Содержание к диссертации
Введение
Глава Первая. Философия искусства: социальный аспект 24
1.1. Homo verbo agens
а) понятие «диалог»: к вопросу терминологии 24
б) диалог с точки зрения праксиологии 29
в) «что есть истина?» 38
1.2. Философия и искусство: общее и особенное 45
а) философия и искусство: общее 47
б) философия и искусство: особенное 54
в) искусство философии как философия искусства 62
Краткие выводы по Первой главе 75
Глава Вторая. Искусство понимать искусство 78
1.1. Вербальный художественный текст: диалогический аспект 78
а). Акутагава. «В чаще» 83
б) Л. Губанов. «Полина» 96
1.2. Невербальный (изобразительный) художественный текст: диалогический аспект 99
а) П.Пикассо. «Портрет Майи», «Три музыканта» «Три купальщицы» 112
б) С.Дали. «Искушение святого Антония», «Постоянство памяти» 129
Краткие выводы по Второй главе 136
Заключение 138
Список литературы 145
Приложения 153
- Homo verbo agens
- Философия и искусство: общее и особенное
- Вербальный художественный текст: диалогический аспект
Введение к работе
ИСКУССТВО В КОНТЕКСТЕ СОЦИОГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ
Искусство - один из самых древнейших языков человеческого общения. Обладая способностью передавать культурный опыт поколений, запечатленный в слове, краске или звуке, искусство, таким образом, выступает одним из универсальных средств коммуникации, обеспечивая духовную связь между людьми. Сопровождая нашу жизнь от рождения до смерти, этот специфический вид деятельности оказывает непосредственное влияние на формирование собственно человеческого в человеке, способствуя становлению целостного мировоззрения субъектов общения.
Принимая во внимание широкую распространенность и общедоступность художественной информации, представленной самыми разными видами искусства, что обусловлено современными технологиями, нельзя не обратить внимания на следующее обстоятельство. На сегодняшний день очевидна резкая диспропорция между определенным количеством знаний о существовании тех или иных художественных образцов и уровнем культуры мышления тех, кто эти знания потребляет.
Другими словами, связь между искусством и жизнью оказывается в большей степени механической, что, в свою очередь, наряду с множеством других факторов оказывается причиной глубокого духовного кризиса современной России. Последний отразился как на состоянии гуманитарной культуры и общества в целом, так и отдельной его части - образовании .
1 Известно, что специфика гуманитарного образования заключается в общественных отношениях, в том числе во взаимодействии человека с окружающим его миром. О социальном статусе образования, которое синтезирует в себе как действия социальных групп, так и разнообразные системы взаимоотношений с их институциональной и неинституциональной организацией говорится и в Законе РФ «Об образовании». Так, пункт 4 ст. 14 упомяігутого Закона гласит: «Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, нацио-
4 Это не означает падение престижа самого социогуманитарного знания. Скорее, наоборот, он сейчас непрерывно растет. Тем не менее, подобный интерес происходит на опасном фоне снижения его сути. Речь идет о выпадении из социогуманитарного знания того смысла, который связан с формированием особого человеческого капитала, получившего статус социального. Другими словами, из социогуманитарного знания выхолащивается его собственно гуманитарная составляющая, которая напрямую связывается с понятием социализации как процесса очеловечивания человека. В итоге происходит утрата потери интереса и к самому человеку как носителю духовно-нравственной культуры.
Подобный поворот, как считают ученые, обусловлен доминированием новых, связанных с необходимостью выживания во все более экстремальных условиях, ценностей функционально-ролевой эффективности любой ценой. Как правило, такие ценности характерны для корпоративного духа организаций, вовлеченных в ситуацию конкурентной борьбы в условиях рыночной экономики. При этом в качестве возможной альтернативы существующему кризису называют синтез корпоративной и гуманитарной культур, в котором возможно соединение высших эталонов функциональной эффективности в деятельности людей с их духовно-нравственными ценностями и подлинно человеческим отношением друг к другу (Б.В. Парыгин).
Однако, гармоничное соответствие двух типов культур как результат их синтеза вряд ли можно считать принадлежностью «новой культуры»: из-
налыюй, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений». Другими словами, одна из главных целей образования сегодня - развитие общения, которое в условиях предметной деятельности актуализируется средствами изучаемого предмета. Поскольку, согласно пункту 5 ст. 14, содержание образования «определяется программой, разрабатываемой, принимаемой, и реализуемой ... образовательным учреждением самостоятельно», становится очевидным следующий факт. Образовательная программа - это программа организации диалогической ситуации между участниками образовательного процесса, в центре которой - согласование противоречий. См.: Образование: системный кризис и проблемы развития //Культура и глобальные вызовы мирового развития. V Международные Лихачевские научные чтения 19-20 мая 2005 года. - С.-Пб., 2005. - С. 133-148.
5 вестно, что всякое новое - это хорошо забытое старое. Действительно, если вспомнить положения фундаментальных для гуманитарной науки работ М. М. Бахтина - наследника и продолжателя идей русской философии, которая «печалуется о человеке» (Н. Бердяев), то станет вполне очевидным следующее: именно диалогическая природа гуманитарного знания может рассматриваться в качестве такого фундамента, который станет основой для формирования культуры диалога.
Несмотря на то, что давность традиции ведения диалога берет свое начало со времен античности, именно в XXI веке диалогическая концепция оказывается одной из самых востребованных. Имеется в виду не только образовательная сфера, где такая концепция получает свою реализацию в условиях риторизации2 высшей школы (В.И. Аннушкин, П.С. Волкова, А.К. Ми-хальская, Ю.В. Рождественский.), но и другие области социогуманитарной науки - экономика, юриспруденция, история, социология, социальная философия (Д. Болинджер, Р. Блакар, В.П. Гриценко, Т. А. Ван Дейк, И.В. Пешков и др.).
При этом, в числе объективных факторов, сдерживающих использование метода диалога в образовательном процессе называют такие, как отсут-). ствие единой смысловой модели образования (П.С. Волкова, Б.С. Гершун-ский); возможность развиваться такому свободному общению в сторону, не соответствующую методической задумке педагога, а также и его (диалога) непредсказуемый характер, что требует от преподавателя высочайшего про-
2 Согласно Ю.В. Рождественскому, следует различать разность подходов в трактовке риторики. Один из них связан с так называемой учебной риторикой, в задачи которой входит развитие искусства слова - красноречия. Другой подход связан с риторикой рациональной, которая представляет собой науку об изобретении мыслей, выраженных словами. Соответственно, именно организация речевых отношений, которая стоит в центре процесса риторизации, выступает здесь одним из главных механизмов, обеспечивающих как состоятельность диалога субъектов, так и состоятельность диалога субъекта речи и предмета речи.
