитарных дисциплин особое место принадлежит социальной философии и теоретической социологии, которые изучают любые социальные феномены как целостные системы в единстве их внутренних и внешних, объективных и субъективных отношений. Различия этих двух наук относительны, подвижны и проявляются прежде всего в масштабах обобщений и уровня абстрагирования.
Социальная философия рассматривает любые общественные явления с предельно широких позиций. При таком подходе многие существенные частности, важные конкретные факты могут оставаться вне поля зрения. Тем не менее без предварительного прояснения самых общих вопросов невозможно получать удовлетворительные решения частных как вопросов социологии, так и других гуманитарных наук.
Понятие «полиязыковая культура»
Реформы в России, если называть вещи своими именами, представляют собой второй вестернизаторский проект (Петр I и Екатерина II осуществляли первый, к середине XIX века он полностью исчерпал себя, так как был ориентирован на внешние признаки культуры). Запад уже с XV века начал лидировать благодаря не только новым технологиям, но и ориентации на капиталистические отношения, связанные с либеральным законодательством. Экономическая жизнь стимулировала особые свойства ума «ближнего прицела» (хитрость, способность к импровизации) и «дальнего прицела» (умение тщательно планировать свою деятельность и способность к улавливанию тенденций развития). Проблемой является имплантация этих в высшей степени жизнеспособных тенденций в систему ориентиров образования, в противном случае невозможно быстрое усвоение западных технологий. Внешнее заимствование системы досуга и массовой коммуникации отражает именно глубокое нежелание использовать психокультурные ценности как инструмент трансформации традиционного общества с сильной тенденцией к технологической и моральной стагнации.
Необходимо отметить, что цивилизация России - значительно более сложное явление по сравнению с Западом; она нетехногенна, малостабильна, но регенерирует с гораздо большей скоростью, чем западная; уровень унификации базовых ценностей в России ниже, чем на Западе; общество даже при выраженной информированности реагирует лишь на уровне средней интенсивности; социальные микроструктуры не имеют четких границ и взаимопроникают. Подлинным культурным единством является единство разнообразия. Цель человечества - достижение высшего совершенства целого на основе полной свободы составляющих его частей. Именно благодаря этой свободе народов в своем культурном выборе и возможно взаимодействие культур.
Единство человечества на основе взаимодействия культур предполагает реализацию нескольких теоретических и практических принципов.
Во-первых, необходимо отталкиваться от идеи ценности каждой культуры. Нет плохих культур и презренных народов, а потому уважение к своей и чужим культурам является важнейшей основой их взаимодействия.
Для нас же характерно часто пренебрежительное отношение к своей культуре и языку (словарный запас наших сограждан отражается в языковых метаморфозах - олигархи, голды, баксы, достал, при делах, лимон, принят в пионеры/будет вызван на допрос, пришли гости/неприятные люди в масках, или без и т.д.), что подрывает возможности равноправного диалога с другими культурами.
Существует, конечно, и другая крайность - мессианская мания величия, j Функциональное исполнение «ложного мессианизма» реализуется в культурологическом трафарете «возвышающих понятий» (языковые концепты - высшая раса, авангард рабочего класса, избранный народ, великое общество, подлинная демократия, чистые арийцы, истинная религия и т.д.).
Во-вторых, взаимодействие культур предполагает способность людей и народов усваивать, ассимилировать, делать своим достоянием ценности других культур. Например, трудно себе представить развитие национального языка без способности обогащать свою лексику за счет интеграции иноязычных слов. Отказавшись от «блатной лексики» и беря на «вооружение» иностранные слова, входящие в обиход, на русской почве мы изменяем их до неузнаваемости. «Новояз» образует совершенно новые, оригинальные понятия, незнакомые Западу.
В-третьих, взаимодействие культур предполагает их противодействие друг другу. Ни одна из культур не может вобрать в себя все из других культур без ущерба для себя. Есть несовместимые культурные ценности. При противодействии (разумеется, цивилизованном и на законных основаниях) чуждые данному народу ценности не смогут нивелировать самобытность его культуры.
Исключение национализма как идеологии этнического превосходства не должно исключать национальной доктрины. Народ, даже повергнутый в прах политического поражения, должен и может заставить уважать себя - как это было в случае поражения Японии в результате войны против США, Великобритании, СССР и Китая. В романе Кэндзабуро Оэ «Опоздавшая молодежь» есть поразительный эпизод: учитель заставляет учеников, подавленных сообщением о полной капитуляции Японии, написать 100 раз иероглифы: «Япония потерпела поражение в войне, потому что в ней не развивалась наука». Уже в 1969 году доклад о темпах и эффективности развития Японии был объявлен в ЕЭС непубликуемым и абсолютно секретным (White, Merry, 1990). Падение - не аргумент для философствования в духе социальной безнадежности и пессимизма.
