Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Специфика эстетической речевой деятельности (ЭРД) «наивного» читателя: компетентностныи подход к вторичному смыслопорождению в поэтическом дискурсе 18
1.1. Художественно-языковая компетенция носителя языка как часть общеязыковой компетенции «понимающего» субъекта 18
1.1.1. Понимание речи и языковая компетенция 18
1.1.2. Компетентностныи подход к мыслеречедеятельности «получателя»/адресата речи в сфере эстетического дискурса ..32
1.2. Субъектная организация ЭРД языковой личности в позиции «наивный» читатель 47
1.2.1. Рецептивно-рефлексивный аспект ЭРД как проблема современной лингвистики и теории речевой деятельности 47
1.2.2. Особенности субъектной организации речевой деятельности «наивного» читателя поэтического текста 60
1.3. Лингвоментальные параметры реализации художественно-языковой компетенции 77
1.3.1. Собственно языковой аспект вторичного смыслопорождения в поэтическом дискурсе 78
1.3.2. Когнитивный аспект реализации художественно-языковой компетенции 88
1.4. К вопросу о личностных факторах вторичного смыслопорождения в поэтическом дискурсе 104
Выводы 117
Глава 2. Динамическая модель художественно-языковой компетенции «наивного» читателя поэзии 119
2.1. Мотивационный компонент и его роль в образовании эмотивно-ментального пространства поэтического смысла у реципиента 119
2.1.1. Проблема «чувственного» в художественном модусе языка и восприятии поэзии 119
2.1.2. Эмоциональное переживание речи как предпосылка эстетической оценки и становления художественно-языковой компетенции 126
2.2. Прагмасемантический уровень становления и реализации художественно-языковой компетенции 132
2.3. Концептуальный уровень реализации художественно-языковой компетенции и его отражение в результативном компоненте ее модели 139
2.3.1. Психологические предпосылки детской креативности как естественный фактор создания собственного эстетического объекта 139
2.3.2. Реализация смыслотворческой функции детского языкового сознания при понимании поэтического смысла 149
Выводы 155
Глава 3. Проблемы становления художественно-языковой компетенции у носителя языка в процессе естественного формирования картины мира 157
3.1. Эстетическое отношение к языковым и речевым явлениям у детей как базовое образование художественно-языковой компетенции 157
3.1.1. Вопросы эстетического отношения в разных аспектах жизнедеятельности человека 157
3.1.2. Художественно-речевой онтогенез и эстетическое отношение 163
3.2. Признаки художественной (поэтической) картины мира в детском языковом сознании 169
3.2.1. Художественная картина мира в обычном и креативном языковом сознании 169
3.2.2. Поэтичность восприятия действительности в детстве: истоки становления художественной картины мира 176
3.2.3. Особенности отражения мира в языке детей 179
3.2.4. Вопрос о детском языкотворчестве как будничном «творении смысла» 187
3.2.5. Общие черты детской и художественной картины мира: лингвопоэтический аспект 197
Выводы 208
Глава 4. Исследование особенностей становления художественно- языковой компетенции у «наивного» читателя - младшего школьника 210
4.1. Языковая наблюдательность, чуткость к поэтическому слову, восприимчивость к фактам поэтического языка у детей младшего школьного возраста 212
4.1.1. Распознавание детьми словесных эстетических сигналов 212
4.1.2. Интуитивное постижение эстетического смысла: догадка в детском речемыслительном пространстве 220
4.2. Ассоциативно-семантические связи художественного характера в языковом сознании младшего школьника 234
4.2.1. Установление потенциальной эстетической сочетаемости слов 234
4.2.2. Актуализация художественно значимых культурно-языковых ассоциаций в детском сознании 243
4.2.3. Установление контекстуальных связей при декодировании окказионализмов поэтического текста детьми 249
4.2.4. Фактор поэтического слуха в смыслотворческой деятельности младшего школьника 258
Выводы 271
Глава 5. Имплицитные смыслы поэтического дискурса в речементальном пространстве «наивного» читателя 274
5.1. Освоение ребенком поэтического смысла в метафорической репрезентации 274
5.2. Интерпретационные плоскости как способы образования смысловых полей в поэтическом дискурсе 295
5.3. Результаты исследования понимания детьми юмористического смысла в стихах для детей 323
5.3.1. Присвоение детьми истинного смысла текстов-«ловушек» в стихах как сфера приложения художественно-языковой компетенции 325
5.3.2. Фактор понимания прагматического намерения автора в осмыслении детьми подтекстового содержания 331