Таким образом, осуществляя проекцию риторического подхода на характер взаимодействия всех слагаемых предметной деятельности, риторизация, по сути, диалогизи-рует образование. Подробнее по данному вопросу см.: Рождественский, 10. В. Теория риторики. - М., 1999; Волкова, П.С. Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа. - М., 2002.
6 фессионализма (В. С. Нестеров). Соглашаясь с мнением ученых, мы, в то же время, считаем, что перечисленные факторы являются, скорее, следствием, нежели причиной. Что же касается действительной причины кризиса социо-гуманитарного знания, то, на наш взгляд, она кроется совсем в другом.
Известно, что первоначально каждое общество проникнуто системой убеждений, которые коренятся в его общем, передаваемом от поколения к поколению сознании, и которым личность беспрекословно подчиняется. В первобытном состоянии восстания против этих убеждений носят, как правило, практический характер. В их числе - поступки и решения воли, в которых личный, эгоистичный мотив получает перевес над проявлениями социального инстинкта. Однако в развитии каждого культурного народа наступает момент, когда это восстание приобретает теоретический характер.
Другими словами, прогресс цивилизации путем развития способной к индивидуальной критики личности, путем распространения сравнительного опыта подрывает и разрушает авторитет общего сознания, а вместе с ним и авторитет нравов и обычаев социума. Как правило, в числе основных при- : знаков такого состояния - анархия личностей, которые никого и ничего над собой не признают. Во многом приближению такого состояния дел способ- і ствовало просвещение эпохи социализма.
Породив дискурс образования, оно, в основном, базировалось на принципе рациональной коммуникации. В его основе находился императив морализации сообщения, что соответствовало следующему положению: чтобы лучше социализировать, надо лучше информировать3. Причем, как отмечает И. В. Пешков, «слово "communiti", породившее, в конечном счете, "коммунизм", "коммуну" и прочие прелести русского интеллектуального "достижения" Запада, не родственно общению, которое восходит скорее к идее общины, малого круга, а вовсе не большого тотального окружения человека государственной машинерией, основанной в XX веке именно на коммуникатив-
3 См.: Борцов, Ю.С. Образование в век информации: Человек и новые информационные технологии обучения. - М., 1997.
7 ном подходе (средства массовой коммуникации!), не предполагающем по сути личного общения и связанной с ним адекватной оценки» [148, с. 134].
В результате распространения информации среди всех слоев общества (в том числе, и посредством Закона о всеобщем образовании), стали ослабевать нити, связывающие индивидуальное сознание с общим. Неизбежные при массовом подходе упрощения, популяризация, посредством которых «духовная пища» приготовлялась таким образом, чтобы соответствовать аппетиту и вкусу всякого вообще человека привели к усредненности сознания.
Примечательно, что пафос тотальных решений всегда находит сторонников, поскольку простое доступно и, соответственно, не требует никакого труда. Образование таким образом сменило полузнание, собственный взгляд на вещи уступил место тиражированию банальностей, а вдумчивое отношение к предмету стало менее ценным, нежели высокомерная критика. Вот почему теперь, когда массы готовы поглощать информацию без всякого предварительного «переваривания», поскольку научное любопытство оказалось делом моды, да еще в ситуации отторжения субъекта как носителя познавательной активности от собственно познавательной деятельности4, процесс социализации общества посредством образования практически зашел в тупик.
Действительно, как поступать в условиях, когда сильная личность следует только своему собственному мнению, а слабая хватается то за одно, то за другое в зависимости от того, как поведет себя большинство, и при этом каждый верит, что как физически, так и нравственно он - центр мира? По всей видимости, от этой необходимой эмансипации личностей есть только один путь к лучшему состоянию - путь, к которому приводит самостоятельное суждение, если только оно понимается как результат полноценной мыс-
Подобное положение дел заметно не только на примере так называемых «интеллектуальных шоу», где работа памяти подменяет собой собственно процесс мыследея-тельности, но и на примере активно внедряемого в образовательную политику государства тестирования, что, в свою очередь, способствует росту новых информационных технологий.
8 ледеятельности сознания. Именно в нем - спасение от высокомерия плохо усвоенного полуобразования.
Однако, признать за единственно возможный путь движения от doxa через paradoxa к doxa или иначе - от признания общественного мнения через его критическое осмысление посредством самостоятельного суждения к личностному смыслу, который бы не противоречил позиции большинства - еще не значит ответить на вопрос, каким образом актуализировать потребность в таком движении у всех без исключения субъектов образовательного процесса. Тем более, что самостоятельное мнение, как это было замечено, - удел человека не слабого, а среди большинства таковые, как правило, оказываются в меньшинстве. Мы в который раз ставим перед собой извечные для российского ума вопросы: «как быть?» и «что делать?»
Отталкиваясь от работы «Генетика этики и эстетики», в которой В.П. Эфроимсон пишет о генезисе нравственности, утверждая, что неизбежность формирования в первобытном обществе таких феноменов как альтруизм, жертвенность, гуманность обусловлена законом выживания [178, с. 255— 276]5, можно сказать следующее. Теперешнее состояние дел убеждает нас в том, что человеку все-таки удалось перехитрить природу. Превратив социальную солидарность в человеческое братство и признавая необходимость тесной сплоченности в группе, он, одновременно, делает возможной вражду между группами.
По мнению ученых, такое допущение оказалось возможным потому, что сотворенный в мастерской природы человек был, по сути, существом и разумным, и социальным, но тогда, когда его социальность была рассчитана исключительно на малые общности, разум был нацелен на то, чтобы совер-
См. также работу В.П. Эфроимсона «Родословная альтруизма. Этика с позиций эволюционной генетики человека» // Новый мир. - 1971. - № 10. Критика позиции В.П. Эфроимсона представлена в работе А.А. Любищева «Генетика и этика». Нисколько не отрицая наследственной компоненты в человеческом поведении, А.А. Любищев полагает, что в судьбе человеческих популяций главное место остается за «идеологической наследственностью». См.: Любищев, А.А. Генетика и этика //Эфроимсон, В.П. Генетика этики и эстетики. - С.-Пб., 1995. - С. 255-276.
