Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-философский анализ института образования 26
1.1. Исследование феномена образования в отечественной и зарубежной гуманитаристике 26
1.2. Тсоретико-методологические основы анализа инстипта образования 50
1.3. Социально-онтологический статус государственной политики России в области образования 73
Глава II. Онтология и генезис инфраструктуры высшего образования 99
2.1. Инфраструктура высшего образования и се элементы 99
2.2. Генезис элементов инфраструктуры высшего образования 124
2.3. Онтология элементов инфраструктуры высшего образования 152
Глава III. Закономерности формирования социальною заказа в области высшего образования 166
3.1. Проблема ответственности и сірукгура социального заказа 166
3.2- Логико-методологические особенности закономерностей формирования социальное заказа в области высшего образования 185
3.3. Зависимое гь социального заказа в области высшего образования от социокультурной специфики современной России -213
Глава IV. Целепостановка и целергализация в практике обучения в высшей школе 240
4.1. Гносеологические и эпистемические аспекты целеї(остановки в системе деятельности высшей школы 240
4.2. Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием 265
4.3. Профессиональные задачи и проблема широкопрофидьиой полготовки специалистов 287
Заключения 309
Список использованной литературы 325
- Тсоретико-методологические основы анализа инстипта образования
- Генезис элементов инфраструктуры высшего образования
- Логико-методологические особенности закономерностей формирования социальное заказа в области высшего образования
- Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях современной глобализации на передовые позиции выходят страны, способные генерировать новые научно-технические идеи и продуктивно внедрять их во все сферы жизни общества. Основной ареной подготовки условий для достижения успеха в мировом сообществе стало организованное образование. Действительно, в условиях современного постиндустриального общества прогресс возможен лишь при условии опережающего развития системы образования, прежде всего высшего. Чтобы удержаться на должном уровне успеха профессионал вынужден постоянно учиться, относясь конструктивно к своему будущему. Наша цивилизация постепенно превращается в обучающуюся.
Вместе с тем, Россия вступила в XXI век в условиях кризиса образования, основная причина которого заключается в разбалансирова-нии его целей. Необходимость преодоления кризиса привела в действие некоторые попытки модернизации образования. Ее инструментом стали изменения, прежде всего, формально-организационного характера: Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, принятие Национальной программы развития образования и др Мыслящая общественность понимает, что они чаще всего представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в поиске новых путей развития, лишены необходимой продуманной теоретической базы, не успевают за изменениями в экономике, культуре, социальных отношениях и общественном сознании Все проводимые в этом направлении мероприятия, в какой-то степени, способствуют решению лишь одной насущной и, несомненно, важной проблемы- расширению российского образовательного пространства, выходу на международный образовательный рынок за счет конвертируемости отечественного диплома о высшем образовании Эта работа проходит параллельно решению проблем внутреннего характера, связанных с качеством образования, отвечающего социокультурным, правовым, нравственным традициям Отечества. Стране необходима серьезная, последовательная и долговременная образовательная политика, основанная, прежде всего, на понимании целей современного образования и реальных возможностей их осуществления.
Сущность социального заказа современной высшей школе сводится к следующему: формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной
компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей Исходя из этого и необходимо осуществлять поиск новых форм организации научного знания, создавать новые концепции образования и программы их практической реализации. Все это объективно повышает востребованность философской рефлексии всех процессов, происходящих в современном образовании. Сегодня без нее невозможно осуществить серьезный анализ потребностей общества, сущности современной образованности, не просто наметить цели на ближайшее время и разработать фундаментальные принципы целеполагания на длительную перспективу, осуществить конструирование высшего образования и на его основе обеспечить развитие всего общества.
Социально-философское решение проблемы целеполагания позволяет не только углубить существующие теоретические и практические представления о целепостановке и целереализации в системе деятельности высшей школы, но и очертить проблемное поле для последующего междисциплинарного диалога, наметить перспективы и инициировать дальнейшее исследование проблемы. Применение философских конструктов помогает перейти на новое основание классификации и выделять профессиональные задачи или структуры профессиональной деятельности, используемые в целепостановке, не для отдельных конкретных специальностей, а сразу для их групп или целых классов
Актуальность нашего исследования, таким образом, определилась, во-первых, ключевой ролью, которую может и должно сыграть высшее образование, как в осуществлении насущных задач нашего общества, так и в решении проблем перспективного развития личности, социальных институтов и общества в целом. Во-вторых — необходимостью ликвидации пробелов в области теоретической основы перестройки современного образования в целом и в вопросах разработки целей и их исполнения в частности.
Актуальность избранной темы, тем самым, определяется настоятельной потребностью решения задачи изучения социокультурных механизмов целеполагания во всей их многоплановости и соразмерности концептуальных оснований.
Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания охватывает целепостановку в системе деятельности высшей шко-
лы и целереализацию в той ее части, которая относится к проблеме отбора содержания обучения, где идет определение фундаментального знания
В настоящее время практически все социально-гуманитарные науки так или иначе позиционируются относительно феномена образования. При этом, во-первых, очень часто происходит отождествление целепостановки и значения образования для социального развития. Во-вторых, как правило, целеполагание рассматривается для образования в целом, без учета отраслевой дифференциации. Такая ситуация была детерминирована ходом исторического развития, как всего общества, так и института образования, когда общественный прогресс обеспечивался за счет втягивания людей первоначально в сферу начального, а затем в сферу общего среднего образования Между тем, в условиях постиндустриального развития назрела необходимость выделения проблем высшей школы в самостоятельную отрасль знания.
А Я. Гуревич отмечает, что европейская высшая школа возникла в XI в. в виде университетов, которые избирательно наследовали традиции прошлого. Как считает О.В Долженко, университет реализует три основные функции - культурную, социальную и профессиональную, каждая из которых дополняется эталонной, нормативной. Уже сам факт появления университетов в средневековой Европе, а также динамика их функций говорят о наличии конкретных социальных потребностей в области образования. Такие потребности во второй половине XX в. получили название «социального заказа», задающего цели образования в системе деятельности высшей школы.
Особое внимание философским вопросам университетского образования уделял В. фон Гумбольдт, который видел в универсальном развитии индивидуальности высшую цель, определяющую и границы деятельности государства
Уже в новейшее время особое внимание роли образования уделяли западные философы и социологи: Д Белл, М. Вебер, П Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др. В отечественной литературе появились работы, направленные на исследование генезиса института образования и его функций, путей развития университетского образования (A.M. Ковалев, А Н. Ножкин и др.).
