Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Языковая категория модальности и модальные значения возможности и необходимости в русском языке 13
1.1. Дихотомический характер категории модальности и место значений возможности и необходимости в различных концепциях модальности 13
1.1.1. Основное противопоставление в системе модальных значений: исследовательские подходы 13
1.1.2. Типологии значений возможности и необходимости 33
1.1.3. Средства выражения значений возможности и необходимости в русском языке 47
1.2. Значения возможности и необходимости в детской речи как объект лингвистического исследования 56
1.2.1. Особенности раннего этапа онтогенеза речи в связи с усвоением детьми модальных значений 56
1.2.2. Основные исследовательские подходы к изучению усвоения модальных значений детьми 60
1.2.3. Периодизация возникновения в детской речи средств выражения потенциальных значений: предварительные замечания 73
1.2.4. Особенности представляемого материала и логика его анализа .78
1.3. Выводы 83
ГЛАВА 2. Усвоение детьми модальных значений возможности и необходимости и средства выражения этих значений в детской речи 86
2.1. Общая характеристика представления модальных значений возможности и необходимости в детской речи 86
2.2. Особенности представления в детской речи частных значений возможности и необходимости 96
2.2.1. Значения возможности I невозможности в модальной ситуации способности / неспособности (умения / неумения) и средства их выражения в детской речи 97
2.2.2. Значения возможности / невозможности в модальной ситуации попытки и средства их выражения в детской речи 111
2.2.3. Значение невозможности (отрицательной необходимости) в модальной ситуации запрета и средства его выражения в детской речи 121
2.2.4. Значение необходимости в модальной ситуации неизбежности и средства его выражения в детской речи 128
2.3. Выводы 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 144
СПИСОК СЛОВАРЕЙ 166
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ А 168
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 170
- Дихотомический характер категории модальности и место значений возможности и необходимости в различных концепциях модальности
- Типологии значений возможности и необходимости
- Общая характеристика представления модальных значений возможности и необходимости в детской речи
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено усвоению русскоязычными детьми значений возможности и необходимости, представленных в модальных ситуациях способности / неспособности (умения / неумения), попытки, запрета, неизбежности.
Языковые явления, охватываемые понятием «модальность», изучаются в различных аспектах: так, вопросам изучения модальности в диахроническом аспекте посвящены работы [Ляпон1971; Ваулина 1976 а; б; Ермолаева 1990; Чернова 1994]; модальные языковые явления рассматриваются с позиций сравнительного языкознания - исследуются особенности соотношения отдельных модальных значений и модальных полей в разных языках (в частности, в работах: [Петрова 2003; Ковалев 1976; Рудник 1976]); при изучении категории модальности используются данные говоров [Стексова 1990]. При этом, как отмечает Т.И. Стексова, для современных исследований категории модальности характерны преимущественно три подхода: коммуникативный, логико-понятийный и функционально-семантический [Стексова 2002, 22].
Несмотря на то, что существует множество работ, посвященных исследованию категории модальности, в том числе в русском языке, на материале русской детской речи данная категория остается практически неизученной. Одним из первых отметил наличие в «репертуаре» ребенка единиц с семантикой «отношения говорящего» А.Н. Гвоздев в работе 1926 г. (опубликованной значительно позже: [Гвоздев 1990]). В современных лингвистических работах анализировались отдельные типы модальности и модальные значения, выражаемые русскоязычными детьми: эпистемическая модальность [Овчинникова, Угланова 1999; Краузе 2004; Угланова, Краузе 2000; Швец 2002; 2003; 2004]; коммуникативная модальность [Арама, Шахнарович 1996; Шахна-рович 2001], область пересечения категории модальности и эмоциональной оценочности [Протасова 1998]. В целом следует отметить, что интерес к данной проблематике в России возник сравнительно недавно, и зарубежные исследо-
5 вания, содержащие подробные описания и систематизацию данных усвоения
категории модальности детьми стали появляться значительно раньше
отечественных исследований. Некоторые из работ зарубежных авторов (в
частности: [Вимер 1992; Stephany 1993; Краузе 2004]) содержат материалы и по
усвоению категории модальности русскоязычными детьми-в основном, в
сравнении с детьми, которые являются носителями других языков.