шенствовать жизнь не только индивида, но и группы. В итоге разум, который собственными усилиями расширил свою сферу, стал развиваться непредсказуемо. Он освободил людей от ограничений, на которые они были осуждены самой своей природой. При этом наиболее талантливые, особо одаренные люди получили возможность вновь открыть то, что было закрыто, и, по крайней мере, для себя сделать то, что природа не смогла сделать для всего человечества.
Речь в данном случае идет уже не просто о ситуации, когда сильное меньшинство манипулирует мнением слабого большинства, но о такой одаренной личности, которая собственным творческим усилием утверждает незыблемость общечеловеческих ценностей, значимых как для всех людей, так и для и каждого человека в отдельности. Вне всяких сомнений, в числе таких одаренных людей можно назвать представителей искусства.
Во-первых, ценность творца с точки зрения социализации субъектов образования обусловлена тем, что в науке получило название «закона Гене-кена». Согласно французскому ученому, наибольшее воздействие на читателя оказывает книга того автора, чьи психические свойства аналогичны свойствам самого вступающего в диалог субъекта. Соответственно, с увеличением потребности в искусстве со стороны объективного большинства, будет расти и количество большинства субъективного. Имеется в виду такая субъективизация большинства, при которой сила отдельного субъекта - это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того «ансамбля» индивидов, который в ней идеально представлен. Другими словами, это сила индивидуализированной всеобщности устремлений, потребностей и целей, ею руководящих.
Как пишет Р. Арнхейм, «мы говорим о великом произведении искусства не просто, когда оно превосходно выполняет свои функции, но когда оно также отвечает всем нашим объективным потребностям». При этом критерий такой оценки, по мысли ученого, «должен быть следующим: к великим мы несомненно относим те образцы, которые больше всего волнуют
10 человечество в целом.. Именно в силу этого общего закона мы, не колеблясь, приписываем более высокую оценку истине, чем лжи; миру, чем войне; жизни, чем смерти; глубине, чем тривиальности» [10, с. 351]. Отстаивая представленную точку зрения, мы также имеем в виду и феномен конгениальности творца и ценителя, о котором говорил в своих лекциях по теории словесности А.А. Потебня.
Отмечая, что «понимание есть повторение процесса творчества», с той лишь разницей, что «в понимающем происходит нечто по процессу, то есть по ходу, а не по результату сходное с тем, что происходит в самом говорящем», ученый приходит к следующей мысли. «Мы можем понимать поэтическое произведение настолько, насколько мы участвуем в его создании» [147, с.76, 78-79, 82]. Во-вторых, ценность представителей искусства для процесса социализации обусловлена результатом их творчества - имеются в виду художественные произведения или иначе - тексты культуры 6.
Значимость последних заключается в том, что в процессе общения с искусством любое знание становится личностным, интериоризованным и непосредственно влияющим как на ценностные ориентации личности, так и на ее жизненное поведение. Наконец, третий момент, который позволяет нам выделить искусство в качестве социализирующего феномена, связан с его диалогической природой. Другими словами, в центре наших научных интересов оказывается то обстоятельство, согласно которому именно художественное произведение выступает наиболее приемлемым материалом, способствующим формированию культуры диалога субъектов образования.
Объективности ради, заметим, что о положительной роли искусства в рамках социального проектирования писали как теоретики, так и практики отечественного образования. На этой волне общеобразовательные школы
6 Согласно А. Брудному, под «текстом культуры» мы понимаем «связную, компактную, вопроизводимую последовательность знаков или образов, развернутую по стреле времени, выражающую некоторое содержание и обладающую смыслом, в принципе доступным пониманию». Текст в этом случае рассматривается «как смыкающий компонент акта коммуникации». См.: Брудный, АЛ. Психологическая герменевтика. - М., 1998. -С. 20.
России начали работать по программам так называемых 5 и 6 эстетических вариантов, когда занятия музыкальным, изобразительным и другими видами искусства не ограничивались одним часом, а занимали 6-7 часов в неделю. Тем не менее, даже тогда - речь идет о конце 80-х годов XX века - высказывались сомнения по поводу действенности предложенной учеными-гуманитариями методологии.
Так, Б.М. Недошивин писал следующее: «у нас слишком много искусства... Возникает резкая диспропорция между обилием знаний об искусстве и крайне скудным уровнем его переживания» [140, с. 53]. По всей видимости, суть проблемы заключалась здесь в отсутствии равновесия между объяснением, как способом подведения под общее знание, и пониманием, как способом подведения под ценность.
Неслучайно, анализируя состояние социогуманитарного знания уже в период нового, XXI века, ученые высказывают предположение, согласно которому хаотичный разброс мнений по поводу того, каким должно быть оте-чественное образование , был, по сути, вариацией на одну и ту же тему: каким образом осуществить единство задач обучения и воспитания [49, с. 6]. Подобный вывод делается на фоне размышлений о том, что традиционное понимание отношения между воспитанием и обучением предполагает рассматривать воспитание как более общее и исходное понятие, что, собственно, и позволяет определить обучение как средство воспитания.
Действительно, в силу того, что понятие «воспитание» «вводится через характеристику своих продуктов - качеств личности, которые мы формируем...», а таковые, бесспорно, включают в себя «умения решать задачи различного рода, анализировать окружающие обстоятельства, рассуждать и т.п., то обучение всему этому тоже, естественно, выступает как процесс воспитания» [174, с. 628]. Причем, знаменательным для нас оказывается тот факт, что один из путей, позволяющий достигнуть искомого равновесия между
7 К числу наиболее обсуждаемых идей можно отнести такие, как идеи личностно-ориентированного и интегрированного подходов, а также идеи гуманизации, гуманитаризации и риторизации образования.
12 знанием и ценностью, обучением и воспитанием, рациональным и эмоциональным демонстрируется на примере синтетических художественных текстов, построенных на взаимодействии двух (опера, романс) или более языков (кинотекст, балет и т.п.) [50].
В нашем случае, помимо перечисленных ранее моментов, позволяющих обратить внимание на искусство с точки зрения социального проектирования, следует остановиться еще на двух положениях. Во-первых, всякий текст культуры изначально выступает в качестве продукта речемыслитель-ной деятельности автора - писателя (поэта), художника, композитора и т.п. Правомочность квалифицировать текст культуры с позиции художественной речи творца обусловлена современными исследованиями в сфере языкознания, музыкознания и искусствознания.