При этом проблема целеполагания как самостоятельная проблема не присутствовала ни в философии, ни в педагогике вплоть до
конца XVIII в Хотя эта проблема все же артикулировалась, но ее постановка носила латентный характер и служила средством решения других задач, среди которых были и политические. Так, Ян Амос Коменский первым в истории ввел принцип природосообразности в воспитании, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества. Монтень, Руссо, Вольтер и другие философы-просветители обращали внимание на зависимость социальной, профессиональной и интеллектуальной структур общества от государственной политики в области образования; на взаимообусловленность развития личности и изменения педагогической парадигмы.
Именно такая традиция позволяет исследовать философские проблемы образования начиная с античности, и она получила наиболее широкое распространение в истории педагогики (А.Н. Джуринс-кий, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко, А.И. Пискунов, Л.А. Сте-пашко). Однако другие исследователи, в частности И С. Кон, считают, что философия образования, отвечающая современной образовательной системе, складывалась лишь в конце XVIII — начале XIX вв
Принято считать, что термин «образование» в конце XVIII в. ввел в научный и повседневный оборот основоположник теории развивающего обучения в рамках начального образования Иоганн Генрих Песталоцци, который, по мнению В.М Розина, нравственное, умственное и физическое образование рассматривал в качестве конечной цели развития самого человека.
При экспликации категории образования и тематизации проблемы его целепостановки в западных философских исследованиях делаются попытки разведения социального и личностно-значи-мого начал образования. Так, Ричард Рорти ввел термин « эдифика-ция» для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога». Западная система образования, изначально обладающая свойством диверсификации, способствовала возникновению этого процесса. Виднейшие западные философы, такие как А. Бергсон, М Хайдеггер, К. Ясперс, обсуждая проблемы образования, изначально находились в рамках эдификации.
С выделением социологии в самостоятельную область знания проблема целеполагания в образовании тематизируется как функциональная модель образования. Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, М. Вебер, Г Спенсер и другие социологи обращали внимание на необходи-
мость специального анализа проблем, затрагивающих роль, назначение и функции образования. Одна из основных идей, над которой долгое время работал К. Маннгейм, состояла в том, что именно в образовании кроется возможность выполнения интеллигенцией ее общественной миссии Идея функциональной модели образования находит своих сторонников и в среде отечественных социологов и педагогов (А.А Андреев, Н.В Бордовская, Т.Г. Зимаскова, В.В. Краевский, A.M. Осипов, В М. Распопов, А.А. Реан, О.Н Си-ницына, Н.Д Сорокина и др )
Нейл Смелзер считает, что образование является частью процесса социализации. Целепостановка, по его мнению, имманентно присуща образовательному процессу, поскольку последний предполагает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей Понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, когда происходит ее приспособление к социальным условиям, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Пар-сонс, Р. Мертон, Р. Бэрон, Н Керр, Н Миллер и др.). В гуманистической психологии, представителями которой являются А Ол-лпорт, А Маслоу, К Роджерс, Э. Фромм и др., социализация представлена как процесс самоактуализации «Я»-концепции, реализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. «Я»-кон-цепция представлена на Западе такими именами, как Р. Берне, У. Джемс и др
Как следует из проанализированных литературных источников, для западной гуманитарной культуры не характерно позиционирование относительно проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы. В наибольшей степени эта проблема артикулируется как проблема формирования личности в процессе эдификации (философия) либо в процессе социализации (социология и культурология) Кроме того, в западной социологии проблема целеполагания тематизируется в качестве функциональной модели образования, где институт образования рассматривается в целом, без учета отраслевой дифференциации. Как нам представляется, основную причину такого позиционирования следует искать в том, что в ходе своего исторического развития система высшего
образования на Западе превратилась в специфическую сферу информационных и образовательных услуг.
В отечественной гуманитаристике подчеркивается, что социализация опирается на два фактора: активность формирующейся личности и воздействие на нее социальной среды. Проблема целе-полагания начинает развиваться в двух направлениях:
как саморазвитие личности, выступающее аналогом эдифика-ции, но без артикуляции последней,
как некий механизм или социальные практики, позволяющие опосредовать влияние социокультурных факторов на развитие той же личности.
При таком понимании социализации человек является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. В связи с этим в отечественном социально-гуманитарном познании можно выделить два направления, в рамках которых исследуется социализация индивида
культурологический (Е А. Ануфриев, Б.С Ерасов, Ф.И Ми-нюшев, Л.И. Михайлова, А.Я. Флиер, А.И. Шендрик и др.), где целепостановка выступает как социальная потребность освоения индивидом традиционных способов мышления и действий, характерных для культуры, к которой он принадлежит;
педагогический (Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Л.Н. Куликова, Б.Т. Лихачев, А.А. Реан, В.А Сластенин, Л.А. Степашко, Е.Н. Шиянов и др.), в рамках которого образование нередко понимается как составная часть и одновременно продукт социализации
Интересно отметить, что на протяжении всей истории России прослеживается то резко ослабевающий, то усиливающийся, но никогда не затухающий полностью интерес правительства к проблеме целепостановки в системе образования. При этом государственная политика в области высшего образования, как правило, развивалась в двух направлениях: 1) подготовка грамотных кадров для народного хозяйства (каких и сколько) и 2) укрепление государственной идеологии.
Первая половина XIX в. может быть охарактеризована как время формирования системы университетского образования России. Эта система впитала лучшие достижения многовековой истории университетов Западной Европы, но в то же время опиралась на своеобразие национальных духовных и культурных традиций Российского государства. В начальный период формирования системы
высшего образования в России педагогическая деятельность носила, по преимуществу, организационный и просветительский характер Разработку учебных планов, подготовку и чтение лекций скорее можно отнести к зачаткам методической работы, хотя в современной классификации педагогических знаний эти виды педагогической деятельности непосредственно связаны с решением таких проблем, как «проблема целеполагания» и «проблема отбора содержания образования».
