Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Психолого-педагогические основы формирования эмоциональной культуры будущего педагога
1.1. Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования . 11
1.2. Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов 53
ГЛАВА II. Процесс формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
2.1. Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей 85
2.2. Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации 104
Заключение 147
Литература 155
Приложения 171
- Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования
- Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
- Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей
- Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации
Введение к работе
Современный этап развития языкознания характеризуется значительным расширением сферы его интересов. Язык рассматривается не в отвлечении от жизни, не как абстрактная схема парадигматических отношений, расчлененная на отдельные ярусы (или уровни), а в своей погруженности в жизнь, в отображение действительности. Все больше укрепляется мысль о том, что понять природу языка можно лишь исходя из человека и его мира в целом. Поэтому в ряде новейших исследований проводится рассмотрение языковых проблем в тесной связи с сознанием, мышлением и практической деятельностью человека. Обращение к теме человеческого фактора в языке свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике, о переходе от лингвистикиимманентной к лингвистике антропологической (Серебренников 1988).
В настоящее время взгляд на язык как на четкую систему знаковых "связей уступил место многофакторному представлению о нем. В конце 80-х годов идея о том, что языковую действительность нельзя четко отграничить от внеязыковой, становится очень популярной и в языкознании, и за его пределами (Демьянков 1989). Язык тракуется не как отчужденная от человека сущность, но как уникальная человеческая способность, средство общения и отображения мира. Язык изучается в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовно-практической деятельностью.
Данный парадигмальный сдвиг приводит к глобальным последствиям в лингвистике: меняется предмет исследования, методы, цели
- г -
и задачи описания. Если лингвистика первой половины XX века имела классификационный и дефиниционный уклон, и задача описания считалась выполненной, если множество объектов распределялось по четко заданным классам, и каждому классу давалось определение (Апресян 1990, с. 127), то современное языкознание характеризуется значительно большей сложностью подхода к рассматриваемым явлениям, В современной лингвистике язык интерпретируется как "лишь небольшая часть того целостного явления, которое мы стремимся познать. Именно поэтому современные исследования языка невозможны без привлечения таких понятий, как интенция, память, действие и т.д." (Герасимов, Петров 1988, с.6). Язык используется не ради языка, а чтобы отдавать приказания, задавать вопросы, выражать мнения и делать утверждения о свойствах окружающих предметов (Mental Representations 1988).
Современные теории языка во многом предстают как теории языковой когниции, представляющие сложный пучок проблем, "включающих хранение, приобретение и использование языковых знаний, преобразование и освоение человеком внешнего и внутреннего духовного миров" (Демьянков 1989, с.146). В новейших исследованиях язык рассматривается как одна из когнитивных структур, к которым кроме него относятся восприятие, мышление, память и действие. Все когнитивные структуры неразрывно связаны в рамках усвоения, переработки и трансформации знания*! (Петров 1988, с.42). Ввиду
1* Виды знания, требуемые для интерпретации цепочки слов, весьма разнообразны (Смиренский 1991), (Dik 1987).
этого в центре внимания целого направления современных лингвистов находится комплекс вопросов, касающихся компонентов языковой действительности, к которым относятся категории мышления, фонд общих знаний и представлений о мире, "житейская логика" и т.д. (Арутюнова 1989, с. 4).
Итак, общим местом современной лингвистики является мысль, что теория языка должна заниматься вопросом "В чем состоит знание языка?" (Mental Representations 1988). Это знание занимает особое место в окружающем мире и проявляется в способности человека понимать и производить бесконечное множество последовательностей слов, иерархически упорядоченных. "Никаких инноваций в научном изучении языка не будет до тех пор, пока поддерживается идея о возможности исследовать языковые структуры в отрыве от деятельности людей, употребляющих язык"*2 (Saugstadt 1989, р.1).
Введение антропологического принципа исследования языка позволяет теоретически связать разнообразные моменты бытия языка, которые при других подходах изучались изолированно или вообще исключались из области научного рассмотрения. При антропологическом подходе могут быть объединены многие направления: в частности, лингвогносеология, предметом которой является познавательная функция языка как формы представления познаваемого человеком мира, и лингвоэтнология, ориентирующаяся на рассмотрение
2* Ср. тезис о невозможности найти объяснение формированию языка и понятийных структур исключительно на основе внутренних факторов в работе (Lee 1989).
- 4 -взаимосвязи языка, духовной культуры народа и народного менталитета (Серебренников 1988, с. 9).
Таким образом, в свете современных лингвистических концепций чрезвычайный интерес представляет исследование принципов существования в языке неких внеязыковых категорий, то есть описание того, как язык отображает окружающую человека действительность. Для этого целесообразно выбрать в качестве объекта достаточно широкую, имеющую достаточно четкие объективные границы и достаточно хорошо изученную область за рамками языкознания и посмотреть, каким образом она отображается в естественном языке. Такой областью может выступать система восприятия человеком окружающего мира. Этот мир может быть описан на нескольких уровнях:
на физико-математическом уровне. Абстрактно-объективная реальность, трактуемая в терминах физики и математики (точка, прямая, плоскость; тело, движение, скорость и т.д.) при игнорировании взаимоотношений воспринимающего и воспринимаемого. Мир неодушевленных вещей;
на экологическом уровне. Мир, опосредованный жизнедеятельностью, мир иерархизированный и аксеологизированный, в котором вещи и явления составляют определенную структуру значений и ценностей. Мир живых существ. При описании мира на экологическом уровне прежде всего необходимо определить, что может, а что не может восприниматься;
на языковом уровне. Мир, опосредованный еще и языковым сознанием, в котором к ограничениям, налагаемым восприятием, добавляются ограничения, обусловленные закономерностями языка.
- 5 -Специфически человеческий мир. Для описания мира на этом уровне прежде всего необходимо определить,что из воспринимаемого мира может выражаться в языке и каким закономерностям это выражение подчиняется.
Вышеприведенным образом нами формулируется лишь самое общее направление исследования. Чтобы точнее обозначить границы описания, четко сформулировать предмет, материал, цели и методы настоящей работы, необходимо предварительно рассмотреть те концепции, которые положены в основу данного анализа. К ним, в частости, относятся: аспекты рассмотрения материала в современных лингвистических теориях, основные концепции современной психологии восприятия, конкретноисследовательские работы.
1. Лингвистическая теория.
Для настоящего исследования основной интерес в современной лингвистике представляют следующие аспекты: языковая картина мира; основные принципы естественноязыковой категоризации; концепция значения слова; общие методологические принципы современной лингвистики.