Выводы 335
Глава 6. Лирический «послетекст» ребенка в детском эмоционально- ментальном пространстве 337
6.1. Концептуализация художественной идеи 338
6.2. Художественно-языковая компетенция и детская интерпретация художественного чувства 347
Выводы 361
Заключение 364
Библиографический список 369
Приложения 403
- Художественно-языковая компетенция носителя языка как часть общеязыковой компетенции «понимающего» субъекта
- Мотивационный компонент и его роль в образовании эмотивно-ментального пространства поэтического смысла у реципиента
- Эстетическое отношение к языковым и речевым явлениям у детей как базовое образование художественно-языковой компетенции
Введение к работе
Одним из современных антропоцентрических направлений лингвистической науки является исследование особенностей понимания речи индивидом как речесмыслопорождения в сознании «реального» (а не «идеального») читателя, и в частности, «незрелого» участника поэтического дискурса. Выхода в дискурсивную плоскость требует порождение эстетического суждения в сознании читателя произведения поэзии в «послетексте» - индивидуальном эмотивно-ментальном поле смыслов, образуемых в результате интерпретации. Научный интерес вызывает человеческая способность видеть мир во всех его красках и звуках за знаковой (языковой) «заставкой» - поэтической речью (далее- ПР)- и при этом остро ощущать «приподнятое чувство жизни» (Г. Г. Гадамер). Изучение различных подходов к решению данной проблемы в контексте эстетического дискурса приводит к выводу, что понимание речи в ее высшей форме - поэтической, связанной с особыми функциями языка, - требует от человека далеко не одной, общей или частной, способности. Базовый характер имеет способность субъекта дискурса к мыслеречедеятельности особого рода. Она реализуется благодаря особой стороне его общеязыковой компетенции, которая представляет собой совокупность качеств и свойств личности, позволяющих осуществлять процесс понимания речевого произведения.
Теоретической основой для выявления особенностей реализации компетенции «понимающего» служат научные данные о глубинных механизмах речемыслительной деятельности (в работах Н. И. Жинкина, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. А. Залевской, Е. Ф. Тарасова, И. А. Зимней, И. Н. Горелова и др.). В сфере речесмыслопорождения, к которой относится поэтический дискурс, процесс ее реализации имеет свою специфику. Ее определяют прежде всего особенности поэтического языка, изучение которого связано с именами ученых-филологов А. А. Потебни, М. М. Бахтина, Б. А. Ларина, Г. О. Винокура, В. В. Виноградова, а позже - Н. Ф. Але-
фиренко, Ю. В. Казарина, И. И. Ковтуновой, Л. А. Новикова, О. Г. Ревзиной, Н. В. Черемисиной, И. Я. Чернухиной, Н. М. Шанского и других.
Связанная с поэтически организованным пространством мысли-чувства сфера смыслотворчества является естественной, онтологически закономерной потребностью развивающегося сознания «наивного» читателя - ребенка. Начиная со стихов К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, С. Михалкова, ПР еще в начальной стадии онтогенеза речи становится частью дискурса. Благодаря им через индивидуальный «внутренний контекст», в том числе художественную картину мира (далее - ХКМ), у носителя языка стихийно формируется способность к ощущению «чистой интеллектуальной эмоции» в «культурном общении» (М. М. Бахтин). Однако проблема понимания поэтического высказывания с точки зрения взаимовлияния, с одной стороны, особого - художественного - модуса его языка, а с другой -языковой компетенции, а также детской ХКМ не решена.
В качестве рабочего определения художественного модуса языка здесь принимается такой способ языкового существования, который активизирует смыслотворческие потенции личности любого «реального» читателя (и в частности, «незрелого» участника поэтического дискурса) благодаря особым эстетическим сигналам, инициирующим интерпретационную деятельность, результатом которой становится порождение эстетического суждения.
Представление о детстве как о неполноценном этапе в эволюции языковой личности - читателя поэзии - уже скорее анахронизм, чем адекватное реальности мнение. Об этом свидетельствуют работы, связанные с освоением стихотворной речи дошкольниками [Круглякова 2006] и школьниками среднего возраста [Грехова 1998; Емельянов 1995] как в лингвистическом, так и психологическом контексте. Вместе с тем прагмасемантическии аспект речевого поведения младшего школьника в рецептивно-рефлексивной плоскости поэтического дискурса не изучен.