В середине XIX века, наряду с ростом потребности в университетском образовании, в российском обществе формируется критическое отношение к получаемому образованию, проблема целеполагания выдвигается на первый план. Так, великий русский писатель Л Н Толстой высказывал в 1862 г. серьезные замечания по поводу университетской подготовки. При этом он критически относился к заимствованию западного опыта, полагая, что необходимо искать свои пути развития отечественного образования Проблема целеполагания имплицитно артикулировалась и другими отечественными философами, писателями, публицистами, такими как В Г Белинский, А И. Герцен, Н Г. Чернышевский и др
Последние 30 лет общественное внимание к образованию в России концентрируется вокруг целей о задач обучения Так, в конце 1980-х —начале 1990-х гг , когда созданная советским обществом и государством система нравственных и духовных ценностей начала разрушаться и нарушился механизм трансляции духовных ценностей, в обществе с особой силой проявился интерес к сочинениям отечественных философов конца XIX —начала XX вв (С И. Гессен, И Ильин, В.В Розанов, С. Л Франк и др ), которых волновали проблемы образования и образованности людей. Позже общественный резонанс был продиктован проводимой Министерством образования Российской Федерации политикой модернизации отечественной образовательной системы и присоединением России в сентябре 2003 г к Болонской конвенции по вьіспіему образованию (А. Аверюшкин, Н. Банцекин, В. Бацын, А. Ваганов, Н. Зверев, Т. Клячко, Т.Ю. Ломакина, С. Муратов, И Смирнов, Д. Субботин, А Шаталова, Н. Шаталова и мн., мн др ).
В наше время отдельные аспекты целепостановки становятся предметом осмысления, прежде всего, в рамках философии образования (Н. Алексеев, А П. Валицкая, Б С. Гершунский, Э Н. Гусинский, О В Долженко, С И. Колташ, И С Кон, Д И Корнющен-
ко, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, В. Куренной, А Ж. Кусжано-ва, А. Огурцов, Л.В. Петрова, И. Семенов, Л А Степашко, Ю.И. Турчанинова, Т.Ю Федорова, В.М. Розин, В. Швырев и др.). Начались поиски причин кризиса образования, как национального, так и глобального масштаба (И.В. Бестужев-Л ада, А.А. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.В Долженко, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотов, Ф.П Кумбс, В.В. Щербаков, Е.М Махаров, Ф.Т Михайлов, Э Савицкая, И.П Савицкий, Ч.П. Сноу и др.). При этом в философии образования проблема целеполагания не становилась предметом специального исследования. Как выше уже отмечалось, ее постановка носит латентный характер и служит средством решения других задач.
В социальной философии, социологии молодежи и социологии культуры объектом специального изучения становится молодежь как объект и субъект образования, прежде всего — ее идеалы и система ценностей (А Л. Андреев, И.С Кон, В Т. Лисовский, О.Ю Маркова, Ю И. Матвеев, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, В В. Павловский, М Топалов, А.И. Шендрик и др.).
Целеполагание в практике отечественной высшей школы тема-тизировалось в качестве самостоятельной проблемы только в конце 1960 — 1970-х гг. Осмысление целепостановки в системе деятельности высшей школы изначально осуществлялось в русле двух основных теоретических направлений" первое позволяло создавать модели специалистов, второе - разрабатывать квалификационные характеристики. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целеполагания решается в трех основных направлениях.
построение модели специалиста (В.Е Анисимов, В.А. Веников, Н А Давыдов, Т.А. Николаева, Н С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н Ю. Рыжова, А.С. Савинов, И.И Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М Соколов, В.В Съедин, Н.Ф. Талызина и др.);
создание квалификационных характеристик и профессиограмм (А.А. Андреев, Г У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н Г. Печенюк, Ю.Г. Татур, А Г Фролов и др.);
разработка государственных образовательных стандартов (В А. Богословский, Е.В Караваева, В.М. Соколов и др.).
Истоки междисциплинарной проблемы формирования личности можно обнаружить у представителей западноевропейского Просвещения, российского демократического движения XIX в. В конце
1980-х гг. проблема формирования личности начала активно обсуждаться в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А Г. Асмолов, А Н. Славская и др.) Однако попытки собрать личность человека из осколков ее проявлений не увенчались успехом В 1990-е гг. данная проблема разрабатывалась в двух основных направлениях:
утверждалось признание социальной природы личности (Б.А Ануфриев, В К Кантор, Б.Б. Коссов, В.В. Коссов, Т В Панфилова, С Г Спасибенко и др.);
шли поиски ответа на вопрос, какая личность нужна в современном обществе (Н Н. Зарубина, М.Н. Кузьмин и др.).
В современных дискуссиях широкое распространение получает антропологический принцип (А.С. Запесоцкий, Г.Б. Корнетов, С.Г. Спасибенко и др ). В конечном итоге проблема целей образования трансформировалась в проблему «образовывания» личности, которая рассматривается с точки зрения само-образовывания и с точки зрения процессов инкультурации и социализации, способствующих процессу вхождения человека в социокультурную среду. Это, в свою очередь, привело к тому, что проблема целей образования вышла за рамки общей педагогики.
Таким образом, хотя проблема целеполагания уже поставлена в философской литературе и гуманитаристике в целом, однако специальных исследований, посвященных этому вопросу, нет.
Представители философской отрасли знания обсуждают либо различные проблемы образования, связанные с его местом и ролью в общественном развитии, либо значение образования для каждого отдельного индивида.
Специалисты в области педагогики пытаются подняться в своих исследованиях до философских обобщений, однако в этом случае разумнее говорить о философских основаниях педагогической науки.
Идея функциональной модели образования находит своих сторонников среди представителей социологии образования
В рамках исследования междисциплинарной проблемы формирования личности широкое применение получает антропологический принцип.
Итак, целепостановка либо выступает как вспомогательный аппарат для решения иных проблем, хотя и имеющих непосредственное отношение к образованию, но являющихся следствием целепостановки, либо подробно исследуются отдельные аспекты
проблемы целеполагания, такие как функциональная модель образования или построение модели специалиста, отвечающей социальному заказу в области высшего образования. В результате этого целостный механизм целепостановки и целереализации в системе деятельности высшей школы представлен в литературе отдельными разрозненными элементами, слабо коррелирующими между собой.
В процессе познания конкретных аспектов проблемы целеполагания все артикулированные линии, направления и подходы необходимо учитывать. Так, высвечивается социально-философская составляющая этой проблемы Такая составляющая определяется признанием социальной природы личности, а также ролью образования в развитии современной цивилизации. Однако, несмотря на широкий круг исследований, до сих пор не изучался единый специфический механизм социокультурного порядка, детерминирующий генезис и структуру целеполагания в области высшего образования. Устранению этого пробела и посвящена предлагаемая диссертация.