1.Картина мира.
Исследование человеческого фактора в языке приобретает новый ракурс в связи с изучением картины мира и, в частности, языковой картины мира. Введение понятия "картина мира" позволяет различать два вида влияния человека на язык - феномен первичной антропологизации языка (влияние психофизиологических и другого рода особенностей человека на конститутивные свойства языка) и феномен вторичной антропологизации (влияние на язык различных картин мира человека: религиозно-миифологической, научной, худо-
жественной).
С точки зрения современной науки, картина мира - это не зеркальное отражение, а всегда некоторая интерпретация. Отражается не мир в целом, а его наиболее релевантные составляющие. Принцип ценностной ориентации выступает как главный принцип ие-рархизации предметов (Почепцов 1990).
Картина мира, как и мировидение, составной частью которого она является, выполняет две базисные функции: интерпретативную (осуществлять видение мира) и регулятивную (служить ориентиром в мире).
В картинах мира речь может идти о мире в целом или о фрагменте мира, об определенном срезе или аспекте его. Существует столько картин мира, сколько имеется "призм" мировидения. При этом человек смотрит на мир не только сквозь призму своего индивидуального опыта, но прежде всего через призму общественного опыта (Серебренников 1988. с. 32). Строго говоря, у каждого индивида каждой конкретной исторической эпохи имеется своя собственная картина мира. Она синтезируется им в результате его непосредственных контактов с действительностью под влиянием культуры или актов жизнедеятельности. Картина мира человека находится в постоянной динамике и может меняться в течение жизни.
Изображая меняющееся глобальное локальными средствами, картина мира остается недорисованной до конца. Она должна иметь "лакуны" (пустые клетки), что является следствием не ее недоработанное. но особенностей мира и человека. Картина мира обладает пластичностью и поливариативностью.
Следует различать две картины мира: концептуальную и языко-
- 7 -вую. Концептуальная картина мира богаче языковой, поскольку в ее образовании участвуют все типы мышления. Несмотря на различия обе картины связаны между собой. Взаимоотношения когнитивных и собственно языковых факторов чрезвычайно сложны и до сих пор не до конца изучены.
2. Принципы естественноязыковой категоризации.
Восприятие и отражение человеком действительности не хаотично, а определенным образом упорядочено. Эта упорядоченность достигается на основе категоризации - процесса отнесения единичного объекта, события, явления к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения*3. Особенности восприятия и отражения в мозгу человека объективной действительности обуславливают принципиальную нежесткость, расплывчатость, нечеткость языка. Язык предстает не статической , а динамической системой, которая представляет собой множество языковых элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, и образует определенное единство и целостность. Каждый компонент системы рассматривается исходя из его роли в составе системы, т.е. в свете его значимости (функциональной релевантности) . Понятие системы градуально и допускает различные степени
3* Мы можем отнести нечто к нескольким категориям, но мы никогда не воспринимаем предметы и не мыслим о них без отнесения к какой-либо категории (Saugstad 1989).
системности*4.
Механизмы рационального понимания основываются на процедуре сопоставления имеющейся семантической информации с фиксированными универсальными, но в то же время достаточно жесткими схемами, относительно которых и осмысляется некоторое событие, ситуация, факт. Рациональное понимание можно уподобить "прокрустову ложу"
- оно обладает предписывающей силой. Мы видим, слышим и понимаем
лишь то, что можем увидеть, услышать и понять, т.е. то, что мо
жет быть расклассифицировано и отнесено к отдельным компонентам
схемы (Баранов, Сергеев 1991, с.46).
В лингвистике идея системности явлений отразилась, в частности. в теории лексических полей, построенных на синтагматических (В. Порциг) и парадигматических (Й.Трир) принципах. Современные семантические и когнитивные концепции указывают на неточность и ограниченность классической теории полей. Данная теория предполагает исследование групп лексем ради них самих и их интерпретацию как собственно языковых феноменов. В целом, по Й. Триру, понимание значения слова сводится к пониманию структуры, в которой оно функционирует. Реально же членение действительности на основании конкретного признака полностью не воплощается, а существует только в пределе. Это объясняется, с одной стороны, континуальностью реальной действительности, а с другой
- достаточной степенью индивидуальности членения (Лесохин 1982,
4* Языковая система сама вляияет на некоторые показатели лексического свойства, исходя из общих системных требований (Beitrage 1984).
с.16). В противоположность Й.Триру, приписывавшему семантическому полю строго определенные и неизменяющиеся границы, современные концепции рассматривают семантические поля как обладающие размытыми, неопределенными границами, а также допускают возможность знания значения слова некоторой области лексики без знания структуры этой области (Филлмор 1988, с.61).
Исследование в русле когнитивной лингвистики выявляют целый ряд общих принципов, которым подчиняется категоризация единиц в естественном языке:
центральность - наличие у категории центральных и периферийных членов;
влияние идеальных моделей (например, мифов);
специфическое знание - маркирование тем или иным образом членов категории, отличающихся важной особенностью;
наличие неструктурированного класса "прочее";
объединение в пределах одной категории единиц, не имеющих общих характеристик;
мотивация - категориальность может быть осмыслена, но не предсказана (Лакофф 1988, с.16).
При категоризации различают базисные и внутренние структуры: базисная структура - противопоставление класса как целого остальным классам (например, "птица" vs. "не-птица"), внутренняя структура - противопоставление центральных и периферийных членов, т.е. "лучших" и "худших" представителей категории. Центрированность внутренней структуры порождает прототипические эффекты: центральные члены обладают иными когнитивными характеристиками, чем периферийные.
Прототипичность соотносится с размытостью, но эти понятия не тождественны: размытость определяет разную степень принадлежности какого-либо члена категории, при прототипичности возможна абсолютная принадлежность члена категории при разном отстоянии от центра. Размытость также является источником прототипических эффектов (Лакофф 1988, ее.32-46).
3. Современные концепции значения слова.
Направленность современной лингвистики во внеязыковые сферы поставила достаточно сложную проблему: возможность, необходимость и методы отделения собственно языковой информации от внея-зыковой. В ряде работ прослеживается тенденция полного слияния этих двух понятий и утверждение о невозможности (да и ненужности) отделения собственно языковой информации от внеязыковой (Halman 1980), (Есо 1985). Нам же более импонирует другое решение вопроса, а именно мысль о том, что несмотря на существенные трудности, связанные с попыткой отделить собственно языковую информацию от энциклопедической, лингвист не должен и не может уходить от решения этой проблемы (Wiegand 1988), (Dleckmann 1988).