Свою роль в избранном направлении исследования могут сыграть данные изучения семантического онтогенеза как процесса развития способности понимать окружающее, в том числе через речь. Его отличительной особенностью в последние годы является привлечение данных ПСИХО-, СОЦИО-, когнитивной лингвистики. Становление вербальной функции в онтогенезе активно изучается на материале результатов непосредственных наблюдений (В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, М. Д. Воейкова, В. В. Казаковская и др.) и ассоциативных экспериментов (Т. В. Соколова, И. Г. Овчинникова, Н. И. Вереснева, В. Е. Гольдин, А. П. Сдобнова, Т. М. Рогожникова). Изучение ассоциативных реакций, как и прямых дефиниций [Палкин 2004], позволяет получить данные об образе мира, ментальном лексиконе и креативной мысле-речедеятельности детского сознания. Активно реконструируемая различными методами, детская языковая картина мира постепенно получает свои реальные очертания. Получило дальнейшую разработку изучение речевого поведения младшего школьника. Общая картина дополнилась сведениями об особенностях синтаксического строя его речи [Тарасенко 2005], стиля [Рукк 2003], семантики восприятия мира [Погребкова 2004] и другими. Особую ветвь образуют лингвистические исследования художественно-речевой способности детей [Харченко, Озерова 1999; Голева 1997; Чеботарева 2003 и др.]. Своеобразный подход развивается при исследовании детской картины мира на основе рассмотрения художественного полотна огромного корпуса литературы для детей. Лингвопоэтическое «обаяние поэзии детства» (Н. Некрасов) становится детерминантой концепции взаимодействия текста и сознания ребенка [Амзаракова 2004; Никаноров 2001; Степанова 2003 и др.].
Источником изучения становления особой стороны языковой компетенции ребенка, позволяющей вступить в это взаимодействие, являются непосредственные результаты интерпретационной деятельности «наивного» читателя (см. диагностическую программу в работе [Колесникова 2002]).
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью изучения такой малоисследованной сферы речепользования носителя языка- ребенка, как смыслопорождение (образование художественного концепта) в его обусловленности языковой компетенцией. Способность понимать язык, приобретающий в художественном модусе особые свойства и особую функцию- эстетическую,- детерминируется прагматико-семанти-ческой составляющей языковой способности.
Объектом нашего исследования является прагмасемантический аспект речевого поведения языковой личности ребенка 8-11 лет в рецептивно-рефлексивной плоскости эстетического дискурса.
Предметом исследования являются вербализованные результаты лингво-когнитивной деятельности «наивного» читателя - младшего школьника - в эстетическом дискурсе. Они рассматриваются как речевые продукты (факты) реализации становящейся языковой компетенции при порождении «вторичного» смысла в рамках «послетекста» на этапе осмысления и интерпретации высокохудожественного поэтического высказывания.
Гипотеза исследования состоит в том, что уже в младшем школьном возрасте носитель языка постепнно становится способным осваивать семантическое поэтическое пространство не только «детского», но и «взрослого» эстетического дискурса в смыслопорождающеи деятельности, результатом которой является лингвоэстетический эффект и эмоционально-ментально-речевое образование (художественный концепт). Это позволяет считать рассматриваемый период отногенеза речи базовым уровнем специфической стороны языковой компетенции, связанной с овладением «вторым», высшим ярусом языка - языка в художественном модусе.
Цель настоящей работы - выявление особенностей становления эстети-ко-речевой сферы языковой личности в возрасте 8-11 лет как процесса формирования компетенции «наивного» читателя. Условиями и факторами дос-
тижения данной цели считаются следующие моменты теоретического и практического (экспериментального) характера:
определение специфических признаков эстетической речевой деятельности (далее - ЭРД) языковой личности в позиции «наивный» читатель»;
определение лингвокогнитивных параметров деятельности субъекта вторичного смыслопорождения в поэтическом дискурсе;
моделирование процесса становления и реализации художественно-языковой компетенции индивида в рамках эстетического (поэтического) дискурса;
получение экспериментальных данных об особенностях переработки в детском сознании «поэтической информации» на основе малообъемного лаконичного дискурса как оптимального способа моделирования ЭРД в случае с носителем языка - ребенком.
Для реализации поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
теоретически и экспериментально обосновать концепцию художественно-языковой компетенции носителя языка как главного фактора смысло-творчества «наивного» читателя поэтического текста (далее - ПТ);
разработать модель становления такой компетенции, опираясь на онтогенетические закономерности поэтапного овладения носителем языка соответствующими каждому этапу развития личности ребенка способностями;
установить соотношение черт детской и художественной картины мира, связанных с эстетически значимыми способами отражения фрагментов реальности;
выявить, при каких условиях и под влиянием каких факторов природные задатки, способности и одаренность индивида становятся детерминантами развития художественно-языковой компетенции;
изучить проблему художественно-речевого онтогенеза применительно к поэтическому дискурсу и экспериментальными методами выявить особен-
ности реализации в детском сознании способностей понимать, переживать и оценивать поэтические произведения, рассматриваемые как показатели становления художественно-языковой компетенции;
изучить продукты речемыслительной деятельности детей в поэтическом дискурсе и соотнести их с результатами лингвоэстетического и концептуально-семантического анализа текстов поэзии по основным направлениям реализации прагмасемантического компонента языковой способности в поэтическом дискурсе;
определить особенности освоения художественного модуса языка в процессе реализации языковой компетенции у детей младшего школьного возраста в поэтическом дискурсе.