Например, разрабатывая гипотезу двухзвенного механизма мышления, Н.И. Жинкин пишет: «художник передает ...сложное наглядное сообщение, которое приобретает смысл при интерпретации его замысла зрителем» [85, с. 161]. Причем, как свидетельствует СМ. Даниэль, генетическая связь живописного сочинения с ораторской речью прослеживается еще в эпоху поздней античности, когда пластические искусства ставились в один ряд с поэзией. Отмеченная близость находит свое отражение и в особом характере средневековой живописи, представляющей собой некий род письменности [77]. Наконец, подобно Энею Сильвию Пикколомини, который однажды признался в том, что «любят друг друга сии два художества, красноречие и живопись» [1, с. 149], современные художники также ставят знак равенства между лексемами «писать» и «говорить», рассматривая живопись своего рода речью8.
Ср. слова П.Пикассо, предупреждавшего зрителя, «я не говорю всего, но пишу все», со словами П. Клее, нередко прибегавшему к литературному описанию своей картины: «Написанное и изображенное имеют общий корень». «Не правда ли, -задается вопросом Дени Шевалье, - это расхожее утверждение напоминает о том, что за плечами у Клее была школа рисовальщика: «Если вы можете писать, то вы можете и рисовать». См.: Инго, Ф. Вальтер. Пабло Пикассо. Гений столетия. - М., 2002. - С.43; Шевалье, Д. Пауль Клее. -М, 1995. -С. 11.
Аналогичным образом подходит к оценке музыкального произведения и М.Ш. Бонфельд. В коллективной монографии «Музыка начинается там, где кончается слово...» искусствовед обращает внимание на то, что «как и всякий иной мыслительный процесс, музыкальное мышление в реальной (внешней) действительности проявляется как речь, в данном случае речь музыкальная» и, далее, «восприятие музыкальной речи - это всегда приобщение к искусству. Если в опоре на словесный язык функционируют несколько разновидностей речи, в той или иной мере отличные друг от друга (речь обыденного общения, речь, обращенная к учебной аудитории, ораторская речь и т.п.), и среди них резко выделяющаяся целым букетом свойств - художественная речь - речь поэзии и прозы, то в музыке существует только один речевой пласт- речь искусства, то есть художественная речь» [33, с.129, с.151].
Во-вторых, художественный текст опознается в качестве предмета речи субъектов образования. Как пишет О.Д. Форш, «в нашем словесном деле одна из точек - автор, другая точка - тема» [цит. по: 89, с. 140]. Осмысляя тему исключительно по-своему, автор запечатлевает ее в своем творчестве, обогатив совершенно новым и, самое главное, до него небывшим взглядом на вещи. Соответственно, лишь тогда, когда обе эти «точки» - «тема» и «автор» - выступают в виде органичного единого сплава, может возникнуть художественное целое9. В то же время, принимая во внимание тот факт, согласно которому «сколько людей, столько и мнений», тема никогда не может быть исчерпана до конца. Потому, собственно, художественный текст не
9 Иллюстрацией единства «двух точек» - автора и темы могут послужить поэтические строки Н. Доризо:
«Блокада. Ночь. Забитое окно. Она сидела, голову склоняя,
Мигающих коптилок тусклый свет. И думала в голодном полусне:
Из мрака возникает полотно. «Вот я умру... А что-то от меня
Художник пишет женщины портрет Останется на этом полотне!»
А он писал в мигании огня И думал: «На войне как на войне. Пусть я умру! Но что-то от меня Художник пишет женщины портрет
столько дает ответ на существующие вопросы, сколько ставит новые. Как свидетельствует Г.Г. Шпет, данность текста - это всегда данность вопроса.
Иными словами, демонстрируя свой собственный взгляд на тот или иной предмет, художник остается в неведении относительно того, насколько эта его позиция будет принята читателем. Не случайно при наличии разных точек зрения на один и тот же жизненный материал, одна и та же тема становится основой контрастных по содержанию художественных произведений. Более того, высказывая свой собственный взгляд на предмет речи, каждый из нас - читателей, зрителей или слушателей - может стать со-творцом нового целого. Ведь настоящий диалог по какому-то предметному поводу возможен лишь там и тогда, где и когда мы отвечаем на чужой вопрос или, как это называется у Достоевского, на чужой «запрос на идею».
И здесь нельзя не согласиться с В.Л. Махлиным, который настаивает на том, что подлинная дискуссия может разворачиваться только там и тогда, где и когда мы внутри чего-то большего, чем я и другой, - внутри объемлющего меня и другого события, в которое входит и сам предмет обсуждения; это «общное» (как выражался Г.Г. Шпет) в разговоре суть условие возможности вообще заговорить - а не промолчать [134,135].
В конечном счете, всякий текст культуры оказывается точкой схождения интересов творца (писателя, художника) и ценителя (читателя, зрителя), что дает все основания для состоятельности диалога как «со-бытия сознаний» (М. М. Бахтин). Важно заметить, что, по сути, термин «со-бытие» («совместное бытие») указывает на момент социализации ценителя в результате его диалога с творцом, чья художественная речь запечатлена в том или другом тексте культуры. Иначе говоря, осваивая произведение искусства, субъект образования выходит на «внутреннюю социальность» (В.Л. Махлин). В этом, пожалуй, и состоит уникальная возможность искусства: оказываясь один на один с текстом культуры, мы в процессе актуализации
15 его диалогической природы приобщаемся к социуму, обучаясь жить в гармонии с собой и с миром10.
Каким образом преодолеть сложившуюся ситуацию? По мнению М.М. Бахтина, подлинное взаимодействие жизни каждого отдельного субъекта и искусства, представленного единством знаний и ценностей, материального и духовного как со-бытия познавательного и этического, данного и созданного, рационального и эмоционального, обретается исключительно в личности, которая приобщает их своему единству. С этой целью как художник «должен помнить, что в пошлой прозе жизни виновата его поэзия», так и человеку жизни важно знать, «что в бесплодности искусства виновата его нетребовательность и несерьезность его жизненных вопросов»11.
При этом, согласно М.М. Бахтину, именно диалогическая природа со-циогуманитарного знания обеспечивает единство материального и духовного как со-бытия познавательного и этического, данного и созданного, рационального и эмоционального. Соответственно, совместные усилия теоретиков и практиков гуманитарной науки могут и должны быть направлены на формирование диалогической культуры субъектов образования. С этой точки зрения социально-философский анализ диалогической природы искусства рассматривается нами как один из возможных путей, приводящих к гармоничному строительству такого образовательного пространства, в котором разделенные между собой «Я» и «Ты» объединяются в «Мы».