Актуальность данного исследования заключается в том, что в настоящее время назрела необходимость рассмотреть категорию модальности в онтолингвистическом аспекте, то есть проанализировать ее появление и функционирование в языковой системе ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного. В диссертационном исследовании вышеприведенные модальные значения, выражаемые детьми, и средства выражения этих значений рассматриваются на материале русского языка и анализируются с применением функционального подхода.
Теоретической основой исследования является концепция модальности как семантической категории, включающей в себя «комплекс актуализационных категорий» [Бондарко 1990 а], каждая из которых может рассматриваться как функционально-семантическое поле (ФСП), охватывающее средства выражения модальных значений, относящиеся к разным языковым уровням. В последнее время проводится ряд исследований детской речи с позиций функциональной грамматики (которые представлены в работах [ТФГ 1987; 1990; 1991; 1996] и др.): изучается усвоение детьми ФСП аспектуальности [Гагарина 2000; 2001; 2004; Князев 1999; 2000], квалитативности [Воейкова 2003; 2004], посессивности [Андреева2000; 2001], объектности [Мурашова2000], определенности/ неопределенности [Гагарина, Биттнер2001], темпоральности [Сударева 2004], локатив-ности [Еливанова М.А. 2004], эпистемической модальности [Швец 2002; 2003; 2004]. Данное исследование также основано на функционально-семантическом подходе: факты детской речи анализируются и систематизируются с использованием понятия ФСП и категориальной ситуации (КС). Исследуются и
Si-описываются варианты модальных КС-ситуаций возможности и необходи-
у мости. Учитываются следующие компоненты анализируемых типовых
ситуаций: субъект речи; субъект модальной оценки; субъект волюнтативности;
субъект действия (субъект предметной ситуации); объект модальной оценки
(предметная ситуация); детерминирующая ситуация (детерминирующий
фактор, основание оценки).
Исследуя речь ребенка, мы рассматриваем процесс его языкового развития в соотношении с когнитивным, принимая во внимание, на каком этапе развития познавательных способностей, познавательных механизмов находится ребенок (см. [Слобин 1984; Цейтлин 2000 а; 2001] и др.). Также мы принимаем во внимание данные о коммуникативном развитии ребенка и особенности рассматриваемых коммуникативных ситуаций (о коммуникативной компетенции и коммуникативных умениях ребенка см., например, в работах: [Лемяскина, Стернин 2000; Казаковская 2000; 2003 а; б; в; г]).
Объектом исследования стали детские высказывания, с помощью которых
выражаются модальные значения возможности и необходимости. За единицу
анализа принималось средство выражения модального значения, взятое в
контексте, достаточном для понимания этого значения; в качестве такого
контекста выступали: а) микродиалог или его часть и / или б) комментарий
взрослого. '
Предметом исследования является освоение детьми модальных конструкций, относящихся к ФСП возможности и необходимости.
Цель работы заключается в исследовании ФСП возможности и необходимости в детской речи, выявлении особенностей модальной семантики в детской речи и обнаружении языковых средств ее выражения.
Были поставлены задачи теоретического и практического планов.
1. Существующую теорию модальности с ее методологией адаптировать применительно к материалу детской речи.
Исследовать и описать онтогенез категории модальности с позиций функциональной грамматики на примере ФСП возможности и необходимости.
Выявить специфику выражаемых детьми модальных значений возможности и необходимости и способов их выражения:
- выяснить, используются ли в детской речи в функции средств выражения
значений возможности и необходимости те же средства, которые
употребляются взрослыми носителями языка;
-определить, с какого возраста эти единицы начинают употребляться детьми;
- описать обнаруженные лексико-семантические и грамматические различия
между единицами «детского» и «взрослого» модального лексикона.