Поставленные задачи определили выбор методов исследования:
метод теоретического анализа проблемы переработки «поэтической информации» в языковом сознании «наивного» читателя в контексте инте-гративного способа изучения процесса понимания речи субъектом эстетического дискурса;
метод моделирования процесса становления и реализации художественно-языковой компетенции индивида, позволяющей ему осуществлять смыслотворческую деятельность в поэтическом дискурсе;
метод теоретического изучения специфики формирования художественной и языковой картины мира в их взаимодействии в детском возрасте;
лингвоэстетический и концептуально-семантический анализ языкового материала, предъявляемого респондентам;
методы экспериментального изучения процесса реализации художественно-языковой компетенции (методы свободной и целенаправленной интерпретации, субъективного толкования смысла высказывания и др.);
когнитивно-прагматический анализ вербализованных результатов осмысления поэтических высказываний (в форме детских суждений, отзывов, мнений и других видов словесных отчетов);
- метод статистического анализа полученных и классифицированных по различным критериям экспериментальных данных.
Материалом экспериментального исследования являются продукты речемыслительной деятельности лингвоментального и эмоционально-художественного характера. Проанализировано 24422 ответов респондентов, полученных в разноплановых экспериментах 28 видов. Языковой материал составили более 200 фактов, в основном, из поэтических сборников для детского чтения, реже - из текстов учебных пособий для начальных классов, а также из текстов произведений, не адресованных детям. Это лексические единицы, словосочетания, микровысказывания (поэтические фразы и фрагменты из стихотворений - далее ПФ и МТ), а также произведения 50 авторов. В их числе поэты-классики начала XIX века (А. Пушкин, М. Лермонтов, Е. Баратынский, В. Жуковский, К. Рылеев, И. Козлов); лучшие представители русской поэзии середины и конца XIX века (Н. Некрасов, Ф. Тютчев, А. Фет, А. Майков, И. Суриков, И. Никитин, А. Плещеев, К. Случевский, А. Жем-чужников, В. Бенедиктов); поэты рубежа XIX-XX веков и первой трети XX века (К. Бальмонт, В. Брюсов, И. Северянин, А. Коринфский, М. Моравская, М. Пожарова, М. Чехов); выдающиеся мастера русской лирики первой половины XX века (А. Блок, И. Бунин, С. Есенин); представители литературы нового времени (В. Луговской, И. Сельвинский, Я. Смеляков, В. Тушнова, Н. Матвеева), в том числе писавшие для детей (С. Михалков, С. Маршак, Ю. Коринец, Л. Квитко, И. Аким и др.). Респондентам также предлагались стихи современных детских поэтов (В. Берестов, Э. Успенский, Б. Заходер, Р. Сеф, Э. Мошковская, А. Усачев, О. Григорьев и др.).
В качестве испытуемых были опрошены около 1500 школьников из 23 школ г. Кирова, а также 120 взрослых респондентов (студенты Вятского государственного гуманитарного университета и Кировского филиала МГЭИ, члены городского литературного клуба, члены кировского отделения Союза писателей России). Для экспериментальной работы автором исследо-
вания была создана и реализована программа городской олимпиады по литературно-языковому образованию «Художник слова». Остальная часть данных получена в результате экспериментов, проведенных автором и частично - студентами педагогического факультета ВятГГУ, а также учителями - членами творческой лаборатории при Центре повышения квалификации работников образования г. Кирова, руководителем которой являлся автор в 2002-2005 годах.
На защиту выносятся следующие положения.
«Наивный» читатель поэзии - ребенок 8-11 лет, не имеющий сформированной лингвистической компетенции как совокупности знаний о художественном модусе языка на теоретическом уровне, - осуществляет ЭРД лин-гвокреативного характера. Это позволяет считать данный возрастной период началом становления художественно-языковой компетенции.
Художественный модус языка становится принадлежностью детского языкового сознания благодаря актуализации его смыслотворческих качеств, при проявлении индивидуально-типовых свойств, присущих рассматриваемой возрастной группе «наивных» читателей. У детей переход прагматической информации ПТ в эстетическую обусловливается присущими им чертами ХКМ, а также онтогенетическими свойствами психической природы.