Такая постановка вопроса вновь возвращает нас к концепту "значения" в лингвистике. Под последним различными'учеными понималось: "употребление слова в языке" (Wittgenstein 1963, р.43), набор правил, регулирующих это употребление (Schlik 1936, р. 147), условие истинности (Ауег 1946, р.9), (Davidson 1971, р. 456), ситуация использования и реакция слушающего (Bloomfield 1933, р.139).
Сложности классических теорий значения заключаются, с одной
стороны, в том, что концепция о целостности и неделимости значения слова не оправдывает себя, т.к. всякое системное сопоставление лексических единиц приводит к аналитизму в семантике. Однако все наиболее известные лингвистические процедуры (компонентный анализ,- анализ лексических полевых структур и др.) имеют свои недостатки. Таким образом, современный лингвист не обладает единым и адекватным методом лексико-семантического анализа. С другой стороны, компонентная концепция значения, являясь в целом плодотворной для лингвистики, с психологической точки зрения весьма уязвима: разложение смысла на элементарные частицы не всегда подтверждается экспериментальной реальностью (Сагоп 1989).
Возможные пути разрешения противоречий, возникающих при использовании концепции значения, могут быть найдены в противопоставлении значения и так называемого когнитивного понятия. Последнее представляет собой совокупность всех знаний о предмете, отражение и существенных, и несущественных признаков. Когнитивное понятие как результат познания отображает предмет действительности полностью, в лексическом же значении релевантными оказываются лишь некоторые признаки предмета, которых достаточно для передачи понятия в процессе коммуникации или оперирования им в процессе мышления. Образование когнитивного понятия и лексического значения имеет в своей основе разную направленность. Первое служит для фиксации результата познания, второе должно выступать удобным средством передачи информации в коммуникации и инструментом в процессе мышления. Поэтому несмотря на неодинаковые знания и опыт носителей языка можно говорить о совпадении
- 12 -значений в их лексиконе. Значения как сигналы особого типа о понятиях- совпадают, хотя сами когнитивные понятия в сознании отдельных говорящих могут не совпадать (Гудавичюс 1985, с.13).
Дальнейшую иерархизацию различных параметров в "значении" содержит работа Г.Бока (Воск 1990). Указывая на неоднородность значения, он рассматривает его в следующих аспектах: этимологическом, стереотипе использования (узус) и идиосинкратическом (идиолект). Слово обладает семантической относительностью, под которой понимается наличие у него различных значений в зависимости от того, относительно чьего восприятия производится оценка его семантики. Здесь значение выступает как мнение пользователя языка о семантическом потенциале слова и его понимание диапазона использования слова.
Значение существует лишь в момент его актуализации индивидом, поэтому удобней оперировать понятием "поля значений" как совокупностью возможных вариантов семантической нейтрализации. В пределах каждого такого поля выделяются два типа значений - про-тотипическое и имплицитное. Причем прототипическое значение реализуется всегда, а имплицитное значение - в зависимости либо от воли пользователя, либо от воздействия внешних обстоятельств. Кроме этого, в рамках поля значения практически каждой лексической единицы существует определенная допустимая норма возможных отклонений использования (Воск 1990).
Для настоящей работы наиболее подходящим представляется следующее определение значения (смысла): "смысл выражения языка-объекта Е„есть абстрактный объект, который мы (как лингвисты) представляем в терминах метаязыка Em, описывающего характеристи-
- 13 -ки прототипического денотата*5. Языковые выражения Е0и Erv». по общепринятому мнению, коррелируют с концептом (и. возможно, с достаточно сложным концептом) в сознании носителя языка: таким образом, смысл действительно соотносится с концептом. Но смысл Е не является концептом, поскольку смысл - это абстрактный объект, а концепт - психологический объект*6" (Allan 1986, р.139).
4. Общие методологические принципы современной лингвистики.
Общее изменение лингвистической парадигмы не могло не сказаться на методах исследования и принципах описания материала. В центре внимания лингвистики оказалась деятельность человека, обеспечивающая ему ориентацию в мире , его практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем его мире. Этот переход на постижение "глубинных" связей и отношений в природе оказал влияние и на методы изучения языковых систем, в которых стали вскрываться "глубинные" структуры, стоящие за ними смыслы, закономерности их трансформаций в ходе организации высказывания (Телия 1988, с.З).
5* Классические работы по теории прототипов см. (Labov 1978), (Battlg, Montague 1969), (Rosen 1973).
6* Ср. противоположную точку зрения: "Смыслы слов рассматриваются как психические феномены, воплощающие посредством языка концептуализацию человеком окружающего его мира" (Семантика и категоризация 1991, с.З).
В конце 70-х , начале 80-х годов сформировалась как отдельная дисциплина и начала активно развиваться прагматика - направление, связанное с решением самых разнообразных проблем описания функционирования языка. На сегодняшний день мы имеем минимум двойственный подход к рассмотрению языковых явлений, так называемый языковой и речевой. При языковом подходе главное внимание уделяется правильности построения внешних языковых форм на всех конститутивных уровнях. При речевом подходе - определению критериев прагматической приемлемости внутренних, содержательных форм языка на основе их адекватности соответствующим типам коммуникативных актов (Лазарев 1989, с.60).
Коммуникативный подход к языку в какой-то мере снимает жесткую дихотомию язык-речь, прагматика-семантика. С позиций современной психолингвистики, вряд ли вообще корректно говорить о прагматически "ненагруженной" семантике естественного языка. Семантическая компетенция носителей языка не может рассматриваться как знание особого рода, принципиально отличное от знания всех нюансов употребления языка*7 (Петров 1988, с.168).
Следующий принцип современных лингвистических теорий, имеющий немаловажное значение для настоящей работы, - принцип нежес-кости, относительной неопределенности ряда речепорождающих меха-
7* Семантические факты любого вида всегда даны нам в "обертке" употребления (Mental Representations 1988).
- 15 -низмов*8. В противоположность априорной грамматике (структурализму), которая рассматривает логически упорядоченный набор правил, предшествующих речетворчеству, возникающая (герменевтическая) грамматика трактует правила как частично определенные переменные, совершенствующиеся в ходе речетворческого обмена. Таким образом, объектом изучения выступает не сама система грамматических правил, но общие стратегии формирования грамматики при построении связных текстов*9 (Linguistics in context 1988).