Дать характеристику представленным в детской речи модальным ситуациям возможности и необходимости с точки зрения их структуры; выявить функционально-семантическую субкатегоризацию внутри вышеуказанных модальных полей.
Исследовать характер влияния инпута (речевой продукции, воспринимаемой ребенком из окружающей действительности) на детскую речь в процессе усвоения ребенком модальных значений возможности и необходимости. Описать особенности речевого поведения ребенка и взрослого участника коммуникации в связи с выражением вышеуказанных модальных значений.
Исследование выполнено на материале речи десяти русскоязычных детей в возрасте преимущественно до 3.06 (при необходимости приводятся примеры, относящиеся к последующим возрастным периодам). Использовались материалы расшифрованных аудио- и видеозаписей1 из Фонда данных детской речи Института лингвистических исследований РАН и лаборатории детской речи РГПУ им. А.И. Герцена (записи речи Ани С, Филиппа С, Ромы Ф.,
1 Расшифровки аудио- и видеозаписей представлены, в основном, в системе CHILDES таким образом, что в случае фонетических искажений приводится нормативный вариант; подробнее о принципах записи см.: [Gagarina, Voeikova, Gruzincev 2003].
8 Лизы Е., Вани Я., Вити О. ). Параллельно учитывались дневниковые записи
родителей о речевом развитии Лизы Е., Ани С, Вити О.; в отдельных случаях привлекались материалы других родительских дневников Фонда данных детской речи, не сопровождающихся ни аудио-, ни видеозаписями (данные Сони Ю., Нади С, Бори М.), либо сопровождающихся аудиозаписями с временным разрывом (данные Ромы Ф.). Кроме того, были использованы материалы дневника наблюдений А.Н. Гвоздева за речевым развитием его сына (Жени Г.). Всего было проанализировано более 1100 детских высказываний (выборка произведена из порядка 109200 высказываний, содержащихся в расшифровках аудио- и видеозаписей ; также учитывались и дневниковые данные ).
Методы исследования. Использован лонгитюдный метод сбора материала, предполагающий проведение длительного, непрерывного наблюдения за речевым развитием ребенка с регулярной фиксацией результатов этого наблюдения с помощью аудио- и/или видеоаппаратуры и с помощью дневниковых записей5. Данные для анализа были получены как методом сплошной выборки (применительно к дневниковым записям), так и с помощью компьютерных программ6. При анализе детских высказываний использовались методы компонентного анализа модальной семантики и экспликации смысла детского высказывания (о методе экспликации смысла модального высказывания см.: [Шмелева Т.В. 1990; Козинцева 1991, 68]).
2 Дневниковые записи данных о речевом развитии Вити О., а также аудио- и видеозаписи
его диалогов со взрослыми были произведены автором диссертации; М.И. Аккузиной
осуществлялась расшифровка аудио- и видеозаписей (ввод в компьютер и кодирование
речевой продукции).
3 См. Приложение А.
4 Образцы записей дневника и расшифровок см. в Приложении Б.
3 О термине «лонгитюдный» см: [Ingram 1991, 7,21-29] и др.; в русской психологической традиции данный подход называется также методом продольного изучения - в отличие от метода поперечных срезов - см., например: [Запорожец 1986].
6 Использовалась программа CLAN системы CHILDES (ее составляющие kwal и freq); подробнее о системе CHILDES см.: .
Научная новизна исследования заключается как в предмете изучения, так и в методах, использованных при анализе материала. Впервые прослеживается изменение речевой тактики взрослого, общающегося с ребенком, в зависимости от уровня языковой компетенции ребенка в области усвоения модальных значений. Проведена функционально-семантическая субкатегоризация внутри полей возможности и необходимости на материале русской детской речи. Для каждой модальной ситуации обнаружены особенности ее структуры в целом и отдельных компонентов этой структуры в детской речи. Выявлены особенности употребления средств выражения рассматриваемых модальных значений в речи детей, при этом учтены характерные черты идиостилей информантов. Получены количественные данные, касающиеся усвоения средств выражения рассматриваемых значений, а также данные о периодизации их усвоения.