Процесс вторичного смыслопорождения у носителя языка в поэтическом дискурсе связан с реализацией художественно-языковой компетенции, обусловленной способностями эмоционального, лингвокогнитивного и креативного порядка.
Разработанная трехкомпонентная модель художественно-языковой компетенции отражает как онтологические закономерности ее становления, так и деятельностную сущность субъекта поэтического дискурса.
Лингвопоэтическая идентичность детской и ХКМ позволяет «наивному» читателю: выделять эстетические словесные сигналы; осуществлять семантические преобразования при идентификации различных единиц, приоб-
ретающих в художественном модусе выходящие за рамки конвенционально-сти свойства; воспринимать интенцию автора и понимать его психологическое состояние.
Степень языковой осложненности и когнитивной сложности поэтического материала влияет на освоение смыслового пространства поэтического дискурса детьми 10-11 лет не в плане затрудненности понимания, а в плане повышения активности лингвокогнитивных механизмов в процессе концептуализации.
Использование опытной методики изучения процесса освоения детьми языка в художественном модусе создает базу для прикладных исследований лингвосемантической работы сознания реципиента в поэтическом дискурсе.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые с интегративных позиций рассматриваются результаты работы лингвокогнитивных механизмов ЭРД особого типа «наивного» читателя ПТ - ребенка 8-11 лет. Разработана модель процесса становления художественно-языковой компетенции и ее реализации в поэтическом дискурсе. Изучены характер и особенности функционирования языковой компетенции применительно к художественному модусу языка. На методологической основе, связанной с современными направлениями лингвистики (в частности, с когнитивной поэтикой) и психолингвистики (в частности, с психопоэтикой), а также с онтолингвистическим изучением языковой способности индивида, при учете основных положений психологии художественного восприятия, выявлена специфика интерпретационной деятельности сознания ребенка в эстетическом дискурсе. Показаны пути и способы изучения смыслотворче-ского плана художественной рецепции обычного носителя языка на основе оригинальной методики исследования художественно-речевой сферы сознания участника дискурса (младшего школьника).
Теоретическая значимость исследования заключается:
в более углубленной разработке проблем теории ЭРД с позиций компе-тентностного подхода, примененного к собственно языковому и когнитивному планам освоения поэтического смысла;
в разработке новых понятий, предлагаемых для развития исследований лингвокреативности субъекта понимания художественной речи: художественно-языковая компетенция, прагмасемантическая интуиция, степени языковой и когнитивной осложненности поэтического материала, когнитивно-прагматическая классификация словосочетаний, интерпретационные плоскости в смысловом поле рецептивного сознания;
в создании на интегративной основе модели становления художественно-языковой компетенции, специфику которой определяет отражение как динамики ее развития, так и стадиальности процесса понимания поэтического высказывания в эстетическом дискурсе;
в выявлении особенностей реализации прагмасемантического компонента языковой компетенции ребенка младшего школьного возраста при освоении языка в художественном модусе;
в характеристике лингвокогнитивного плана реализации художественно-языковой компетенции читателя ПТ - ребенка;
в предложенной методике экспериментального исследования на основе получения и изучения продуктов рецептивно-рефлексивной деятельности реципиента - «наивного» читателя;
в показе возможности синтеза контекстуального лингвоэстетического и когнитивно-прагматического анализа для решения экспериментальных задач;
в выявлении реальных (в том числе статистических) показателей владения языком в художественном модусе на уровне «обдумывающего восприятия» поэзии у детей 8-11 лет.
Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при решении проблем теории преподавания словесности, связанных с интерпретацией смысла фактов ПР в концептуальной системе читателя. Разработана и прошла практическую апробацию авторская программа развития художественно-языковой компетенции младших школьников в рамках трехлетней работы творческой лаборатории учителей начальных классах под руководством автора реферируемого исследования. Результаты исследования, представленные в двух монографиях, могут быть учтены в практической работе педагогов начального образования по изучению ПР на уроках литературного чтения, внеклассного чтения, на факультативных курсах в гимназиях и лицеях. На основе представленного в диссертации материала может быть разработана специальная методическая система развития личности ребенка при изучении ПТ, подготовлены учебные пособия для школьников. На основе теоретического материала может быть создан специальный вузовский курс для подготовки учителей начальных и средних классов к развитию ЭРД детей, а также раздел курса «Лингвистика детской речи».