Другими словами, социальный диалог, механизмом актуализации которого выступает искусство в силу своей диалогической природы, стимулирует одновременно и процесс самопознания человека как субъекта социальной жизнедеятельности, и процесс взаимодействия человеческих индивидов, что приводит в конечном итоге к формированию коллективного опыта.
10 О гармонизирующем диалоге см.: Михалъская, А.К. Педагогическая риторика. -
М.,1998.
11 Бахтин, М. М. Искусство и ответственность // М.М. Бахтин. Работы 1920-х годов.
-Киев, 1994.-С. 7.
Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования заключается в том, что стимулируемый посредством диалогической природы искусства социальный диалог становится механизмом сознательного упорядочивания людьми своих отношений в обществе, создавая среду для формирования духовного и интеллектуального потенциала личности, а также способствуя приобщению субъектов к национальной и мировой социально-философской традиции.
Степень научной разработанности проблемы. В ситуации повышенного интереса к диалогической природе социогуманитарного знания особое внимание со стороны ученых-гуманитариев отводится работам М.М. Бахтина. Достаточно указать на такие издания, как «М.М. Бахтин и философская культура XX века» (1991); «М.М. Бахтин и перспективы гуманитарных наук» (1993); «М.М. Бахтин и гуманитарная наука XX века» (1995); «М.М. Бахтин и современное гуманитарное мышление на пороге XXI века» (1995); «М.М. Бахтин и проблемы современного гуманитарного знания» (1995). В то же время, реализация диалогической природы гуманитарного знания на примере искусства не получила должного воплощения. Если поэтические и прозаические образцы так или иначе попадали в поле зрения бахтиноведов, то область изобразительного искусства чаще всего оставалась за пределами их внимания.
Среди исследователей, обратившихся к философскому анализу диалогической концепции М.М. Бахтина на примере работ Достоевского и Пушкина можно назвать B.C. Библера, С.Г. Бочарова , Т.Ю. Быстрову , В.В. Вересаева. Помимо литературных образцов предметом рассмотрения А.И. Калы-гина становится и музыкальность стиля М.М. Бахтина. В частности, как пишет ученый: «большинство, если не все, определения, которыми пользуется Бахтин, анализируя творчество Достоевского, - музыкальные термины. «Полифонизм» и «контрапункт», «многоголосость» и «поведение темы по разным голосам» - вот те ... «очки», через которые Бахтин предлагает смотреть
на произведения писателя»12. Наряду с А.И. Калыгиным, анализ музыкальности мышления М.М. Бахтина осуществляет и Р.А. Тельчарова. По мнению бахтиноведа, такое мышление может быть позиционировано как прием методологической пластики [154].
На фоне представленных работ, включение в социально-философский анализ диалогической природы искусства, которое одновременно представлено поэзией, прозой и живописью с привлечением аналогий из области музыкознания оказывается в числе первых исследований подобного рода. Помимо того, что данная диссертационная работа написана в русле социальной философии, вследствие чего основной акцент ставится на социологизацию проблемы познания и, в соответствии с этим, на социальную сущность искусства, собственно эстетическое общение мы рассматриваем как разновидность социального общения. Это, в свою очередь, позволяет позиционировать актуализируемый посредством искусства диалог как социальный. При этом собственно «художественное» как неотъемлемый атрибут искусства «является особой формой взаимоотношения творца и созерцателя, закрепленной в художественном произведении»13.
В силу того, что такое художественное общение вырастает из общего с другими социальными формами базиса, но сохраняет при этом, как и другие формы, свое своеобразие, объектом настоящего исследования является диалогическая природа искусства. Поскольку рассмотрение диалогической природы искусства сквозь призму социально-философского анализа требует обращения к конкретным художественным образцам, предметом диссертационного исследования становятся вербальные (словесные) и невербальные (изобразительные) художественные произведения.
При этом цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке обобщенной социальной
12 Калыгин, А.И. Ранний Бахтин: эстетика как преодоление этики. - М., 2007. - С.
33.
13 Волошинов, В. Слово в жизни и слово в поэзии К вопросу социологической по
этики //Риторика. Специализированный проблемный журнал. -М., 1995. -С. 12.
18 стратегии, способствующей организации всего строя взаимоотношений между «Я» и «Другим» таким образом, чтобы с каждым творческим усилием отдельная личность утверждала незыблемость общечеловеческих ценностей, значимых как для всех людей, так и для и каждого человека в отдельности.
Достижение обозначенной цели осуществляется в ходе постановки и решения следующих, конкретизирующих ее, промежуточных исследовательских задач:
определить общее и особенное в таких гуманитарных практиках, как философия и искусство;
выявить сходство и различие вербального и невербального (изобразительного) художественных текстов с точки зрения их диалогической природы;
отрефлексировать опыт отечественной философской мысли по созданию гипотетической концепции интуитивной философии на основе теории искусства;
осуществить проекцию фундаментальных для данной концепции идей на предметную область «Философия», что позволит выяснить степень соответствия теории практике;
- обосновать понимание искусства как социализирующего феномена.
Методологическим фундаментом настоящего исследования стали
такие принципы социально-философского анализа, как принцип историзма, объективности, предметности, конкретности. В компаративистском плане мы также обращались к методологии сравнительных исследований. Помимо этого, в процессе рассмотрения искусства как социализирующего феномена использовались методы социолингвистики, в числе которых семантический, синтаксический и прагматический. В ходе анализа характеристик диалогической природы искусства были актуализированы праксиологический и аксиологический подходы. При этом основополагающая роль отводилась гипотетико-дедуктивному и диалектическому методам исследования.
19 Теоретической основой диссертации послужили работы отечественных и зарубежных исследователей в области социальной коммуникации (Р. Барт, Г.И. Богин, В. Виндельбанд, Э. Кассирер, М.К. Мамардашвили, И.В. Пешков, Г.Г. Почепцов, Ю.В. Рождественский, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Ю. Хабермас и др.). Вместе с тем, исследовательское поле вобрало в себя и научные разработки, посвященные диалогической природе гуманитарного знания, а также проблеме гармонизирующего диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Г. Бочаров, Т.Ю. Быстрова, В.В. Вересаев, А.И. Калыгин, В.Л. Махлин, А.К. Михальская, Р.А. Тельчарова, К.Г. Юнг и др.) Особое место в диссертации отводится искусствоведческим работам, исследованиям по культурологии, работам по лингвистике и социальной семиотике (М.Ш. Бонфельд, П.С. Волкова, В.П. Гриценко, СМ. Даниэль, И.Р. Гальперин, Э. Жильсон, Н.И. Жинкин, Л.П. Казанцева, СВ. Ковалева, Н.П. Коляденко, Л.Н. Мурзин, А.А. Потебня, Ю.В. Степанов и др.).