Теоретическая значимость работы заключается в применении языковой теории модальности к детской речи и уточнении типологии модальных значений и модальных ситуаций на данном материале. Обнаруженные изменения компонентов структуры модальной ситуации являются косвенным свидетельством взаимосвязи когнитивного и речевого развития ребенка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в онтолингвистических исследованиях категории модальности и других семантических категорий (в частности - в рамках функциональной грамматики), могут применяться при построении курсов русского языка, онтолингвистики (лингвистики детской речи), а также при разработке методик коррекции нарушений в области усвоения модальных значений и средств их выражения.
Положения, выносимые на защиту.
1. В процессе усвоении средств выражения модальных значений возможности и необходимости детьми выделяется два периода: 1) период овладения центральными средствами выражения ФСП возможности и необходимости-модальными предикативами {надо, не надо, нельзя, никак) и глаголами {мочь/
немочь, смочь/не смочь); 2) период усвоения периферийных средств
» выражения ФСП возможности и необходимости, которые являются
центральными для отдельных микрополей (пытаться / попытаться, получаться /получиться; приходиться / прийтись).
Первыми в детской речи получают выражения значения, связанные с эмоционально-фатическим аспектом коммуникации и «негативным» опытом ребенка: значения нежелания (отказа) или невозможности совершить действие. Позднее (после 2.00-2.06) появляются более сложные варианты модальности, для выражения которых модальные лексемы употребляются в сопровождении распространителей (только, уже, еще и др.), смягчающих основной «негативный» оттенок значения невозможности.
В речи ребенка на разных этапах могут доминировать определенные средства выражения модальных значений, которые не употребляются или не так часто употребляются в данной функции другими детьми и / или взрослыми, что позволяет считать такую особенность характерной чертой временной языковой системы ребенка:
1)на раннем этапе усвоения модальных значений (в возрасте до 2.00) для замены предикативов языка взрослых (нельзя, никак и др.) используются специфические единицы детского лексикона (например, единица раннего лексикона ребенка э-а (= нет), соответствующая разговорному пе-а и выступающая обычно в качестве оператора отрицания, использовалась ребенком в запретительной функции); употребляются глагольные формы в функции побуждения, несвойственной им в языке взрослых (форма будущего времени - дам; форма инфинитива — так называемый optional infinitive);
2) во второй период (от 2.00 до 3.00) начинают активно осваиваться, а также самостоятельно конструироваться ребенком возвратные глаголы как средство выражения рассматриваемых модальных значений (придется - Витя О., 2.03-3.00; достаться /не достаться — Лиза Е., 3.00).
В структуре модальной ситуации на ранних этапах не вычленяются субъект действия и субъект модальной оценки, поскольку вся ситуация существует в сознании ребенка как нечто целостное и неразделимое. Выделение компонентов структуры модальной ситуации происходит постепенно, в процессе дальнейшего когнитивного и речевого развития.
Модальные ситуации алетической (внутренней) возможности - ситуации способности / неспособности (умения / неумения) и попытки - для ребенка в большинстве случаев оказываются связанными с признаком приобретенности, а также с оценкой {получилось и умею всегда сопровождаются положительной коннотацией); общим семантическим компонентом данных ситуаций является процесс (для ситуации попытки) и результат (для ситуации способности/ неспособности) преодоления возрастного (временного) барьера, отделяющего от «нормы», «эталона», в качестве которого ребенком воспринимаются возможности взрослого, «большого», более старшего по возрасту. В ситуациях данного типа в качестве основания модальной оценки нередко выступает характеристика субъекта действия по признаку «большой / маленький».
Модальная ситуации запрета (разновидность деонтической необходимости) основана на необходимости следования правилам и нормам поведения, которые устанавливаются социумом. В процессе постепенного осознания этих правил и норм происходит социализация ребенка, постепенно переходящего из микросоциума семьи в «большой» социум. Этот процесс сопровождается изменениями в речевом поведении ребенка.