Апробация работы. Основные положения и результаты работы обсуждались на следующих научных конференциях: Всероссийская научно-методическая конференция «Мировая словесность для детей и о детях» (Москва, 2001, 2002, 2003, 2004); межрегиональная научная конференция «Интеллектуальная элита России XX века: столица и провинция» (Киров, 2003); Лихановские чтения (Киров, 2003); XXXIV Международная филологическая конференция (Санкт-Петербург, 2005); Международная научная конференция «Юбилейные Гриновские чтения. Актуальные проблемы современной филологии» (Киров, 2005); XV симпозиум по психолингвистике «Речевая деятельность, языковое сознание, общающиеся личности (памяти А. А. Леонтьева)» (Москва, 2006) и других. Они нашли также отражение в рецензируемых научных журналах «Русский язык в школе» и «Начальная школа».
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка и 11 приложений. В приложениях отражены результаты анализа экспериментальных данных в диаграммах и таблицах, даны образцы языкового материала, представлены детские интерпретации поэтических высказываний и материалы для «Опытного словаря "детской" сочетаемости».
Художественно-языковая компетенция носителя языка как часть общеязыковой компетенции «понимающего» субъекта
Одним из признаков, которые свидетельствуют о наиболее значительных концептуальных изменениях в современных разноаспектных направлениях лингвистической науки, является включение в число ее предметов процесса понимания личностью речевых произведений. Активно изучается субъект понимания в рамках дискурсивной деятельности ([Арутюнова 1999; Булыги-на, Шмелев 1997; Кубрякова 2000] и др.), в том числе в контексте когнитивного развития - как в его коммуникативном, так и в социокультурном аспекте [Лемяскина 2004; Маркова 2003; Мельникова 2002, 2003; Сапогова 2004; Седов 1999 и др.]. В центре внимания лингвистической науки сегодня - личность человека с его знаниями, установками и интенциями, позволяющими осуществлять речевое поведение в разнообразных ситуациях, в том числе в культурном дискурсе. По-видимому, ситуация художественного общения является в речемыслительном отношении наиболее креативной, так как, в частности, требует обращения к ХКМ, представленной в языковой форме.
Поскольку индивид обнаруживает разную степень готовности успешно применять эти знания, вопрос о путях и особенностях способов «вовлечения» тех или иных личностных возможностей «получателя» речи в процесс смыс-лообразования должен решаться в русле компетентностного подхода. В работах, посвященных пониманию художественного текста (далее - XT), компетентностный план языковой личности до сих пор остается нераскрытым, хотя любое рассмотрение речепонимания связано с реальным проявлением языковой способности воспринимающего субъекта. О том, что проблему взаимодействия языка и речевой деятельности нельзя исключать из проблематики лингвистических исследований, писал около полувека назад В. В. Виноградов. Важность изучения речевой деятельности «во всем многообразии ее индивидуальных вариаций» он видел, в частности, в том, что оно могло бы привести к более глубокому и разностороннему пониманию самого процесса становления, изменения и функционирования литературно-языковой системы [Виноградов 1978: 158]. Однако реальные показатели владения языком в деятельности субъекта художественной коммуникации, при всей их неравноценности, обычно находились за пределами переднего плана исследований. В центр внимания филологии попадала деятельность «идеального» читателя. Описание различных «уровней понимания» XT и сейчас опирается на тот или иной слой текста, который в норме «способен» воспринимать воображаемый (абстрактный) носитель языка (например, в кратком реферативном обзоре [Карпинец 2004: 10-12]). Более приближен к постижению специфики реализации языковой компетенции человека при понимании дискурсивный подход, учитывающий такой фактор, как ментальное пространство индивида, в котором конструируется образ мира. В когнитивно ориентированной лингвистике дискурс характеризуется как часть процесса коммуникации между людьми, определяемого ее участниками («исполнителями»), условиями и целями. Будучи особой формой использования языка «в реальном (текущем) времени», он создается самим носителем языка [Кубря-кова 2004: 525]. В контексте нашего исследования, с его нацеленностью на поиск особенностей прагмасемантического поведения ребенка и конкретных проявлений детского сознания в художественной коммуникации, применяется широкое толкование дискурса. В это понятие включается не только текст как письменная фиксация продукта речемышления, но и его «затекстовая» часть: автор со своими прагматическими установками, а также выявляющий их адресат - реципиент-ребенок 8-11 лет. Работа его «текущего сознания» выступает неотъемлемой частью дискурса. В связи с этим можно определить художественный дискурс, ориентируясь на одну из моделей текстообразо-вания [Кибрик 1992]. Таковым будем считать специфическую форму коммуникативной ситуации, включающей в себя сознание коммуникантов (автора и читателя) и текст, но не «создающийся в процессе общения» [Там же: 289], а представляющий авторское видение фрагмента мира и формирующий индивидуальное видение того же фрагмента - в виде ХКМ-4 (см. 1.2.2) - в сознании читателя. Но, кроме того, частью дискурса, на наш взгляд, следует считать «послетекст», т. е. результат речевого взаимодействия «коммуникантов» и процесса переработки эстетической информации в поэтической форме, определяемый его рецептивно-рефлексивным содержанием. Таким образом, дискурс рассматривается нами не только через функцию реконструкции какого-либо из «миров» (реального или возможного, воображаемого, объективируемого и т. д.), созданного художником слова. Основное внимание здесь уделяется функции «соучастия» активного сознания реципиента, которую можно выделить на основе положений Л. С. Выготского, М. М. Бахтина, В. В. Виноградова и других ученых, исследовавших природу «культурного общения».