Описание слов с учетом их направленности на внеязыковую реальность может быть весьма продуктивным для выявления их собственного языкового содержания (Understanding the lexicon 1988). Особенности языковой реализации некоторого концепта определенным образом отражают особенности его внутреннего устройства (Iris, ^Litowitz, Evens 1988).
Последний тезис представляется основным для настоящего исследования. Однако он требует необходимого уточнения: что такое "внутренее устройство концепта"? откуда лингвист должен брать
8* За эвристиками, обеспечивающими вхождение в герменевтический круг, лежит множество неопределенных механизмов мышления, пока еще недоступных рациональному анализу (Баранов, Сергеев 1991).
9* Правила универсальной грамматики относятся к врожденному материалу, но характеризуются незавершенностью (Parameter setting 1988).
сведения об этом устройстве? насколько он должен использовать нелингвистическую информацию в конкретном лингвистическом описании?
При исследовании преломления в языке неких внеязыковых категорий, а также определении степени зависимости природы языковых единиц от онтологических, концептуальных и собственно языковых факторов, невозможно избежать обращения к тому, как устроен этот фрагмент реальности на самом деле. Действительно, как мы можем судить, в какой мере природа языковых единиц зависит от внешних факторов, а в какой мере от собственно языковых, если нам эти внешние факторы неизвестны? Можно бесконечно спорить о принципах структурации цветообозначений в различных языках, но этот спор будет беспредметен, пока не будет установлено, что такое цвет вообще и как он воспринимается человеком. Можно рассуждать о том, насколько значения звукоподражательных слов соотносятся с обозначаемыми ими звучаниями, но все эти рассуждения также не будут иметь под собой основания, пока не будут установлены параметры звучания и основные принципы восприятия звука человеком. Несовпадение научной и обыденной картин мира, незнание обычным индивидом научной картины мира никак не могут служить контраргументами вышеприведенного положения, поскольку задача лингвиста в том и состоит, чтобы показать, в чем языковая картина мира отличается от научной и какими факторами это различие обусловлено. Те внушительные результаты, которые были получены при обращении к исследованию природы внеязыковой реальности, стоящей за собственно языковыми феноменами в работах (Berlin, Kay 1969); (Воронин 1982) и др., представляются ярким доказа-
- 17 -тельством плодотворности обращения к детальному изучению вне-лингвистической природы отображаемых в языке фрагментов.
2. Психология восприятия.
1. Общие замечания.
Как кажется, всего вышесказанного достаточно, чтобы обосновать необходимость краткого изложения основных положений психологии восприятия, так как именно данная дисциплина дает нам наиболее объективную и полную картину того, как человек воспринимает окружающий его мир. Психология восприятия представляет собой достаточно пеструю картину подходов, методов и частных концепций. Ключевое для этой дисциплины понятие "восприятие" с разных точек зрения трактуется как:
образование гештальта (Carterette, Friedman 1974);
функция анализатора (Соколов 1958);
процесс и результат построения образа (Познавательные процессы 1982);
разновидность деятельности (Запорожец и др. 1967);
непосредственное впечатление (Michaels, Carello 1981);
переработка информации (Линдей, Норман 1974).
За этой многообразностью скрывается, во-первых, многомерность данного класса психических явлений, а во-вторых, отсутствие общей теории восприятия. На современном этапе существуют два ведущих направления в исследовании психологии восприятия: когнитивное и экологическое (Барабанщиков 1989, с.4).
2. Когнитивный и экологический подходы.
В русле когнитивного подхода познавательная сфера индивида по своей архитектонике и принципам функционирования трактуется
- 18 -как аналогичная ЭВМ, то есть система, принимающая, хранящая и использующая поступающую извне информацию (Барабанщиков 1989, с. 6). К недостаткам данного подхода традиционно относят его лабо-раторность, а также несоответствие моделей фактическим данным.
Экологический подход представляет собой не монолитное течение, а ряд концепций, объедининных общей наравленностью на изучение стимульного характера среды (Eysenck 1977), (Gibson 1966), (Gibson 1979), (Shaw 1982). Согласно этим концепциям, воспринимающие системы активизируются потоками энергий (соответственно различают световые и звуковые колебания, механические и химические воздействия), в которые "погружен" наблюдатель. Эти потоки несут стимульные инварианты структуры, в которых содержится вся информация. При экологическом подходе важно не то, как совершается процесс восприятия, каковы его средства и механизмы, а то, что отражается в процессе, то есть является стимулом.
Базисная тенденция развития психологии восприятия в настоящее время - попытка синтеза этих двух направлений, или "экологическая реформа" когнитивного направления. Основной вопрос синтетического подхода - переработка информации о вполне определенной среде, где субъект восприятия является не пассивным созерцателем, но активным компонентом взаимодействия со средой, а в качестве объекта восприятия выступают целостные динамические сцены реального мира. Акценты смещаются с процессов получения информации на процессы ее организации и использования (Найссер 1981), (Eckblad 1981), (Moote, Strondsburg 1976).
3. Основные положения психологии восприятия.
Итак, каковы основные положения современной психологии
- 19 -восприятия? Во-первых, несмотря на признание индивидуальности восприятия большинство психологов полагают, что его основные характеристики общие для большинства людей*10 (Goldstein 1984, р.23). Во-вторых, большинство психологов не противопоставляют ощущение восприятию, но рассматривают их неразрывно (Goldstein 1984,р.23), (Рубинштейн 1989), отмечая, что "единство ощущения и восприятия нарушается в исключительно редких случаях" (Натадзе 1982, с.82). В -третьих, считается, что информация не извлекается непосредственно, без какого-либо процесса обработки данных* 11.
Важнейшей особенностью субъективного образа является его предметность (объективированность). В образе нам даны не наши субъективные состояния, а сами объекты. При восприятии субъект не соотносит образ с вещью, образ как бы "наложен" на вещь (Леонтьев 1982, с.49). Предметность образа не некоторая внутренняя организация хаоса внешних раздражителей, а органическая взаимосвязь отраженных в нем пространственно-временных и интенсивност-ных характеристик (Носуленко 1988, с. И).
Информация об окружающем мире поступает в виде различных форм энергии: зрение - световая, слух и осязание - механическая, вкус и запах - химическая. Для работы мозга требуется их преобразование в электрическую энергию, которое осуществляется благодаря рецепторам. Рецепторы каждого органа чувств специализирова-
10* Точку зрения радикального скептицизма см. (Harman 1974). И* В противоположность тезису экологического восприятия о непосредственном извлечении информации (Гибсон 1988).