Модальные ситуации внешней необходимости (ситуация запрета и неизбежности), в отличие от модальных ситуаций внутренней возможности, требуют эксплицитного представления детерминирующего фактора. На начальных этапах усвоения модальных значений и средств выражения модальности детерминирующий фактор в силу ряда причин не представлен в речи ребенка, но на последующем этапе усвоения модальных значений
12 необходимости основание модальной оценки появляется в речи ребенка и его выражение становится регулярным.
7. Взаимосвязь между речевой продукцией ребенка и взрослого в ряде случаев можно охарактеризовать, представив диалогическое единство ребенка и взрослого как саморегулирующуюся систему: отмечается влияние инпута на возникновение модальных единиц в лексиконе ребенка, а также выстраивание речевой тактики взрослого в зависимости от успехов ребенка.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации обсуждались на чтениях Петербургского лингвистического общества (Санкт-Петербург, 2002 г., 2003 г., 2004 г.), на семинарах Петербургского лингвистического общества по онтолингвистике и функциональной грамматике (Санкт-Петербург, кафедра детской речи РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 г.; Санкт-Петербург, отдел теории грамматики Института лингвистических исследований РАН, 2004 г.), а также на конференциях «Слово. Словарь. Словесность» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 г.) и «Детская речь как предмет лингвистического изучения» (Санкт-Петербург, Институт лингвистических исследований РАН, 2004 г.).
По теме диссертации опубликовано 4 работы общим объемом 1,27 п. л.
Дихотомический характер категории модальности и место значений возможности и необходимости в различных концепциях модальности
Категория модальности является одной из самых сложных для изучения языковых категорий, поскольку, вследствие сложившейся лингвистической традиции своего описания, объединяет в себе достаточно разнородные языковые явления. Исследователи отмечают размытость границ употребления термина «модальность», несовпадение объема языковых явлений, охватываемых этим понятием в различных лингвистических концепциях [Колшанский 1961; Бирюлин, Корди 1990, 67; Трунова 1991, 3; Зеленщиков 1997, 3; Краснова 2002 и др.].
Данная категория нередко рассматривается в отношении к понятиям диктума и модуса. Такой подход имеет истоки в концепции модальности, принадлежащей Ш. Балли - родоначальнику теории языковой модальности в западноевропейской лингвистической науке [Балли 1955]. Понятия диктума и модуса могут быть соотнесены с используемыми в работах современных исследователей терминами пропозиция и модальная (модусная) рамка высказывания (см., например: [Арутюнова 1976; 1988; Касевич 1988; Золотова, Онипенко, Сидорова 2004] и др.). Пропозиция определяется как ситуация, взятая в аспекте ее внутренней логической структуры [Касевич 1988,58] (имеется в виду сигнификативная ситуация-в отличие от денотативной), семантическая структура, которая образована предикатом с заполненными валентностями [Там же, 59]; предикат «представляет как бы всю пропозицию и, отсюда, ситуацию в свернутом виде» (зная предикат, мы знаем его валентности) [Там же, 61]. Пропозитивная семантика характеризуется следующими признаками: она 1) непредметна, 2) соотносима с осью времени, 3) мыслится в отношении к предметам и событиям, 4) принадлежит к разряду речевых значений и 5) реализуется предложением и его трансформами (номинали-зациями), опирающимися на предикат [Арутюнова 1976,80]. В статье [Белошапкова, Менькова 1995] уточняется понятие пропозиции в связи с его применением к анализу семантической структуры сложного предложения: 1) все компоненты смысла сложного предложения, выраженные предикативно, образуют пропозиции; 2) не всякая пропозиция соотносима с каким-либо «положением дел» реальной действительности (поскольку событийные пропозиции являются только одной из разновидностей); Понятие модальной рамки употребляется в том смысле, что пропозиция «вставляется» в позицию, оставленную для нее в модальной рамке [Касевич 1988, 66]. Под модусом, или модальной (модусной) рамкой понимают обычно ту часть семантического содержания высказывания, которая сосредоточена слева от «разделителя» [Арутюнова 1976,62]. Как отмечает Н.Д.