Определение степени разработанности диссертационной проблемы, неизбежно сопровождающееся репрезентацией новых ее аспектов и неисследованных зон, дает нам основание для выдвижения следующей гипотезы: существует определенный социальный механизм, обеспечивающий целепостановку в системе деятельности высшей школы, «смягчающий» давление соответствующих вызовов времени на образование и позволяющий транслировать их требования в содержание образования.
Специальная инфраструктура высшего образования, предшествующая образовательному процессу и отвечающая за решение проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы, лежит в основе такого механизма. Данная инфраструктура играет роль посредника между факторами социокультурного порядка, детерминирующими генезис института образования, и самим высшим образованием. Она опосредует влияние социокультурных факторов на институт высшего образования; детерминирует генезис и динамику этого института; задает механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят внутренний рост или внутренняя перестройка содержания образования; включает требования общества, возникающие под воздействием социокультурных факторов и предъявляемые к институту высшего образования, в
содержание образования К элементам такой инфраструктуры следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста, социальный заказ на институт образования, государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования.
В свете актуальности диссертационной темы объектом данного исследования является система деятельности высшей школы, а предметом исследования — целеполагание в системе деятельности высшей школы
Основная цель диссертационного исследования заключается в исследовании генезиса и структуры целеполагания в системе деятельности высшей школы.
Для достижения поставленной цели диссертантом решались следующие задачи:
выявить основные методологические подходы в социально-гуманитарном познании к исследованию феномена и социокультурного института образования;
проанализировать закономерные особенности динамики госу
дарственной политики России в области высшего образования,
выявить и описать генезис и онтологические характеристики элементов инфраструктуры высшего образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации;
на основе анализа проблемы ответственности установить харак
тер ее влияния на структуру социального заказа в области высшего
образования;
выявить логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования;
выяснить адекватность гносеологического аппарата, применя
емого в целепостановке в системе деятельности высшей школы;
определить специфические особенности деятельностного подхода, применяемого в практике высшей школы для решения проблемы целеполагания.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются широко используемый в отечественной гуманитаристике принцип историзма, теоретико-системный подход, деятельност-ный подход и психологическая теория деятельности. Принцип историзма позволяет реализовать синхронический и диахронический анализ при исследовании динамики социальных систем. Несмотря на то, что деятельностный подход и психологическая теория дея-
тельности служили и продолжают служить предметом различных дискуссий, именно в рамках этого подхода выработан единый категориально-понятийный и концептуальный аппарат, с успехом используемый не только в различных отраслях знания, но и для анализа профессиональной деятельности специалистов разной квалификации.
Работа основывается на диалектическом методе, включающем методы восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, использование которых связано с диалектико-логическим представлением о становлении конкретного Кроме того, в диссертационном исследовании широко используются такие общенаучные методы, как системно-структурный, сравнительно-исторический, социального моделирования. В контексте проблемы целепо-лагания широко используются модели специалиста, его деятельности и его подготовки
Поскольку проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы не только носит междисциплинарный характер, но и широко обсуждается научной и широкой общественностью, равно как и проводимая в высшей школе модернизация, то данное исследование можно назвать и контекстуальным, использующим для получения необходимых результатов элементы контент-анализа. Последний, как известно, находит широкое применение в области гуманитарных наук, когда к рассмотрению принимаются не только специально подготовленные для исследовательских целей научные тексты, но и публикации в средствах массовой информации, подлежащие систематическому изучению и интерпретации.
Исследование имеет широкую теоретическую базу, в основе которой лежат ключевые положения и принципы следующих концепций и теорий:
предложенное М А. Розовым понятие социального куматоида, задающего особую онтологию при понимании социальных явлений и ориентирующего на выявление социальных программ;
предложенная В.М. Розиным методология культурологического исследования, представленная как логическая последовательность четырех этапов познания, начинающихся с гуманитарной проблематизации материала и заканчивающихся объяснением тенденций и особенностей культуры;
основные положения логико-философской концепции объяснения (Г.Х. фон Вригт, К.Г. Гемпель), применяемые для исследо-
вания особенностей онтологии инфраструктуры высшего профессионального образования;
основные теоретические положения общенаучного метода моделирования (М. Вартофский, Ю А. Гастев, Б.А Глинский, Я Г. Неуймин, А И Уемов, В.А. Штоф и др ), применяемые для анализа «моделей специалистов»;
предложенное Г П. Щедровицким понятие воспроизводства социальных структур, применяемое для анализа процесса разработки «моделей специалистов»
Кроме того, в своем исследовании мы опирались на основные положения синергетики, в частности, на теорию бифуркаций, которую применили к анализу социальных систем Такой подход позволяет предсказать характер новых движений, возникающих в момент перехода системы в качественно иное состояние, оценить их устойчивость и область существования
Источниковую базу данного исследования составили законодательные и иные нормативные акты в области высшего образования, публикации в периодических изданиях научного характера и средствах массовой информации, а также ресурсы Интернет Эти же источники, к которым следует присовокупить учебную и справочную литературу, послужили, в первую очередь, тем материалом, на котором выполнялось исследование. Основная особенность данного материала заключается не только в его междисциплинарном характере, но и в том, что отдельные социальные явления в разных текстах описываются средствами, обладающими разными уровнями обобщения, а применяемый для этого аппарат имеет различный уровень абстрагирования Последнее обстоятельство предполагает наложение смысловых областей различных дисциплин, что характерно для онтологической экспликации.
Базовыми понятиями для данного исследования являются следующие понятия и категории.
Феномен образования включает в себя следующий ряд сущностей социокультурный институт; характеристику «человека образованного» ; качественную характеристику подготовленного в высшей школе специалиста, мировоззрение определенного типа того же специалиста. Образование, понимаемое как мировоззрение, есть личностное осознание индивида, понимание им себя в качестве субъекта деятельности, осознание окружающего мира, поиск своего места в мире людей, формирование собственной картины мира
Социальные куматоиды (от греческого kuma - волна) - это «объекты, представляющие собой реализацию некоторой программы человеческого поведения на постоянно обновляющемся человеческом и предметном материале ... Основной особенностью всех объектов этого типа является то, что они распространяются в некоторой социальной среде, приводя все новые и новые элементы этой среды в определенное движение, именуемое человеческой деятельностью или человеческим поведением» . Основными характеристиками социальных куматоидов являются относительное безразличие к материалу и наличие определенных инвариантов М.А Розов считает, что исходный, базовый механизм существования социальных программ — это воспроизведение тех или иных форм поведения или деятельности по непосредственным образцам. Такой механизм называется социальными эстафетами.