- 20 -ны соответственно типу энергии (Goldstein 1984, р.27). 4. Перцептивные модусы.
Самое ясное визуальное качество, которое испытывает человек и с которым он наиболее активно имеет дело - цвет. Восприятие цвета - индивидуальный опыт, поэтому трудно определить цвет, не используя образцов. До сих пор неясно, воспринимают люди цвета одинаково или по-разному (Goldstein 1984, р.113). Всякий цветовой стимул описывается тремя параметрами: цветовой тон (хрома-тичность), насыщенность (колориметрическая чистота), светлость (яркость). Цветовой тон произволен от длины (частоты) волны, насыщенность - количества ахроматической примеси в цвете, яркость амплитуды электромагнитных колебаний (Богословский 1982, с.156). Существует огромное множество моделей классификации и представления цвета, подробно описываемых в работах (Соколов 1982), (Печкова 1969), (Hurvich 1981).
В отличие от психологически элементарного цвета, форма -неэлементарна*12: восприятие формы включает оперирование более мелкими единицами; оно представляет собой не одномоментный, но иерархический процесс; субъективная сложность формы выступает как функция от числа соответствующих операций (Величковский 1982). С природой формы связано множество проблем: что такое
12* С этим делением не следует смешивать деление на так называемые "первичные" и "вторичные" качества. Во-первых, само по себе данное противопоставление весьма сомнительно (ФЭС 1983), а во-вторых, оно не имеет никакого отношения к психологии восприятия.
- 21 -"простота" фигуры (Attneave 1957), как мы узнаем вещи на основании признакового анализа (Selfridge 1959), (Lindsay, Norman 1977), (Pick 1965), что мы в принципе понимаем под дистинктивным признаком (Biederman 1981)*13.
С помощью кожной рецепции человек познает широкий круг качеств предметов: гладкость, упругость, влажность, маслянистость и т. д. Субъективные образы этих свойств далеко не всегда могут быть представлены как разновидности элементарных кожных ощущений (прикосновения, давления, тепла, холода и боли), продуцируемых специальными анализаторами. В психологии имеется еще очень мало данных, раскрывающих условия формирования отражения вышеперечисленных свойств (Ломов 1982, с.209). Пока наука не располагает данными о существовании различных областей коры для различных кожных анализаторов: тактильного, температурного и т.д. Можно предположить, что строго раздельных областей коры для разных видов кожной рецепции не существует, так как главным является принцип не модальности, а топографии (Ломов 1982, се.198-199). В психологии также принято различать т.н. Active touch и Passive touch. Одним из основных различий между ними является направленность и объектность активного осязания.
О слуховом восприятии мы знаем значительно меньше, чем о зрительном (Goldstein 1984): вопрос об изучении целостного слу-
13* Признаки различных категорий оказывают различное влияние на опознание: наиболее эффективны - опознание формы и цвета, менее эффективно - опознание предметов по размеру (Запорожец 1982, с.70).
- 22 -хового образа почти не обсуждался (Носуленко 1988. с.4). Принципиальное отличие данной модальности в том. что для физической модели слухового восприятия одним из наиболее значимых является параметр времени (Носуленко 1988. с.24). Разница между слуховыми и зрительными образами заключается и в следующем: зрительный образ представляет собой совокупность свойств объекта и источника света, то есть большинство объектов зрительного восприятия (за исключением источников света) пассивны и несамодостаточны , в то же время звучащий объект активен и самодостаточен для восприятия (Носуленко 1988. с.127).
Запах и вкус традиционно относятся к периферийным модальностям, поэтому в психологии им уделяется очень мало внимания. Примечателен тот факт, что в капитальной монографии Б.Гольдштей-на "Ощущение и восприятие" анализу природы запаха и вкуса уделено лишь несколько страниц (Goldstein 1984, pp. 404-433). Тем не менее ряд работ по описанию пихологической природы данных модальностей все-таки существует. Однако до сих пор в этой области очень много неясного. С одной стороны, человеческие обонятельные рецепторы не менее чувствительны, чем рецепторы животных, и разница в чувствительности обусловлена прежде всего количеством рецепторов (Moulton 1977), (de Vries, Stuiver 1961), (Dodd 1980). С другой стороны, запах имеет самый высокий порог различения: необходимо увеличить концентрацию на 25%-30%, прежде чем испытуемый почувствует увеличение интенсивности запаха (Stone, Bosley 1965, p.657). По отношению к запаху очень трудно установить психофизические закономерности: во-первых, трудно определить, когда медленно путешествующая в воздухе молекула достигает рецептора,
- 23 -во-вторых, неясна сама природа обонятельного стимула*14 (Cain 1978). Результаты экспериментов указывают на значительно более диффузный тип кодирования в обонятельной системе, чем в других сенсорных системах.
Вкус очень часто рассматривается в паре с запахом (Geldard 1972), тем не менее это отдельное чувство. Некоторые вещества имеют преобладающий вкус, другие представляют собой результат комбинации вкусов. Каждый базисный вкус характеризуется специфическими физическими качествами, но природа этих качеств пока точно не определена (Goldstein 1984). До сих пор до конца неизвестно, как химическая (вкусовая) стимуляция преобразуется в электрические сигналы, а также не определены точно зоны коры головного мозга, отвечающие за восприятие запахов и вкусов (Goldstein 1984, р.33). Таким образом, можно заключить, что в психологии данные модальности являются относительно малоизученными и неопределенными.
3. Конкретные лингвистические исследования.
Проблемы преломления различных аспектов перцепции в языке являются материалом описания в ряде научных работ. Не ставя себе целью их подробный анализ и перечисление, ограничимся лишь некоторыми примерами и определением общих принципов исследования и интерпретации материала в этих работах. Большая часть иследова-
14* Гипотетически физическими характеристиками стимулов являются размеры и форма молекул (Beets 1978), а также летучесть и растворимость. Однако здесь очень много неясного.
- 24 -ний посвящена проблеме цветообозначений: это прежде всего классическая работа (Berlin, Kay 1969), а на материале русского языка - (Фрумкина 1984). Довольно много работ, рассматривающих принципы именования звука в языке, почти все они написаны в русле фоносемантики: (Воронин 1982), (Выздога 1989) и др. Остальньм модусам в лингвистике повезло меньше: осязание - (Нестерская 1985), (Вайсман 1989), запах - (Сидельников 1983), вкус - (Моран 1989), (Лечицкая 1985), (Герасимова 1986), свет - (Селиверстова 1970), форма и размер - (Голобородько 1980). Существует также ряд исследований, где перцептивная лексика затрагивается косвенно: (Васильев 1981), (Васильев 1982).