Мотивационный компонент и его роль в образовании эмотивно-ментального пространства поэтического смысла у реципиента
Способность к эстетическому переживанию является основным показателем способности человека к эстетической, в том числе речевой, деятельности. В рамках поэтического дискурса она реализуется на базе такого способа отношения к миру, при котором человек ОСВАИВАЕТ (и в частности, не столько «видит», сколько чувствует) выразительность представления этого мира с помощью языка. Такое освоение предполагает реализацию языковой способности индивида в процессе вторичного смыслопорождения в художественно-коммуникативной деятельности читателя как субъекта эстетического воздействия, испытывающего при этом положительные эмоции. Эстетическое восприятие в целом считается «наиболее сложным типом восприятия как наслаждения эстетическими свойствами объективной действительности» [Ананьев 1982: 21]. При теоретическом анализе вопроса обнаруживается проблемная область оценки роли эмоций в образовании художественного концепта, а в более широких рамках - и смысловых конструктов в сознании «наивного» читателя (именно «наивного», так как читатель «квалифицированный», даже в состоянии потрясения, аффективную сторону восприятия в целях максимальной объективации старается нейтрализовать).
Значимость эмоций субъекта в поэтическом дискурсе определяется тем, что, с одной стороны, они позволяют субъекту, вовлеченному в сферу эстетической коммуникации, выйти за пределы «земной стихии» и смоделировать в сознании особую ментально-художественно-речевую среду и, подключив лингвокогнитивные механизмы, сформировать фрагмент ХКМ-4. С другой стороны, эмоции позволяют вырабатывать индивиду свою шкалу ценностей, «оставляя» его в аксиологически значимом пространстве своей концептуальной системы, обращенной к своему и чужому духовному бытию. Будучи сильнейшим «стимулом» интеллектуальных и эмоциональных реакций, ПТ стимулирует субъектную деятельность реципиента и в когнитивном, и в эмотивном плане.
Семантическое пространство эстетического дискурса специфично тем, что оно актуализируется в интерпретации читателя, направляемой эмоциями. Связь между речевыми факторами воздействия на эмоции и процессами психического отражения в художественно-коммуникативной деятельности читателя представляет собой особую проблему. Как правило, при анализе такого текстового феномена, каким является произведение лирики, вопрос о примате мысли над чувством или, наоборот, чувства над мыслью у его «производителя» (автора) не ставится. Эмоциональное состояние лирического субъекта (кем бы он ни был - самим автором или персонажем) признается основополагающим, считается первопричиной и сущностью главного в стихотворении - художественной идеи. Но при изучении «послетекстовой жизни» произведения в сознании читателя/слушателя вопрос о соотношении мысли и чувства решается неоднозначно. Можно ли вообще, исследуя процесс восприятия лирики, «расчленять» мысль и чувство как отдельные стороны механизма, вызывающего эстетический эффект? Анализ научной литературы показывает, что такое разграничение в психологическом, психопоэтическом, герменевтическом и филологическом подходах к его объяснению существует. Первый вариант решения проблемы природы образования художественного концепта - приоритет мысли, понимания. Только осмыслив, поняв произведение (точнее, авторский замысел), можно испытать эстетическое чувство. Обоснование данного тезиса можно найти в психологических трудах А. Н. Леонтьева, признающего смысловые образования в качестве источника эмоций. В философском анализе эстетического у Г. Г. Гадамера содержится критика одностороннего, «догматического» понимания чувственного восприятия, которое, как он отмечал, обычно рассматривается как «мера эстетического». Как известно, в своей трактовке умения судить «чисто эстетически» он считал неприемлемым отказ от смысловой стороны художественного образа, подчеркивая, что воспринимать - «это не только собирать различные впечатления чувств». Значение искусства Г. Г. Гадамер видел в «игре образо-творчества и понятийного понимания» (воображения и рассудка), поэтому подчеркивал, что поэзия никогда «полностью не реализует себя в чисто эстетической функции раздражения» [Гадамер 1991: 146].