Н. Луман определяет информацию как различение между тем, что могло бы быть, и тем, что происходит или сообщается. Информация представляет собой среду, в которой одни различения превращаются в другие и тем самым приобретают каузальное воздействие. Хотя информацию производит знание, ее необходимо отличать от (переносимого) знания. Информация не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью. Она представляет собой скорее событие, которое, актуализируясь, теряет характер информации. Н. Луман утверждает, что не может быть информации вне коммуникации.
Гипотеза — форма развития знания, представляющая собой обоснованное предположение, выдвигаемое с целью выяснения свойств и причин исследуемых явлений. Гипотеза—это такая форма организации знания, которая не может быть непосредственно оценена с точки зрения ее истинности или ложности. Гипотеза всегда задает некоторое поле неопределенности, и поэтому предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. В данном случае под вероятностью гипотезы понимается степень ее подтверждения всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Снятие неопределенности происходит в ходе теоретического обоснования гипотезы и (или) ее опытного подтверждения или опровержения
Розов М А Наука как социальный куматоид // Розов М А Феномен социальных эстафет сб. статей -Смоленск СГПУ, 2003 -С 40.
Философия располагает категориями различной степени общности Так, Е.Д. БляхериЛ.М. Волынская вводят понятие «временно-философские категории», которые рассматриваются авторами в контексте механизма приращения философских знаний Принадлежность таких категорий к философии определяется тем, насколько они участвуют в формировании философского знания Временно-философские категории, будучи отнесенными к неуниверсальным философским категориям, не совпадают с разрядом общенаучных, даже достигающих высокой степени общности . Таким образом, временно-философские категории обладают двумя характеристиками, такими как формирование философского знания и наличие фактора времени, когда эти категории начинают действовать
Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими положениями:
установлено, что онтологический статус социокультурного института образования и государственной политики в области образования одинаков- оба института являются социальными куматоида-ми, имеющими эстафетную структуру;
обосновано, что система деятельности высшей школы является социальной системой полузакрытого типа между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;
систематизированы факторы социокультурного порядка, оказывающие непосредственное влияние на динамику образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации, и выявлен симптоматический характер их проявления,
показано и обосновано, что структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования;
установлено, что при целепостановке в системе деятельности высшей школы перестает срабатывать антропологический принцип, так как в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет;
обнаружено и обосновано, что генезис элементов инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие,
Бляхер Е Д , Волынская Л М К вопросу о механизме приращения философских знаний // Философские науки - 1974 - № 5 - С 28
выявлены и сформулированы закономерности, которым подчиняется социальный заказ в области высшего образования, и определена их иерархия;
показано, что в основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит информационный принцип, а в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.
На защиту выносятся следующие положения:
Динамика социокультурного института образования сопровождается не только поэтапными диахроническими изменениями, но и относительным безразличием к материалу и наличием определенных инвариантов, что позволяет считать, что образование является одним из социальных куматоидов. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации отечественного высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика России в области образования имеет эстафетную структуру, откуда следует, что государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.
Система деятельности высшей школы является социальной системой, между которой и обществом возможен информационный обмен. Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы, качество результатов функционирования которой следует контролировать, — все это говорит о том, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести к типу, при котором между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.
Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования К ее элементам следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования, принципы высшего образования. Основное назначение инфраструктуры заключается в опосредовании влияния социокультурных факторов на институт высшего образования и включение требований общества,
возникающих под воздействием этих факторов и предъявляемых к институту высшего образования, в содержание образования. Проявления самих факторов носят симптоматический характер
В целепостановке в системе деятельности высшей школы не работает антропологический принцип, поскольку в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет Социальные эстафеты, позволяющие транслировать факторы социокультурного порядка непосредственно в систему высшего образования, обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры по формуле «симптом -> информация» Во втором акте коммуникации, переводящем элементы инфраструктуры в систему целей обучения (образования), действует иной механизм — механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат образцами для воспроизведения нового состояния.
Направление генезиса элементов инфраструктуры высшего образования задается следующей корреляционной зависимостью фактор социокультурного развития общества -^ порождаемое данным фактором социальное противоречие -^ форма проявления этого фактора в образовательной системе -^ соответствующий элемент инфраструктуры. Динамика изменений самих элементов инфраструктуры прослежена в исследовании по следующим направлениям- появление новых элементов инфраструктуры, отвечающих природе информационного общества; расширение сферы действия элементов инфраструктуры, перенос их из других социальных институтов; изменение содержания элементов инфраструктуры
Предсказательная и объяснительная сила социального заказа выражена в закономерностях его формирования, обладающих иерархической соотнесенностью. При этом и государственный, и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы или либерально-демократического движения (в период начала социальной бифуркации). Государственный и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально не совпадают, на-
чинают противоречить друг другу на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации)
7. Задание целей обучения в практике высшей школы как определенных видов деятельности и как профессиональных задач — это не разные языки описания, а разные способы реализации деятель-ностного подхода, применяемого для решения проблемы целеполагания. В основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. В то же время в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Используемые в работе методологические подходы и теоретические выводы призваны помочь избежать упрощенного понимания целе-постановки и вытекающего отсюда неадекватного использования философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы.
Выявленные закономерности, которым подчиняются элементы инфраструктуры, могут быть использованы в качестве методологического базиса при определении государственной политики в области образования и в реальной практике отечественных образовательных учреждений
Результаты и выводы исследования также могут быть использованы в практике преподавания учебных курсов по отдельным разделам социальной философии, философии и психологии образования, педагогике и психологии высшей школы, которые в конечном счете решают задачи подготовки образованного специалиста
Апробация работы. Результаты исследования отражены автором в монографиях, научных статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях, используются в преподавательской и учебно-методической деятельности. Основные положения и результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, вышедших в издательстве Дальневосточного государственного университета «Проблема целей обучения в высшей школе» (1994, 10,2 усл. печ л.) и «Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы» (2006; 36,2 усл. печ. л.). Автором опубликовано 4 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.