Основные положения этих работ вкратце можно суммировать следующим образом:
невозможно описать семантику слов на основе только вне-лингвистических терминов (Фрумкина 1984, с.21);
недостаточно учитывать при описании только "денотативный фактор", но необходимо вводить и так называемый "субъективный фактор" (Моран 1989), (Лечицкая 1985);
необходимо исследовать микросистемные блоки и выявлять не только структурные, но и функциональные особенности лексических единиц: при этом анализу подвергаются любые способы выражения поля восприятия (имена, глаголы, словосочетания, фразеологизмы и т.д.) (Шило 1989);
данные сферы нужно рассматривать как центрированные, то есть характеризующиеся, с одной стороны, стабильностью узкого набора единиц широкой семантики и обширного списка терминологических единиц в разных языковых подсистемах, с другой - высокой
- 25 -открытостью и динамичностью периферийного состава поля (Шидо 1989).
Настоящая работа преследует две основные цели: 1) онтологическую - попытаться на примере данного материала описать общие принципы преломления и отображения в языке широких внелингвистических систем; 2) методологическую - построить модель исследовательского процесса и установить общие принципы анализа и описания такого рода систем.
Объект данного исследования - лексемы, именующие*14а признаки окружающего мира, воспринимаемые с помощью пяти внешних органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса. Мы обозначаем классы, выделяемые на этой основе, как модусы перцепции. или перцептивные модусы. Кроме этого мы подразделяем зрение на несколько субмодусов: восприятие света, цвета, формы и размера, - и исключаем из рассмотрения "внеобъектные" визуальные характеристики - положение в пространстве и пространственное перемещение (следует отметить, что вышеперечисленными субмодусами визуальное восприятие отнюдь не исчерпывается). Вслед за большинством современных психологов, мы сужаем и понятие тактильнос-ти, ограничивая его восприятием качества поверхности и консистенции и исключая из него характеристики температуры и массы
14а* Мы употребляем термин "именовать" в достаточно широком смысле, относя его не только к существительным, но и к прилагательным и глаголам. Возможность такого понимания термина см. (Виноградов 1986), (РГ 1981).
- 26 -(Рубинштейн 1989).
Материал диссертации ограничен в двух плоскостях: 1) со стороны языка - рассматриваются только перцептивные признаки, которые могут быть выражены одним словом (таким образом, из сферы исследования исключаются описательные единицы типа вкус, отдаленно напоминающий манго); со стороны перцепции - рассматриваются только перцептивные значения и употребления слов (таким образом, мы не анализируем сочетания типа черная работа, сладкий сон, ясный ум и другие, не имеющие непосредственного'отшгения к перцепции). Языком-объектом выступает русский язык.
Актуальность работы достаточно подробно обоснована выше. Новым представляется определение природы языковых единиц на основе рассмотрения широкой и достаточно хорошо изученной за пред-делами лингвистики онтологической и концептуальной сферы. Новые подходы требуют и новых комплексных методов: нами используются, в частности, лексикологический, текстологический, классификационный, . дефиниционный методы, метод компонентного анализа, интроспекция и т.д. Общим принципом является подчинение методов соответствующему материалу (проблемному полю).
Теоретическая значимость работы заключается в описании строения и функционирования в языке концептуальных категорий, имеющих внеязыковую природу, установлении методов и принципов такого рода описаний. Практическая значимость работы - возможность использования ее результатов в создании компьютерных моделей понимания и функционирования языка.
Данная диссертация состоит из Введения, трех глав и Заключения. Во Введении очерчивается общая проблематика работы в све-
- 27 -те современных лингвистических теорий, описываются современные лингвистические концепции, выступающие отправными точками настоящего исследования, а также определяется объект, материал, методы и цели исследования. В первой главе устанавливаются основные принципы преломления концептуальных категорий в сфере "характеризующего" признака (атрибуты-прилагательные). Вторая глава посвящена анализу природы "проявляющегося" признака (атрибуты-глаголы) . В третьей главе, с одной стороны, анализируется влияние концептуальной природы перцептивного модуса на внутреннюю форму слова, с другой - на этом материале проверяется экспланаторная и эвристическая сила выдвинутых ранее тезисов. В Заключении обобщаются результаты исследования.
Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования
Во введении уже была показана актуальность нашего исследования, вызванная позитивными нововведениями в педагогические процессы: ориентиром на взаимодействие, субъект-субъектные отношения; значительным вниманием к системе гуманистических средств; поворотом к личностным факторам в образовании. Все эти направления ведут к тому, чтобы по-новому взглянуть на эмоциональную среду в учебно-воспитательном процессе и на главных создателей этой среды, точнее, на эмоциональную культуру педагогов.
Понимая, что поиск путей воспитания эмоциональной культуры может состояться лишь на лучших идеях по развитию эмоциональной сферы личности, мы обратились к этим направлениям. Встал вопрос: с чего начинать анализ в таком разнообразии идей по данной проблеме? Специалисты советуют: начинать надо с введения, анализа такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит основу для всей системы понятий, описывающих изучаемый предмет (В.В. Давыдов, ГА Цукерман, Д.Б. Эль-конин).
Таким понятием для изучения становления эмоциональной культуры педагога служит эмоция. Слово «эмоция» происходит от латинского emovere, что значит волновать, возбущцать. Со временем значение этого слова несколько изменилось. «Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, которые в форме непосредственно-чувственного переживания отражают значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности» (161, с.461).
Проблема развития эмоций является одной из важнейших психологических философских и педагогических проблем. Уже Демокрит и Платон уделяли большое внимание вопросу о роли чувств в регуляции деятельности человека, а Аристотель разрабатывал теорию аффектов и способов их предупреждения, борьбы с ними.
Анализ литературы показывает, что эмоциональные процессы человека длительное время исследовались значительно менее интенсивно, чем познавательные процессы. Правда, существовал ряд подходов к поиску материальных основ человеческих чувств и эмоций, один из которых наиболее полно отразил еще Спиноза: «Кроме чувств удовольствия или неудовольствия, никаких других не существует» (191). Эта мысль получила дальнейшее распространение в биологической теории эмоций, долгое время господствовавшей в зарубежной психологии. Представители этой теории (А. Адлер, У. Джемс, У. Макдауголл, Дж. Уотсон, 3. Фрейд и др.) неразрывно связывают эмоции человека с инстинктами. Они основываются на утверждении: решающим для возникновения эмоции является работа подкорковых нервных центров, которая может вызываться причинами, заложенными в состоянии самого организма.