Арутюнова, «стремление к демодализации пропозиции» в ее логических теориях привело «к расширению ее противочлена, вбирающего в себя все категории модальности», обогащению понятия модального компонента высказывания. Так, современные авторы выделяют среди модусов: 1) перцептивные (модусы чувственного восприятия): слышать, видеть, чувствовать; 2) ментальные (модус полагания: считаю, что...; считается, что...; модус сомнения и допущения: сомнительно, маловероятно; модус истинностной оценки: неверно, правда, не исключено; модус знания: знать, быть известным, понятно; модус незнания: не знаю, неизвестно, тайна); 3) модус оценки (общей оценки: хорошо, чудно, отлично; частные оценки: вредно, полезно); 4) эмотивные модусы (модусы психической реакции): радостно, странно; рад, доволен; восхищаться, опасаться; 5) воли-тивные модусы (модусы волеизъявления и необходимости): желательно, недопустимо, важно, невозможно [Арутюнова 1988]; а также 6) речевой модус (речевую модальную рамку): говорить, доказать [Золотова, Онипенко, Сидорова 2004, 280-282]. Типология модусных рамок определяется семантикой образующего предиката (функтора, или оператора, по В.Б. Касевичу) и отражает этапы когнитивного процесса [Казаковская 2003 г, 110-111].
У Ш. Балли, рассматривавшего «эксплицитное предложение», то есть предложение (высказывание) с эксплицитно представленными обеими частями-диктумом и модусом, под диктумом понималась часть предложения (высказывания), «коррелятивная процессу, образующему представление, воспринятое чувствами, памятью или воображением»; под модусом имелось в виду объединение модального глагола с модальным субъектом [Балли 1955, 44]. При этом исследователем отмечалось, что модальность выражается как модальным глаголом (выражение модальности в области модуса), так и наклонением диктального глагола (выражение модальности в области диктума) [Там же, 56-57]. Разделение содержания высказывания на «диктальную» и «модусную» части с последующим обнаружением модального компонента в обеих частях можно считать первой ступенью в выделении модальной семантики в структуре высказывания.
Типологии значений возможности и необходимости
В лингвистических работах, посвященных исследованию модальных значений возможности и необходимости и средств их выражения, приводятся основания для объединения данных значений как принадлежащих одному типу. Мы придерживаемся подхода, при котором модальные значения возможности и необходимости рассматриваются (наряду с некоторыми другими значениями) как охватываемые общей семантикой потенциальности [Бондарко 1990 б; Беляева, Цейтлин 1990, 123]. В понятии потенциальности находит отражение динамика связей между реальностыо и нереальностью (ирреальностью) [Бондарко 1990 б] . В модальных ситуациях возможности и необходимости эти связи проявляются в возможности / необходимости (с точки зрения субъекта модальности) перехода нефактического действия / состояния в фактическое. При этом в ситуации возможности допустимо в равной степени как осуществление, так и неосуществление этого перехода, а в ситуации необходимости требуется обязательное превращение потенциального в актуальное [Цейтлин 1990].
При таком подходе учитываются и те случаи, в которых преобразование ирреальности в реальность представлено как уже осуществившееся - если ситуация «когда-то была ирреальной и превратилась в реальность» [Бондарко 1990 б, 78]. Т.В.Шмелева также отмечает, что «...некоторые показатели модальности осуществления обозначают одновременно осуществленность события и характер его ирреальности до этого» [Шмелева Т.В. 1984, 87]. В типологии возможности, представленной в работах П.А. Эслон, данный тип имеет название «осуществленная возможность» [Эслон 1997]. Н.А.Козинцева, отмечающая продуктивность такого подхода к разработке категории возможности как «уточнение ее семантики на основе признака осуществимости действия», также выделяет в качестве дополнительного основания для классификации типов значений внутри значения возможности признак «действие еще не осуществленное / уже совершившееся». По отношению к уже совершившемуся действию употребляется термин «реализованная возможность» [Козинцева 1991,70]. Таким образом, модальное значение возможности может совмещаться с аспектуальной семантикой, что не противоречит трактовке понятия «потенциальность».