Становление и развитие полиязыкового образовательного пространства
Чтобы раскрыть содержание понятия «полиязыковое образовательное пространство», необходимо его рассмотреть в ряду общих родовых понятий: «образовательное пространство», «социальное пространство» и, наконец, философской категории пространства, которая определяется как форма сосуществования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем. Пространство имеет объективный характер и является бесконечным. Пространство как одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи материи характеризуется протяженностью, структурностью, сосуществованием и взаимодействием элементов во всех материальных системах.
Вместе с тем в научной литературе понятие «пространства» используется по отношению к сфере нематериального. Так, в математике под пространством понимается множество абстрактных объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д. Основатель второй исторической формы позитивизма - эмпириокритицизма - Мах считал пространство и время формами упорядочения комплексов ощущений и опытных данных, установления между ними зависимости. Многие авторы полагают, что нефизическим явлениям присущи особые пространства и времена. В социальной психологии пишут о «личной», «интимной», «социальной», «общественной» зоне, т.е. о зональном пространстве (Алан Пиз). В философии Гадамера используется понятие пространства человеческого общения и культуры. Говорят также о информационном, биологическом, социальном и психологическом пространствах. Следовательно, упрощенно и наиболее абстрактно понятие пространства можно определить как совокупность элементов, находящихся в отношении протяженности. Причем ключевыми «языковыми единицами» во всевозможных определениях пространства выступают «элемент» (объект, ощущение, субъект), «отношение» (взаимодействие, зависимость, упорядочение, структурность, сосуществование) и «протяженность» (объем).
Термин «социальное пространство» ввел в научный оборот П.А. Сорокин, под ним он понимал некую вселенную, состоящую «из народонаселения земли» (П.А. Сорокин, 1992, с.298). Согласно ему социальное пространство имеет место везде, где находятся люди, и состоит из их взаимосвязей. Однако такое понимание социального пространства весьма нечеткое и, как пишет В.В. Бобров, «выглядит как какое-то неясное облако, накрывшее людей и состоящее из паутины их взаимосвязей» (В.В. Бобров, 2001). Более конкретная трактовка предложена В.И. Добреньковым и А.И. Кравченко, которые считают возможным изобразить это понятие декартовой системой координат, обозначив все точки такого пространства как статусы (В.И. Добреньков, 2000, с. 11).
П. Бурдье определяет социальное пространство как «абстрактное пространство, конституированное ансамблем подпространств или полей (экономическое поле, интеллектуальное поле и др.), которые обязаны своей структурой неравному распределению отдельных видов капитала, и может восприниматься в форме структуры распределения различных видов капитала, функционирующей одновременно как инструменты и цели борьбы в различных полях» (П. Бурдье, 1993, с. 40). Г.Е. Зборовский и ГЛ. Орлов определяют социальное пространство как пространство природной среды общества и пространство очеловеченной природы (Г.Е. Зборовский, 1994, с. 205). В.В. Бобров трактует данное понятие через призму отдельного человека: социальное пространство любого индивида представляет собой масштабы признания его другими индивидами в качестве удовлетворения тех или иных потребностей (В.В. Бобров, 2001, с. 58). В педагогической литературе встречается также понятие «воспитательное пространство» (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), рассматриваемое в качестве среды, «механизмом» организации которой является сеть педагогических событий (Г.Б. Корнетов, 1994, с. 45).
Не анализируя вопрос о том, как этот термин соотносится с понятием «образовательное пространство», заметим, что он может быть вполне релевантным при изучении многих социально-философских, социологических и психолого-педагогических проблем. Как видим, понятие «социальное пространство» определяется в научной литературе весьма неоднозначно. Это обстоятельство обусловлено не только чрезвычайной онтологической сложностью, многогранностью и подвижностью определяемого объекта, но также различиями методологических подходов и спецификой тех познавательных задач, которые ставят исследователи. Поэтому вряд ли следует здесь искать «самую лучшую», универсальную дефиницию. Разумнее всего, чтобы авторы четко заявляли в своих текстах о том, какой именно смысл они вкладывают в данный термин. Это полностью относится и к использованию понятия «образовательное пространство», рассматриваемого как пространство развития личности в ситуациях поискового характера. В рамках настоящего диссертационного исследования образовательное пространство рассматривается как важная часть социума, социального пространства, содержание которого раскрыто выше. Напомним его определение, данное в первой главе диссертации, чтобы проследить логику развития вновь вводимого термина «полиязыковое образовательное пространство».