Основные результаты исследования апробировались на 36-и совещаниях, семинарах и конференциях, в том числе - на международных: «Социально-экономические и политические процессы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (Владивосток, 1997), «Университеты в формировании специалиста XXI века» (Пермь, 1999); «Классическое высшее образование: достижения, проблемы перспективы» (Владивосток, 1999); «Проблемы исторического образования в Восточной Азии: Диалог преподавателей и ученых» (Владивосток, 1999), «Интеллектуальная элита России на рубеже XIX—XX веков» (Киров, 2001); «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002), «Гражданское общество: опыт Запада и Востока» (Владивосток, 2003); «Дальний Восток* наука, образование» (Комсомольск-на-Амуре, 2004), «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении - 2005 » (Воронеж, 2005), «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении — 2006» (Воронеж, 2006); «Россия — Восток — Запад. Проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007)
Диссертация обсуждалась на кафедре культурологии Дальневосточного государственного университета.
Структура диссертации определяется поставленной целью и сформулированными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, содержащих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 575 наименований, 10 из которых — на английском языке. Объем авторского текста составляет 324 страницы.
Тсоретико-методологические основы анализа инстипта образования
Как известно, содержание образования определяется культурными идеалами и ценностями, которые к данному моменту временн сложилчсь в обществе. Такая трактовка образования позволила одному из ведущих ученых-культурологов нашей страны А.Я. Фпиеру рассматривать образование в качестве одного из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества и повышения потенциала его адаптивных возможностей и перспектив социокультурного развития [505]. Рассмотрение образовать в системе общественных институтов способствует детерминированию его в исторический социально-культурный процесс - в систему исторически сложившихся инсгитутов общества, организующих экономические, политические, правовые, нравственные и иные отношения. Такая система достаточно устойчивых форм организации общественных отношений обеспечивает функционирование общественного организма как целого, его стабильность, преемственность социального опыта, выступает мошным фактором социализации индивида.
Традиционно институт образования рассматривался как один из элементов социальной структуры, асоциальная структура» — понятие, широко используемое в социологии, антропологии и культурологии, обозначающее совокупность устойчивых элементов социальной системы (институтов, ролей, статусов), относительно независимых от незначительных колебаний и отношениях между системой и средой и обеспечивающих преемственность и устойчивость во временн моделей поведения и социальных отношении. Общепринятое определение данного понятия отсутствует. Как указывает В.Г. Николаев [313]. данное понятие имеет предысторию, связанную с представленнями об обществе как организованной, структурированной, неоднородной системе, но было введено в категориальный" аппарат социальных наук в XIX в., глазным образом благодаря социологической теории Г. Спенсера. Э. Дюркгейм развил морфологическую концепцию социальной структуры (социальная морфология) и рассматривал структурно-морфологические изменения как источник развития обществ. После Второй мировой войны это понятие приобрело большую популярность в социологии в связи с развитием структурного функционализма (Р. Мертон, Т. Парсоыс и др.).
Современное образование уже перестает пониматься как узкая сфера такой структуры, оно включается в широкий контекст социокультурной жизни в целом, превращаясь в центры генерирования культурно-образовательного пространства. Теперь образовательная среда мыслится как целостно орі а низова иное пространство, обеспечивающее не адаптацию индивида, а интеграцию его собственных ценностей и культурных смыспов с ценностями и культурными смыслами социума с учетом взросления самого индивида. Культурно-образовательная среда оценивается сегодня с позиции кулыуросчюбразности, а само образование оказывается сложным процессом становления культуросообразной личности, способной творить новые предметные формы культуры. Принцип культуросообразности воспитания. сформулированный в XIX веке Л. Дистервегом, предполагает образование человека в качестве существа социального и духовного, развертывающего свои прнродпо-индийидугпьчые СВОЙСТЙЯ Н конкретном сониумс и определенной культуре [557].
Аналогичная позиция прослеживается и в работах современных отечественных исследователей. Например, А.Я. Флиер, рассматривая образование в качестве одного из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества, считает, что «процессы инкультурации личности, усвоения сю норм и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность членов сообщества и поддерживающих необходимый уровень социальной консолидированности людей, ведут к непосредственному социальному воспроизводству сообщества как культурной системной целостности» а процессы социализации человека, усвоения им норм и технологий исполнения определенной социально-функциональной поли преследуют цель подготовки квалифицированных кялров для поддержания и повышения уровня адаптивных втможностей сообщества в постоянно меняющихся исторических условиях ею существования посредством выполнения и развития необходимых видов деятельности, познания, технологий, инструментария и т.п.» [505].
Признание образования в качестве социокультурного института предполагает невозможность строгого и методологически адекватного разграничения социальных и культурных аспекгов единой социокультурной реальности.
В научной и обыденной практике различают два понятия: «образование» как социальный институт и «система образования». Данные понятия не сводимы друг к другу, хотя между ними и существует определенная зависимость. Социум — особый род бытия в мире. К.Х. Момджян указывает, что всякое общество социально, но далеко не все, что обладает свойством социального, может рассматриваться как общество. В том случае, когда речь идет о социальном явлении, которое не представляет общества, такое явление может быть всего лишь частью, свойством или состоянием обшесгва в узком его понимании [298, с. 75]. Система образования обладает свойством социального, но не представляет общесгва в философском его понимании. Можно выделить три основных смысловых значения, в которых употребляется термин «система образования».
Генезис элементов инфраструктуры высшего образования
Одной из фундаментальных проблем социальной и гуманитарной отраслей знания является проблема социокультурных изменений, значимость которой особенно возрастает тогда, когда в связи с резкими переменами, происходящими в обществе, усиливается необходимость в прогнозировании, проектировании социальных процессов и управлении ими, в том числе - и в образовании. В литературе отмечается, что «по крайней мере начиная с Нового времени развитие образования не может рассматриваться как имманентно детерминированный процесс, независимый от положения и динамики общества, в кагором этот процесс протекает» [284, с. IS].