Отдельное внимание в диссертационном исследовании было уделено классикам отечественной философской мысли, в числе которых М. Бахтин, ЯЗ. Голосовкер, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Л.М. Шестов, Г.Г. Шпет. Вместе с тем, теоретическим фундаментом настоящего исследования стали работы отечественных философов, социологов, этнографов, культурологов, антропологов, созданные в контексте так называемого «визуального поворота», актуализируемого средствами искусства (А.Г. Заховаева, В. Круткин, Л. Малес, Е. Мещеркина-Рождественская, П. Романов, А. Усманова, Е. Яр-ская-Смирнова).
Научная новизна диссертационного исследования обусловлена:
уточнением понятия «диалог» с точки зрения социального общения, реализуемого в сфере искусства;
экспликацией диалогической природы искусства, представленного вербальными (словесными) и невербальными (изобразительными и музыкальными) художественными текстами;
разработкой и артикуляцией обобщенной социальной технологии, обеспечивающей актуализацию диалога субъекта речи и предмета речи в процессе восприятия произведений искусства на примере словесных и изобразительных художественных текстов;
позиционированием философии искусства одной из разновидностей популярной философии;
- аргументацией значимости деятельностной модели социальной ре
альности, освоение которой осуществляется посредством актуализации диа
логической природы искусства.
Результаты исследования конкретизируются в следующих положениях, выносимых на защиту:
Всякий художественный текст оказывается точкой схождения материала (объективное) и выказываемого по отношению к этому материалу интереса творца (субъективное). Именно поэтому мы говорим о диалогической природе искусства, обусловленной диалектикой внешнего и внутреннего, познавательного и этического, данного и созданного.
Художественное произведение обретает свое актуальное бытие на пересечении, как минимум, трех точек. Первая точка - это творец; вторая -это тема, которую предстоит воплотить в словах, красках или звуках и которая, в итоге, будет выступать в качестве предмета речи участников общения. Наконец, третья точка - это ценитель, который, следуя «риторической программе творца», выстраивает вокруг этого предмета речи диалог с собой и другими. Суть такого социального диалога состоит в том, чтобы, познавая действительность средствами искусства, его участники продвигались от субъективности к интерсубъективности, обогащая своим личным пониманием понимание всех участников диалогической ситуации.
Социальный диалог, актуализируемый в процессе восприятия произведений искусства, оказывается состоятельным в случае достижения участниками диалогической ситуации триединства Единичного (неповторимое индивидуальное «Я»), Особенного («не Я», социум) и Всеобщего («соотноше-
21 ниє «Я» с «не Я»), При этом момент согласования противоречий между «Я» и «не Я» позиционируется в качестве клиринга, суть которого состоит не столько в получении окончательного ответа на казавшиеся запутанными вопросы, сколько в пробуждении речемыслительной деятельности участников общения.
4. Алгоритм обобщенной социально-философской стратегии, реали
зующей диалектику диалога, включает в себя следующие шаги по согласова
нию противоречий участников диалогической ситуации:
знакомство с текстом как целым (объективное);
разъединение целого на части и знакомство с каждой частью как целым (процесс субъективизации объективного);
соединение разрозненных частей в другой текст как новое целое (процесс объективизации субъективного);
- соотнесение нового текста (текст ) с текстом первоисточника
(текст1), в процессе которого на почве объективной всеобщности осуществ
ляется всеобщность субъективная.
Только в диалоге с самим собой как диалоге рационального и эмоционального возможно снятие индивидуальным «Я» негативности бессознательного, которое является принадлежностью «коллективного бессознательного». При этом обретение индивидуальным «Я» коллективного характера выступает как момент внутренней социальности.
Ценность искусства с точки зрения социализации субъектов образования обусловлена, во-первых, тем, что в науке получило название «закона. Генекена». Суть последнего в объективации феномена конгениальности творца и ценителя. Второй момент, который позволяет нам выделить искусство в качестве социализирующего феномена, связан с его диалогической природой. В-третьих, в процессе актуализации диалогической природы искусства любое знание становится личностным, интериоризованным, одновременно влияющим как на ценностные ориентации личности, так и на ее жизненное поведение, значимость которого определяется социумом.
22 7. Если сознание творца - это то «место», где создается искусство, то «место», где это искусство воссоздается - это сознание ценителя. Соответственно, диалогическая природа искусства попадает в фокус диалога сознаний. Таким образом, уникальность искусства как социализирующего феномена заключается в том, что в процессе работы с художественными текстами происходит как внутренняя гармонизация - речь идет о гармонизации психики субъекта, так и внешняя - имеется в виду гармонизация отношений между «Я» и «Другими».
Научно-практическая значимость работы связывается нами с возможностью использовать полученные результаты на занятиях по философии, культурологии, семиотике, а также при чтении спец. курсов для студентов университетов культуры, консерваторий и художественных вузов по темам: «Философия в текстах культуры», «Социальная природа искусства: диалогический аспект».
Апробация работы. В форме научных докладов основные идеи диссертации были изложены на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных, научно-методических и научно-практических конференциях в Волгограде (2007), Москве (2007), Иванове (2006), Краснодаре (2006-2007), Ростове-на-Дону (2006) и С.-Петербурге (2006). Тезисы и материалы докладов опубликованы в учебно-методическом пособии и 13 статьях общим объемом 11, 22 п.л. Теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии и политологии Краснодарского университета культуры и искусств.
Структура и объем диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы (197 наименований, в том числе 5 на иностранных языках) и приложения, включающего 2 вербальных (Р. Акутагава «В чаще», Л. Губанов - отрывок из поэмы «Полина») и 7 невербальных (изобразительных) художественных текстов. Последние представлены работами П. Пикассо («Три музыканта», «Три купальщицы», «Женщи-
23 ны, бегущие по пляжу», «Портрет Майи», «Портрет дочери с куклой в волосах») и С. Дали («Искушение святого Антония», «Постоянство памяти»).