Потенциальные ситуации возможности и необходимости могут быть рассмотрены как ситуации модальной оценки, типовые содержательные структуры, основными элементами которых являются:
1) субъект речи (говорящий);
2) субъект модальной оценки (совпадающий или не совпадающий с говорящим) - лицо, оценивающее некоторую предметную (денотативную) ситуацию с точки зрения ее возможности или необходимости;
3) объект оценки - некоторая предметная (денотативная) ситуация, в которой есть:
4) субъект действия (состояния) - агенс (способный, имеющий возможность или обязанный осуществить / осуществлять определенное действие, либо находиться в определенном состоянии / переходить в определенное состояние),
5) действие или состояние, могущее стать признаком субъекта-агенса,
6) субъект волюнтативности — носитель волевого начала, воздействующего на субъект-агенс и обеспечивающего реализацию связи субъекта-агенса с его признаком (в большинстве случаев совпадает с субъектом-агенсом);
7) основание модальной оценки - некоторая ситуация, детерминирующая потенциальную ситуацию возможности или необходимости и заключающая в себе фактор, каузирующий осуществление связи субъекта-агенса с его признаком (детерминирующий фактор) [Беляева, Цейтлин 1990].
Обратимся к составленным на материале языка взрослых типологиям возможности и необходимости с целью выяснения, насколько эти типологии и принципы их построения оказываются адекватными применительно к материалу детской речи. Традиционно в отечественной лингвистике 70-х гг. для описания разновидностей значений возможности и необходимости выделялась триада признаков: алетический, деонтический и субъективный [Ломтев 1972; Небыкова 1973; Лекант 1976; Рудник 1976 и др.]. В более поздних исследованиях для построения классификаций модальных значений возможности и необходимости применяются бинарные противопоставления признаков: внутренний / внешний [Беляева 1990; Козинцева 1991], деонтический / недеонтический, приобретенный / неприобретенный, актуальный /узуальный [Беляева 1990], наличие / отсутствие негативного отношения субъекта действия к действию, реализованный /нереализованный [Цейтлин 1990], реализуемый/реализованный, активный/пассивный, определяемый волей субъекта/ чужой волей [Эслон 1985; 1998]. Содержание вышеприведенных понятий может различаться у разных авторов.
Общая характеристика представления модальных значений возможности и необходимости в детской речи
Рассматриваемые нами значения возможности и необходимости, объединяемые понятием потенциальности (а также «объективной», «неэпистемической», «предикативной», «предметной» модальности), получают выражение в речи взрослых обычно с помощью средств, круг которых можно выделить, опираясь на лингвистическую традицию и на материалы, содержащиеся в толковых словарях и словарях синонимов русского языка. Прежде всего, это лексические и лексико-грамматические средства, к которым относятся в первую очередь модальные лексемы [Цейтлин 1990 и др.], или модальные модификаторы [Адамец 1968; Беляева 1990 и др.]. Среди них доминанту поля возможности составляет модальный глагол мочь (и его отрицательный коррелят не мочь, а также их видовые корреляты: смочь / не смочь) [Беляева 1990]; доминантой поля необходимости в русском языке является модальная лексема должен [Цейтлин 1990]. Особенности функционирования центральных модальных лексем представлены в специальных работах, так в статьях [Бирюлин 1985; Зализняк, Падучева 1989; Рудник 1976] дана характеристика глаголу мочь, в работе [Туровская 2001] описана лексема должен. Кроме того, к центральным средствам выражения значений возможности и необходимости относятся модальные предикативы можно и нельзя -как наиболее регулярно употребляющиеся и специализированные средства поля возможности [Беляева 1990, 141], модальный предикатив надо -как наиболее часто использующееся средство выражения необходимости. Личные формы глагола мочь и предикатив можно некоторые исследователи предлагают рассматривать в качестве вариантов [Небы-кова 1973], поскольку эти формы находятся в отношениях дополнительной дистрибуции; то же касается и форм должен и надо /нужно.