Эстетическое отношение к языковым и речевым явлениям у детей как базовое образование художественно-языковой компетенции
Исходный уровень становления компетенции языковой личности как «получателя» эстетической информации в художественно-коммуникативной деятельности зависит от возможности «входить» в особое эмоциональное состояние. Такое состояние напрямую связано с эстетическим отношением человека к реальной и ирреальной действительности. Его характеризуют как одну из форм проявления сознания, гармонизирующую всю окружающую среду [Еремеев 1970]. В философской трактовке источником эстетического отношения признаются не объекты (предметы и явления окружающего мира), а их чувственно-практическое освоение. Именно такой способ познания - его также называют наглядно-действенным - свойствен детскому мышлению, которое С. Л. Рубинштейн характеризовал как «ситуативное», зарождающееся в процессе наблюдения, являющегося «более или менее целенаправленным мыслящим восприятием» [Рубинштейн 1998: 349]. Часть эстетического отношения составляет художественный потенциал, реализуемый человеком в процессе становления индивидуальной картины мира. В нашем представлении этот потенциал актуализируется в различного рода ситуациях, связанных с ментально-эмоциональным пространством психики индивида (Я), внешним пространством бытования индивида (Мир) и сферой речевых способов выражения их отношений (Язык):
в отношениях Я - Мир (когда осознанию в эстетической форме, т. е. через призму восприятия с чертами художественности, «подвергается» все, что окружает человека, любые фрагменты мира, включая так называемые неэстетические объекты, в том числе не имеющие в его сознании вербальное воплощение);
в отношениях Я - Мир - Язык (когда это отношение находит свое отражение в речи - своеобразном зеркале души, - т. е. когда единицы ментального лексикона «овнешняются» в речевую форму);
в отношениях Язык - Я (когда языковые и речевые явления подвергаются художественной рефлексии).
Впоследствии, за рамками данных отношений, последняя схема, скорее всего, дополняется третьим компонентом, связанным с выходом на Мир : Язык - Я - Мир . Тогда возникает четвертая ситуация, в которой реализуются новые отношения в виде косвенных «откликов» на полученные через язык знания и переживания. Они проявляются в комплексе всех внутренних движений индивида как следствие нецеленаправленного речевого воздействия. Эта новая ситуация, или «послетекст», создается с участием индивида, обладающего художественно-языковой компетенцией.
На первом месте в данных выше схемах обозначены возможные «отправные» точки возникновения эстетического отношения. Пути его развития, направляемые в сторону Мира (первая ситуация), могут привести к реализации эстетического отношения в речи индивида (вторая ситуация), и от исходной точки «Язык» (под ее влиянием) - к личностным изменениям (третья ситуация). В четвертой схеме отражается такая реализация такого отношения, когда конечным результатом становится личная склонность ребенка к эстетике поэтической трансформации реального мира. Такая склонность обнаруживается в процессе обращения к художественному способу осмысления объекта и в его вербальном результате, возникающем при активном участии метаязы-кового компонента языкового сознания. Следует подчеркнуть то обстоятельство, что творческую (в данном случае эстетическую) функцию языковой способности в процессах производства/восприятия речи носитель языка может реализовать в обыденном существовании, благодаря чему язык «повседневности», в том числе быта, приобретает черты художественности. Это важно отметить, во-первых, потому, что данную функцию нельзя считать прерогативой ЭРД лишь особо одаренных носителей языка. Во-вторых, стереотипная оценка «праздничности» эстетической субстанции речи давно ждет пересмотра. Говорить красиво (а значит, образно, эмоционально, убедительно) не значит пустословить или «щелкоперствовать», как следует из одного из ментальных стереотипов. Думать, представлять «красиво», то есть замечать и оценивать красоту (всего окружающего, не только речи) не удел избранных; возникновение поэтических образов - это ежеминутные неверба-лизованные «поступки», невидимые, но хорошо рефлексируемые в индивидуальном сознании. Поэтому в эстетической коммуникации дело не в одной форме, которую в современных исследованиях эстетического речемышления признают его доминантой. Среда «обитания» эстетического - мир идеальных образов: значений, смысловых образований, конструктов, которым форма только «помогает» осуществиться в сознании.
В любой плоскости языкового существования - бытовой, социально-политической и даже профессиональной - результатом поиска точного, емкого, действенного способа выражения мысли в актах номинации может стать особое качество речи, которому больше всего подходит название «художественность». В этом своем качестве оно часто номинируется как «поэтический язык», против чего, например, выступает А. И. Горшков, который считает, что поэтический язык (как язык художественной литературы) «не существует как некая абстракция, не существует «отдельно» от художественных (поэтических) произведений словесности» [Горшков 2001: 327].