Homo verbo agens
Согласно сильной позиции текста14 первого параграфа первой главы, в центре нашего внимания будет человек, действующий словом. Причем, в качестве такого действующего словом человека выступает не только субъект творчества - писатель, художник или композитор15, но и субъект интерпретации, который в диалоге с предметом речи выступает в качестве со-творца того или иного представителя искусства, демонстрируя собственный взгляд на вещи. Однако прежде остановимся на самом понятии «диалог».
На сегодняшний день известно несколько трактовок интересующего нас понятия. В первую очередь, диалогом называется форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц [191, с. 388]. Помимо этого, в качестве диалога может выступать самостоятельный публицистический или философский жанр, например, «Диалоги» Платона. В то же время, понятие «диалог» связывают с деятельностью сознания, о диалогической природе которого одним из первых в контексте гуманитарного знания начал говорить М.М. Бахтин. Какая из существующих трактовок наиболее отвечает нашему исследовательскому интересу?
По всей видимости, рассмотрение диалога как жанра относится, скорее, к области филологии, нежели философии, поскольку даже тогда, когда речь идет о «Диалогах» Платона, нас в данном случае может заинтересовать не столько их форма, сколько содержание. Точно также и рассмотрение диалога как разговора двух или нескольких лиц оказывается для нас малопривлекательным, что обусловлено следующим обстоятельством.
Несмотря на то, что речь в данном случае идет о социальном диалоге, подобная характеристика последнего отсылает нас к практике повседневного речевого общения, когда интерес собеседников чаще всего состоит в обмене информацией. Соответственно, результатом такого диалога можно считать обогащение как себя, так и другого каким-то новым знанием.
Можно ли подобный интерес квалифицировать как один из мотивов, стимулирующих нашу потребность в искусстве? Безусловно, в процессе общения с тем или иным текстом культуры мы узнаем для себя что-то новое. Однако, степень новизны определяется не только собственно новой информацией, заложенной в тексте, но и чем-то другим, тем, что заставляет нас вновь и вновь обращаться к казалось бы зачитанной «до дыр» книге или же неоднократно виденному художественному фильму. Разобраться в том, что представляет собой это «что-то другое» позволят исследования по лингвистике текста отечественных и зарубежных исследователей.
Так, в работе И.Р. Гальперина «Текст как объект лингвистического исследования» мы узнаем о необходимости различать в художественном тексте содержательно-фактуальную (СФИ), содержательно-подтекстовую (СПИ) и содержательно-концептуальную (СКИ) стороны информации. Если содержа-тельно-фактуальная сторона информации усваивается каждым владеющим навыком чтения субъектом, то другие ее стороны не являются столь очевидными для реципиента.
Обычно СПИ и СКИ проступают сквозь содержательно-фактуальную информацию при повторном или даже многократном к ней обращении. При этом если содержательно-концептуальная информация квалифицируется И.Р. Гальпериным как информация вышей ценности, то подтекстовая носит, по мнению ученого, исключительно дополнительный характер.
Осуществив проекцию лингвистического подхода к тексту на область филологической герменевтики [49], можно утверждать, что содержательно-фактуальная информация сопоставима с познавательным моментом текста, который представлен в словах и закреплен в значениях. Напротив, содержа-тельно-подтекстовая сторона информации может быть уподоблена этическому моменту текста, который, согласно М.М. Бахтину, всегда сотворяется, созидается путем «сопереживания или вчувствования и сооценки, но отнюдь не путем теоретического» знания. При этом «этично лишь самое событие поступка ...в его живом свершении изнутри самого поступающего сознания» [18, с. 287].
Другими словами, если познавательный момент текста - это объявленный концепт, или иначе - содержание, которое всегда объективно по отношению к реципиенту, то этический момент вписан в ситуацию с ее личностным компонентом. Соответственно, СФИ - это «данное» (факт языка как части целого), СПИ - «созданное» (факт мышления как целое), а СКИ представляет собой единство «данного» (языка) и «созданного» (мышления) как результат диалектики части и целого. Причем, «дополнительный» характер содержательно-подтекстовой информации, на который указывает И.Р. Гальперин, обусловлен тем, что именно подтекстовая информация «размывает» границы фактуальной посредством множественности значений, хранящихся в культурных контекстах творца и реципиента [49, с. 42-50].
Философия и искусство: общее и особенное
Проблема, связанная с выявлением общего и особенного в философии и искусстве имеет давнюю историю, что, однако, не снимает всей остроты противоречий, отличающих каждого из тех, кто высказывал по поводу обозначенной проблемы свою собственную точку зрения. Для примера достаточно вспомнить мысль А. Шопенгауэра, согласно которому философу никогда не следует забывать о том, что философия есть искусство, а не наука [100, с. 10].
Данное положение напрямую связано с одной из тенденций мировой философии. Имеется в виду сближение философии с искусством, просматриваемое в творчестве Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше, Шеллинга, Хайдегге-ра, Камю, Ясперса, а также постмодернистов Фуко, Дерриды, Лиотара, что прямо противоположно другой тенденции. Согласно ее представителям, в первую очередь, Гегелю, Гуссерлю, Куайну философия в большей степени отвечает характеру науки.
Принципиальное отличие одной от другой заключается в следующем. Если так называемая чувственно-эстетическая (В.А. Канке) философия делает акцент на индивидуальном, предпочитает плюрализм мнений, способствуя пробуждению интуитивно-творческого начала, то в центре научно ориентированной философии оказываются общее и универсальное и, вследствие этого, «методически однообразное» [100, с. 11].
Среди исследователей, так или иначе затрагивающих вопросы философии, науки и искусства можно назвать Дж. Сантаяну, который различает искусство и науку по следующему принципу: наука - ответ на потребность в информации, искусство - ответ на потребность в развлечении. Негативная оценка искусства просматривается и в философии А.Бергсона. Позиционируя эстетическую интуицию как пассивную способность, Бергсон видит цель искусства в усыплении активных или, скорее, способных к сопротивлению сил нашей личности. Именно искусство, по мнению философа, ввергает нас в состояние совершенной восприимчивости, «в котором мы осознаем внушаемую нам мысль и разделяем выражаемое чувство». И, далее: «при восприятии искусства мы подвергаемся - в ослабленной форме, в утонченном и в известной мере одухотворенном варианте - тем приемам, которые обычно используются при внушении гипнотического состояния...» [25].