В речи ребенка раннего возраста одними из первых появляются модальные экспликаторы лексического типа (часть из которых соответствует формально единицам модального лексикона взрослых), выступающие в качестве средств выражения следующих разновидностей значений возможности и необходимости:
1) алетическая невозможность: никак: Девочка собирает картинки, у нее не получается, произносит: Никак (Соня Ю., 1.07.17); не может (о себе): Лезет на спинку дивана, не получается, говорит: Анька нимозет (= не может) (Аня С, 2.01.14); не умеет (о себе) -умеет (о маме): Не получается собрать мозаику, хнычет: Сонечка не умеет. Мама только умеет (Соня Ю., 2.01.19) - сообщение о неудачном результате попытки (констатация неудачного результата); не сумею . Ребенок (Р.): Сама акрой камот (= Сам открой комод). (Просит отца.) -Взрослый (В.): А ты? - Р.: Ни сумею (Женя Г., 2.04.27) - уверенность ребенка в том, что его собственных сил недостаточно для достижения положительного результата (попытку лучше и не начинать);
2) алетическая возможность: сама/сам: Р.: Палесу сама (= полезу сам). Говорит и лезет на окно, затем садится и констатирует. Р.: Папа, вон куда лялес (= залез) (ЖеняГ., 2.01.09)-уверенность ребенка в том, что он сможет самостоятельно совершить действие (без помощи взрослого);
3) деонтическая возможность: молено?: Мосьна? да? (= можно? да?)-спрашивает за обедом каждый раз перед тем, как залезть в тарелку к отцу или матери (Женя Г., 2.00.08) - запрос о разрешении; можно (= разрешено): Когда дядя выйдет, тогда можно пускать — о контролере в театре (Соня Ю., 2.02.14); да (запрет взрослого воспринимается как нет): Подходит к телевизору. Трогает кнопки. В.: Нельзя трогать. - Р.: Да (в значении «можно»). В.: Нельзя. - Р.: Да (в том же значении). Продолжает трогать кнопки (РомаФ., 1.05.03) — разрешение вопреки запрету собеседника (ребенок спорит со взрослым); зя (в противоположность запрету взрослого, выражаемому с помощью нельзя):
Пытается достать что-то с полки. Р.: Тут те? (= Тут что?) - В.: Нельзя. - Рома продолжает возиться. Р.: Зя. - В. (комментарий, не обращенный к ребенку): «Зя» - это значит «можно» у него (Рома Ф., 1.10.25);
4) деонтическая невозможность: нельзя: Рома обратил внимание на видеокамеру, подходит к ней поближе. Р.: Изя (= нельзя). Произносит с твердой, убедительной интонацией. - В.: Нельзя (Рома Ф., 1.11.05);
5) алетическая необходимость: надо: Р.: Мама надо. Дать. - В.: Ягодки тебе дать, да? (Филипп С, 1.07.09);
6) отрицательная алетическая необходимость: не надо: Листает, увлеченно рассматривает картинки. Р.: А те то, те то? (=А что это, что это?) Мама попыталась вмешаться. Р.: Не наня (= не надо) (Рома Ф., 2.00.04); надо (= не надо): «Что здесь имеется отрицание, вполне ясно по характерной интонации и по сопровождающим жестам» (ЖеняГ., 1.10.24; запись в дневнике А.Н.Гвоздева).
Итак, в речи детей отмечается наличие модальных лексем не надо / надо, можно, нельзя, а также мочь. Эти единицы относятся к центральным средствам выражения поля модальности в русском языке (см. работы [Беляева 1990; Цейтлин 1990); кроме того, образуют многозначные синтаксические модели в сочетании с инфинитивом [Небыкова 1973]. Подтверждается известный в онтолингвистике тезис о том, что дети раньше всего овладевают основными (ядерными, прототипическими) средствами выражения модальных значений.