В XX в. постепенно формируется теория цивилизаций, два основных направления которой - материалистическое и культурно-историческое -получают широкое признание в общественных науках [62, с. 371- По мысли Л. Вебера, культура и цивилизация - это два тесно связанных, но различных феномена. Если культура есть то, что возникаег тогда, когда мы приподнимемся над уровнем нашего витального бытия, то цивилизация теснейшим образом связана с рационализацией бытия, овладением силами природы, эффективностью применяемых орудий и средств производства [63]. В современной теории наметилась тенденция четкого разграничения понятий «культура» и «цивилизация . Цивилизация - imo продукт интеграции культуры, социума и исторического времени. Другими словами, цивилизацию следует определить как форму социокультурной организации, с помощью которой образуются конкретные механизмы соединения культуры и социума, адекватные историческому времени [12, с. 8]. Отсюда следует, что цивилизация «шире» культуры в социальном пространстве, но «короче» ее є историческом времени,
В литературе различают понятие цивилизации в узком и широком смысле. Понятие «цивилизация» в широком смысле эквивалентно понятиям «соцігум», «современный мир», «историческая эпоха». Это же понятие в узком смысле эквивалентно понятию «локальная цивилизация» [560, с. 14-18] или, по другой терминологии, «традиционная цивилизация» f465, с. 18-29]. Под локальной (традиционной) цивилизацией понимается часть мирового ци вили заиион ного пространства, включающая группу народов (этносов, государств), которые отличаются общностью духовных (культурных, этических, религиозных) ценностей, исторических судеб, экономических и геополитических интересов [560. с. 17J. Динамика цивилизаций полна многообразия. Здесь невозможно выявить какую-либо строгую, определенную закономерность, периодичность, ритмичность.
Пришло понимание образования всемирной цивилизации. Так. Л. ТоЙнби отмечает, что сегодня человечество на всем земном шаре сталкивается с множеством острых проблем. «И универсальность этих современных общих проблем является историческим следствием мировой сети технологических и экономических отношений, которая появилась в технологических границах западного происхождения, но сегодня обогащается духовно, благодаря вкладам всех исторических региональных цивилизаций» [481, с. 6]. Особый тип развития, связанный с появлением техногенных обществ, их последующей экспансией на остальной мир и изменением под их влиянием традиционных сообществ, сформировав в европейском регионе в XV - XVII столетиях. Как указывает B.C. Стгпин, различия традиционной и техногенной цивилизации носят радикальный характер 465, с. 18-19]. Все качества техногенной цивилизации смогли проявиться в полной мере лишь в XX столетии. К основным особенностям этой цивилизации могут быть отнесены следующие: в этом обществе темпы социальных изменений возрастают с огромной скоростью; характерным признаком становления техногенной цивилизации является отчуждение человека от окружающей его реальности; стремительное распространение техногенной цивилизации в современном мире сопровождается двумя диаметрально противоположными процессами. С одной стороны — рост национального самосознания на общегосударственном уровне и активные процессы национальной самоиденгификацни личности на индивидуальном уровне; с другой - мощнейшие интегратнвные процессы, происходящие в политике, науке, культуре, экономике, вызванные международным разделением труда и дифференциацией научного знания, необходимостью решать общие для разных государств и народов экономические, политические и военные задачи.
К основным факторам, оказывающим существенное влияние на динамику образования в техногенной цивіишации, следует отнести: глобализацию социокультурных явлений; переход на информационные технологии; изменение социальной роли науки; информационный взрыв.
Необходимо различать глобальные проблемы и общую тенденцию глобалігзацин. Под глобальными проблемами современности понижается комплекс острейших социопрнродіїьіх противоречий, затрагивающих пир в целом, а вместе с мим - и отдельные регионы и страны. Отечественными учеными И.Т. Фроловым и BJ3. Загладиным предложена классификация глобальных проблем. Как правило, глобальные проблемы делятся на три группы [535, с. 553-554]. I. Интерсоциальные глобальные проблемы относятся к взаимодействию обществ, народов, государств, организаций между собой. Это проблемы мира и войны, гонки вооружений, милитаризации общества, освоение космоса, преодоление культурной отсталости и др. П. Пригодно-социальные проблемы существуют во взаимодействии человека и общества с природой и связаны с ограниченностью возможностей среды выносить нагрузки антропогенного характера. Это - проблемы невозобновляемых сырьевых ресурсов, энергетическая, продовольственная, кризиса окружающей природной среды (экологическая) и ряд др. Ш. Ангропосоциальные проблемы связаны с отношением между человеком и обществом в глобальном масштабе. Данную группу образуют проблемы научно-технического прогресса, образования, культуры, науки, демографии, здравоохранения, биосоциальной адаптации человека, вышедшие за пределы национальных рамок и имеющие общенациональный, общечеловеческий характер.
Логико-методологические особенности закономерностей формирования социальное заказа в области высшего образования
При сопоставлении законов с фактами первой особенностью законов, чаще всего бросающейся в глаза, является их общность, или универсальности, в каком-либо отношении. В то время как факты являются единичными утверждениями об отдельных вещах и их свойствах, законы характеризуют устойчивые, повторяющиеся, общие отношения между вещами и их свойствами. В простейших случаях закон предсгазляет обобщение эмпирически наблюдаемых фактов, и поэтому может быть получен индуктивным путем. В более сложных случаях теоретические законы возникают, как правило, из гипотез. Для этого необходимо соблюдение условия, в соответствии с которым эта гипотеза должна хорошо подтверждаться фактами. Однако не всегда хорошо подтвержденная гипотеза может выражать закон. Такая гипотеза может предсказывать появление какого-либо отдельного явления, события или отдельного факта.
В этой связи интересно отметить, что известный американский философ Джон Р. Серл в своей книге «Конструирование социальной реальности» замечает по поводу фактов следующее: «...есть части реального мира, объективные факты о мире, которые являются фактами только в соответствии с человеческим соглашением. Есть вещи, которые существуют только потому, что мы полагаем, что оии существуют» [432]. Д. Серл «называет некоторые из фактов, зависящих от человеческого соглашения, как «институциональные факты». В отличие от не институциональных или «грубых» фактов, «институциональные факты» называются так, потому что для их существования нужны человеческие институты. Чтобы этот кусок бумаги был пятью долларами, например, должен существовать человеческий институт денег. Существование грубых фактов не требует каких-либо человеческих институтов. Конечно, чтобы установить грубый факт, нужен институт языка, во констатацию факта следует отличать от его установления» [432]. По мнению Д. Серла, онтология фактов вне социальной реальности просто не существует. Однако «...сложная структура социальной реальности, если гак можно выразиться, невесома и невидима» [432].
Нетрудно заметить, что последнее замечание Д. Ссрла не противоречит теории Н. Лумана, в соответствии с которой общество, являясь самовоспроизводящейся и саморсферентной системой, не может существовать вне коммуникации. В свою очередь, коммуникации разлагаются на действия (события), которые мгновенны и не обладают временной протяженностью [249,250, 253.254).