Безусловно, привести к некоему единому знаменателю все многообразие подходов к обозначенной проблеме не представляется возможным. Это тем более очевидно, что и сегодня вопрос о соотношении философии, науки и искусства остается открытым. Тем не менее, мы попытаемся дать свою собственную оценку сложившейся ситуации с позиции представителей отечественной философской мысли. В первую очередь здесь следует назвать имена М.М. Бахтина, Я.Э.Голосовкера, А.Ф. Лосева и Л.И. Шестова и их работы, в числе которых: «К философии поступка», «Проблема материала, содержания и формы», «Имагинативная эстетика», «Музыка как предмет логики», «Диалектика художественной формы» и «Апофеоз беспочвенности».
Значимость этих работ для нашего исследования обусловлена следующим обстоятельством. Несмотря на то, что названные философы были современниками и, соответственно, так или иначе несли на себе «печать» своего времени, их работы (каждая по-своему) являют собой такой образец свободы, которая соотносится со способностью преодолевать, казалось бы, непреодолимые препятствия. Речь в данном случае идет о том, что, отталкиваясь от уже известных к этому времени эталонов, стереотипов, алгоритмов, мыслители каждый раз демонстрируют способность индивидуально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям.
Вместе с тем, нельзя не обратить внимания и на следующий факт. Все упомянутые нами авторы строят свои философские концепции либо в опоре на искусство как таковое (Я.Э.Голосовкер), либо на отдельный его вид - литературу (М.М. Бахтин, Л.И.Шестов) или музыку (А.Ф.Лосев), что с учетом нашего исследовательского интереса стало решающим в момент выбора персоналий. Наконец, при явном идеологическом несовпадении пристрастий в области искусства, представители отечественной философской школы во многом оказываются близки друг другу. Это, в свою очередь, позволяет нам выявить то общее и то особенное в интересующей нас проблеме, что нередко обеспечивает возможность звучать названным философам в унисон.
Специально оговорим, что среди единомышленников выбранных нами философов оказывается, пусть и не без оговорок, неокантианец Э. Кассирер, чьи работы «Логика наук о культуре», «Идея и образ», «Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры» содержат интересные и плодотворные замечания, так или иначе затрагивающие проблему философии искусства. Это тем более важно, что свои философские рассуждения Э. Кассирер нередко выстраивает в опоре на литературу как один из видов искусства. Остановимся на как вполне очевидных, так и не всегда явных точках соприкосновения, обнаруживающими себя, с одной стороны, - между упомянутыми авторами, с другой - между философией и искусством.
Вербальный художественный текст: диалогический аспект
Проводя параллель между риторическим (устным) и художественным (письменным) типами речи, П.С. Волкова отталкивается от положения, согласно которому заинтересованный в диалоге с читателем творец оказывается наиболее убедительным в случае, когда его речь соответствует правилам риторики. Во-первых, такая речь разумна; во-вторых, связана с нормами, которые в одинаковой степени принимаются и говорящим, и слушающим; в-третьих, имеет ярко выраженную индивидуальность.
Другими словами, добиться признания аудитории можно только тогда, когда творящая личность с наибольшей полнотой отвечает образу ритора50. При этом, три слагаемые этого образа - Этос, Логос и Пафос исследователь рассматривает в качестве такой дохудожественной первичной модели действительности, опираясь на которую писатель оказывается способным создавать уникальные тексты культуры51. С учетом обстоятельств, согласно которым риторические Этос, Логос и Пафос изоморфны риторическим изобретению, расположению и выражению, обозначенная исследователем модель являет собой одновременно и форму деятельности. Специфика последней напрямую зависит как от единства риторического и художественного типов речи, так и от их раздельности. Первое, по мнению ученых, обусловлено тем, что, по сути, ориентация на стиль совещательной речи обеспечивает художественному высказыванию соответствие как письменной, так и устной традициям. Например, недвусмысленность, точность и ясность художественного текста являются следствием того, что автор здесь выступает в качестве одного из участников совместного общения. Будучи представителем большинства, он оперирует теми перечисленными античной стилистикой тропами, которые оказываются в итоге «рационально объяснимым и опирающимся на аналогии в обычном разговорном языке переосмыслением слов» [61, с. 46-47].
Напротив, многозначность и неопределенность художественного текста обусловлены, на взгляд исследователя, тем, что здесь творец, согласно «отдаленной перспективе» (Аристотель), видит перед собой не конкретного, а идеального, олицетворяющего собой всех возможных участников совещательной речи, читателя. Соответственно, для того, чтобы не затеряться в многоголосии всех тех, кто вовлечен в диалог, наряду с нормированными античной стилистикой значениями слов творец обращается и к таким, которые «опираются не на общечеловеческие, а на индивидуальные ассоциации [61, с.46-47]. Неслучайно поэтому установка на противоречие рассматривается в качестве специфической особенности художественного текста.
В свою очередь, принципиальное несовпадение риторического и художественного текстов заключается в том, что в отличие от говорящего субъекта, образ которого представлен во всей своей полноте или иначе - в триединстве Этоса, Логоса и Пафоса, автор письменного высказывания опознается читателем лишь на уровне Логоса. Иллюстрируя данное положение схемой, представленной в работе Ю.В. Рождественского52, исследователь пишет: несмотря на то, что и в речевом действии видимой частью является Логос (Л), а пафос (ПФ) и этос (Э) невидимы, поскольку «они представляют условия совершения данного речевого действия: пафос скрыт в душе создателя речи, а этос скрыт в предшествующих речевых действиях» [Рождественский, С.72], и Этос, и Пафос, тем не менее, опознаются в речи говорящего на уровне пара-лингвистических средств выразительности, в частности, таких, как интонация, темп речи, тембр и др. Иными словами, при любых обстоятельствах искомое триединство сохраняется.
Тогда же, когда имеется в виду письменный художественный текст, читатель непосредственно работает лишь с Логосом писателя, актуализируя собственные Этос и Пафос. Именно в этом, по мнению П.С. Волковой, и состоит феномен со-творчества, в процессе которого читатель становится конгениален писателю. При этом актуализация собственных Этоса и Пафоса, как непременное условие состоятельности диалога, осуществляется в опоре на риторическую программу творца, которая заложена в основу всякого художественного текста. Таким образом, помимо необходимости действовать по указанной ранее форме деятельности, вмещающей в себя изобретение, расположение и выражение, читатель должен уметь считывать данную программу посредством «сигналов» текста. Остановимся на каждой из процедур отдельно.