Так, в предыдущей главе был обнаружен аттрактор. Это - проблема преодоления кризиса современного образования. Данная проблема носит название аттрактора, поскольку обладает свойством «притягивать» гуманитарную проблематику. Но ают аттрактор не является реальным объектом и отражает сложную совокупность языковых практик, участвующих в формировании представлений по указанным проблеме. Выдвижение гипотез в этом случае может быть связано с попыткой прояснить расширительные возможности использования понятийной конструкции для объяснения новых фактов или с тем, что терминологический строй теории не является достаточным для описания некоторых признаков.
Под гипотезой понимают всякое предположение, догадку или предсказание, основывающиеся либо на предшествующем знании, либо на новых фактах, но чаше всего - на том и другом одновременно. Гипотеза не просто регистрирует и суммирует известные старые и новые факты, а пытается дать им объяснение, в силу чего ее содержание значительно богаче тех данных, на которые она опирается я которые называются ее посылками. Как отмечает ВЛ. Абушенко. гипотеза - ото такая форма организации знания, которая не может быть непосредственно оценена с точки зрения ее истинности или ложности. Наиболее употребительным является следующее определение гипотезы , гипотеза — форма развития знания, представляющая собой обоснованное предположение, выдвигаемое с целью выяснения свойств и причин исследуемых явлений.
Гипотеза задает некоторое поле неопределенности. «Снятие згой неопределенности и происходит в ходе теоретического (логического) обоснования (доказательства) гипотезы и (или) ее опытного подтверждения или опровержения, т.е. эмпирического обоснования. Предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны (подчеркнуто мной - А.ТЛА.) (и в этом отношении в той или иной мере неопределенны); процедуры обоснования (проверки) исходных исследовательских гипотез всегда есть шаги по уменьшению этой неопределенности, в пределе - по ее снятию вообще» [7, с. 170]. В данном случае под вероятностью понимается степень подтверждения гипотезы всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами.
Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием
Деятельностный подход и психологическую теорию деятельности следует признать универсальным аппаратом, способным адекватно анализировать собственно профессионапьную деятельность. Однако и в советские годы, и в настоящее время и сам деятельностный подход, и психологическая теория деятельности воспринимались неоднозначно, служили и продолжают служить предметом различных дискуссий.
B.A. Лекторский пишет з 2001 Г. но этому поводу следующее: «10 - 15 лет назад проблематика деятельности и деятельносгного подхода к разного рода философским сюжетам, начиная от вопросов теории познания и методологии науки и кончая философской антропологией, была у нас весьма популярна. Разные варианты этого полхода разрабатывались такими выдающимися философами, как Э.В. Ильенков. Г.С. Батишев, М.К. Мямярдачтнли, Г.П Щрлроницкин, ЧЛГ. Юдин и др. Успешно рязяинапясь т.н. психологическая теория деятельности, которая тоже существовала в разных вариантах. Один из них был представлен работами А.Н. Леонтьева, И.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. (которые продолжали и развивали ряд принципиальных идей Л.С. Выготского), другой - работами CJ7. Рубинштейна и его школы. Нужно иметь в виду, что данная проблематика в те годы была своеобразным способом противостояния официально насаждавшемуся у нас марксизму-ленинизму, и рассматривалась многими представителями последнего как еретическая» [235, с. 56]. Тем не менее, А.В. Брушлинский отмечает, что истоки деятельностного подхода следует искать в ХГХ в. в очень разных работах Гегеля и К. Маркса [53, с. 89].
Постановка вопроса о связи сознания и деятельности потребовала раскрытия того, как и где образуется связь между ними. Тот же А.В. Брушлинский отмечает, что «Рубинштейн последовательно разрабатьіваї как бы «третий путь» в философии и психологии, позитивно преодолевая неприемлемые для него крайности и материализма, и идеализма» [53, с 89]. В этой связи К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский подчеркиїїают, что у СМ. Рубинштейна «деятельность не сводится к психологической структуре (которая ... не вобрала в себя ни потребностей, ни способностей, ни иных высших личностных образований). Она представляет собой и изменение действительности субъектом, и изменение самого субъекта в процессе осуществления им деятельности. Деятельность изменяет жизненную позицию личности» [6, с. 61]. Вторым главным разработчиком психологической теории деятельности является А.Н.
Леонтьев, который начал создавать свой вариант этой теории с середины 1930-х гг. (см. [237]). Как и С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев тоже исходил из обшего положения о том, что именно изначально практическая деятельность является основой всего психического развития человека. Этих ученых во многом сближала идея о структуре деятельности (о взаимосвязи ее глазных компонент - целей, мотивов, действий, операций и т.д.). Основные различия между обеими теориями шли по линии детерминизма и проблемы интсриоризации.
Еще позже теория деятельности развивалась в двух основных направлениях: в направлении дальнейшего изучения психологических процессов и в направлении расширения объектно-предметного поля, охватываемого понятием «деятельность». Например, Г.В. СуходольскиЙ выделяет семантическое иоле понятия «деятельность», отнеся к чему активность, труд, работу, поведение [468, с. 10J. Однако этот же автор рассматривает понятие «деятельность» как обладающее свойством полисемии [468, с. 13], но не видит ею категориальную сущность.
Освоение категории «деятельность» в философской литературе также не носило однозначного характера. Так, B.C. Швырев писал (1984); «В настоящее время среди философов, логиков, психологов, по сути дела, распространенным является рассмотрение научного познания как активной деятельности исследователя, включающей в себя множество разнообразных операций и действий, конструктивное применение различных «стратегий» исследования и пр.» [543, с. 54]. И далее: «Деязель костный подход выступает, таким образом, как исходный объяснительный принцип анализа знания. Знание, обнаруживаемое в различных научных текстах, представляет объект, подлежащий объяснению через порождающие его механизмы деятельности» [543, с. 55]. В этой связи особую важность приобретает следующее замечание, сделанное В.Л. Лекторским: «В свое время известный советский философ Э.Г. Юдин обращал внимание на важность различения деятельности как предмета исследования и как объяснительного принципа.
Принцип может претендовать на объяснительную роль лишь в том случае. если на его основе удается построить определенную теорию или же ряд теорий, способных к развертыванию, к объяснению достаточно большого количества фактов, которые казались до этого никак не связанными. Если этого сделать не удается, значит, речь должны идти не об объяснительном принципе, а лишь о понятии, фиксирующей некоторую (пусть важную) сторону реальности» [121. с. 4.