В неразрывной связи, почти неразличимости инстинкта и эмоции была конкретизирована теоретическая концепция 3. Фрейда. Он утверждал, что человеку присущи несколько могучих влечений, которые и определяют его поведение как в детском возрасте, так и во взрослом состоянии. Этими влечениями-инстинктами являются: половое влечение (libido) и инстинкт разрушения (смерти). Эти оба инстинкта проявляются уже в раннем возрасте (конечно, в иной форме, чем у взрослого). По Фрейду, эти первичные, изначальные инстинкты по мере развития человека получают новые формы проявления. Наталкиваясь на общественные запреты в отношении непосредственного проявления этих влечений, человек их маскирует и стремится подавить или же направляет энергию, свойственную влечению, на другие жизненные цели, - это называется сублимацией.
Близким к учению 3. Фрейда является учение А. Адлера, который взамен инстинкта разрушения предложил иной вид влечения, а именно, стремление к власти. Это стремление также проявляется, по его словам, уже в раннем детстве, а затем, по мере роста человека, получает иные формы проявления. На основе деятельности этих инстинктов, которые носят у ребенка отчетливо выраженный характер, и возникают у человека различные чувства.
Аналогичное учение, но только на другой психологической основе возникает и у В. Макдауголла, который развил теорию эмоций, исходящую из того положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект инстинктивного процесса.
Такой же точки зрения придерживался известный швейцарский психолог Э. Клапаред, с повышенной эмоциональностью отвергавший право эмоций на участие в регуляции человеческой деятельности: «Бесполезность, даже вредность эмоции известна каждому. Представим, например, человека, который должен пересечь улицу; если он боится автомобилей, он потеряет хладнокровие и побежит. Печаль, радость, гнев, ослабляя внимание и здравый смысл, часто вынуждают нас совершать нежелательные действия. Короче говоря, индивид, оказавшись во власти эмоции, «теряет голову» (90, с.95).
Таким образом, связывая человеческие эмоции с примитивными инстинктами, эти теории превращают эмоции в исключительно биологические образования и лишают их всяких перспектив развития. Либо эмоции - продукты разложения инстинкта, дезорганизующие всякую человеческую деятельность, либо - неотлучные спутники инстинктов, Согласно этим теориям единственно педагогическим выводом должно быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций.
Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
Процесс формирования эмоциональной культуры будущих специалистов представляется нам как система активного взаимодействия преподавателя и студентов на основе специально отобранного содержания обучения с целью развития как отдельных компонентов изучаемой культуры, так и в целостном ее выражении. Этот процесс будет эффективным, если его функции, этапы, средства будут адекватны структуре формируемого явления. К построению модели процесса формирования эмоциональной культуры студентов мы подходим с позиций личностного подхода, который ориентирует на иные, чем в традиционном образовании, структуры взаимодействия участников учебного процесса. Ориентация на личность и ее деятельность позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития будущего учителя, предполагает непосредственную мотивацию деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки, включение их в самодвижение к оптимальному результату. Основываясь на материалах предыдущих параграфов, мы выделили основные положения для построения процесса: 1. Приступая к обоснованию процесса формирования эмоциональной культуры будущего учителя, мы сознавали, что эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию (Б.И. Додонов). Но в то же время эмоции зависят от мотивационно-потребностной сферы, изменения в ней ведут к изменению эмоций. Мотивационный процесс - это особая форма эмоционального. Изменяются установки, мотивы и вместе с ними преобразуются эмоции. 2. Нельзя произвольно, по заказу, вызвать у себя то или иное чувство: чувства неподвластны воле. Но чувства можно косвенно направлять и регу- лировать через посредство деятельности, в которой они проявляются и формируются (СЛ. Рубинштейн). 3. Учебная деятельность студентов содержит основания для проявления гностических, альтруистических, праксических, коммуникативных эмоций, столь значимых в будущей профессии. 4. Педагогическая деятельность, к которой мы готовим студентов, имеет в себе два плана эмоциональных проявлений: субъектных (собственных) и субъектных (ученических), актуализируемых педагогом. 5. Мы согласны с тем, что уровень эмоциональной жизни человека можно описать природой тех радостей, которые он переживает. Но эмоциональная жизнь педагога включает и те радости, которые будут испытывать учащиеся. Значит, эта жизнь - не только углубление в субъектное эмоциональное «Я», но и S эмоциональное состояние учащихся. 6. Формирование решения о том или ином действии принимается человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Однако действия на основе холодного рассудка менее успешны, чем те, что поддержаны эмоциями (Б.И. Додонов). Не следует отделять интеллектуальную и эмоциональную культуры, они взаимно дополняют свое содержание. 7. Положительная эмоция способствует лучшему, отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли; многозначно влияние успеха - неуспеха на качество деятельности (Я. Рейковский). Слишком часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебной деятельности. Необходима динамика ситуации успеха в учебном процессе. Ориентируясь на данные положения, на содержание уровней эмоциональной культуры и процесс их развития, мы выделили три этапа моделируемого процесса: 1.Диагностико-корректирующий. 2.Этап накопления эмоционального опыта. З.Этап самореализации. Опишем основные цели и адекватную систему педагогических средств на каждом из названных этапов. Диагаостико-корректирующий этап. Основная цель этапа - выявление уровней развития отдельных компонентов эмоциональной культуры студентов и уровней целостной культуры; осуществление адаптированной коррекции для подготовки студентов к последующему активному формированию эмоциональной культуры (погружению). Коррекция строится на явлениях: тревожности, эмоциональной инфантильности, «эмоционального дальтонизма» (А.С. Белкин), слабой эмпатии. Комплекс методик/ используемых на этапе, направлен как на изучение уровня сформированности эмоциональной культуры будущих педагогов в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. Так, измерение мотивации достижения проводится с помощью теста-опросника А. Мехра-биана. Тест предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач. При этом оценивается, какой из двух мотивов у испытуемых доминирует. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы - мужскую (форма А) и женскую (форма Б). Студентам зачитывается ряд утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Оценка степени согласия или несогласия студента с каждым из утверждений производится с помощью специальной оценочной шкалы, на основе которой высчитывается суммарный балл, определяющий, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого.
Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей
Целью первого этапа исследования являлась диагностика уровня сфор-мированности эмоциональной культуры студентов и осуществление ее корректировки, то есть создание базы для формирования эмоциональной культуры. Задачи этапа: 1. Диагностика и выявление уровней развития ЭК студентов. 2. Возбуждение интереса к педагогической деятельности. 3. Стимулирование студентов к формированию собственной ЭК. 4. Организация коррекционной работы. 5. Организация процесса обучения на положительном эмоциональном фоне. На этом этапе нами был использован блок диагностических методик, направленных на изучение уровня сформированное как всей эмоциональной культуры, так и отдельных ее компонентов. Так, с целью диагностики уровня сформированности мотивационного компонента эмоциональной культуры студентов экспериментальной группы мы применили две формы -мужскую (форма А) и женскую (форма Б) - теста-опросника А. Мехрабиана. На основе подсчета суммарного балла по определенной системе мы выявили доминирующую мотивационную тенденцию у каждого из испытуемых. Дополнительно нами было проведено измерение у студентов экспериментальной группы тревожности как свойства личности. Для этого мы воспользовались шкалой самооценки Спилбергера, включающей 20 вопросов-утверждений. Студентам было предложено прочитать внимательно каждое из утверждений и зачеркнуть соответствующую цифру в зависимости от того, как они себя обычно чувствуют. Подсчет количества баллов производили в соответствии с инструкцией, приложенной к методике. Как показал анализ диагностического материала, у большинства студентов экспериментальной группы слабо выражены педагогические потребности, мотивационная сфера бедная по составу, мотив достижения заменен мотивом неудачи, есть тревожность. Полученные данные были подтверждены и в результате применения модифицированного опросника Дж. Роттера «Степень мотивации к успеху (162). Поэтому на начальном этапе работы нам предстояло решить задачу по организации такого процесса обучения, который бы стимулировал развитие аффективно-эмоциональной сферы личности как ведущей структурной единицы сознательного поведения будущего учителя. В основу построения учебного процесса на этом этапе были положены методики суггестопедии, представленные двуплановостью и инфантилизаци-ей. Решению поставленных задач во многом способствовало включение экспериментального содержания в ряд тем вводного педагогического курса. Вот эти темы: «Самопознание», «Самодиагностика», «Самоуправление», «Основы педагогической деонтологии», «Личность учителя», «Педагогическое творчество». Здесь студенты получают теоретические знания об особенностях своего поведения, определяемых личными психосоматическими особенностями, понятие о стрессах в педагогической профессии, о стрессогенных факторах, о взаимодействующей системе «учитель - ученик», о дидактогении как нарушении правил профессиональной этики, деонтологии как аксиологическом и практическом принципе этичного взаимодействия, о способах самоуправления и творческого поведения. Они также приобретают умения понять особенности систем восприятия своей и окружающих в целях управления поведением, отталкиваясь от объективных особенностей психики. В содержание лекционного материала по курсу «Введение в педагогическую профессию» включался материал, освещающий опыт известных педагогов, их высказывания о природе педагогической деятельности, о личности учителя. Широко привлекались нами факты биографического или автобиографического характера, факты документальные, исторические (например, педагогические подвиги И.Г. Песталопди, Я. Корчака, КД. Ушинского и др.). Относя художественную литературу к искусству, воздействующему на эмоциональный канал восприятия, мы использовали представленный в ней богатый материал об учителе, о мире детства, о педагогической деятельности. Богатым источником такого материала явилась для нас хрестоматия МА Верба (78), особенно ее раздел «Педагогика в степени искусства», где представлены оценки, суждения, воспоминания многих выдающихся людей, поэтические произведения о педагогической деятельности. Насыщение содержания педагогического образования таким эмоциональным материалом, включение тематических диалогов, которые не помещены в учебнике, а носят вид спонтанно создаваемых этюдов, активизируют положительные эмоции студентов по отношению к учебному процессу, пробуждают ценностное отношение к педагогической деятельности, «вездесущей, всепроникающей сферы социального бытия» (165, с.74), которую важно познавать всеми способами духовного освоения мира, в том числе и способом художественно-образного познания. Развитию интереса к профессии был посвящен и самый значительный блок заданий для студентов. Их задача - войти в круг интересов учителя, заинтересовать будущих учителей профессией, и прежде всего, субъектом работы - ребенком и проблемами детского мира. Предлагались следующие задания: 1. Изучение отображения ребенка в литературе. 2. Изучение детских сказок. 3. Посещение детских спектаклей. 4. Изучение отображения личности учителя в художественной литературе. 5. Написать педагогическое сочинение, эссе, размышление на прочитанное произведение. Студенты активно включались в такую деятельность, в творческий поиск произведений художественной литературы на педагогическую тематику. В их сочинениях представлены конкретные сюжеты, эпизоды, события, связанные с анализом педагогической деятельности из произведений Ф. Искандера, Ю. Яковлева, Ю. Нагибина и др.
Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации
Целью второго этапа эксперимента явилось накопление эмоционального опыта студентов, формирование эмоциональной культуры будущих учителей, способной проявиться в отдельных звеньях педагогической деятельности. Основные задачи этапа: 1. Достижение у большинства студентов среднего уровня эмоциональной культуры. . Стимулирование мотивационного компонента, развитие мотивов достижения успеха, самовыражения. 3. Накопление эмоционального опыта студентов. 4. Актуализация рефлексии студентов на эмоции. 5. Развитие у студентов предвосхищения успеха - неуспеха. б.Овладение способами эмоционального поведения, адекватного педагогической деятельности. Для решения поставленных задач использовались следующие средства: 1. В содержании обучения: введение тем «Педагогический конфликт», «Основы педагогического общения», спецкурса «Эмоциональная культура учителя». 2. В методах обучения: в рамках методики НЛП - «погружение» в мир детства, метод сопереживания ситуации; анализ педагогических ситуаций с построением логических схем, психотехнические упражнения, «Мозговой штурм», 3. Создание атмосферы творчества, ситуаций успеха. На формирующем этапе эксперимента работа строилась в нескольких направлениях. Одним из ведущих среди них было формирование интеллектуально-содержательного компонента эмоциональной культуры студентов. На этом этапе студенты приобретают теоретические знания об эмоциях, эмоциональных явлениях, внутреннем мире человека. Решению этой задачи во многом способствует введение в содержание педагогического образования спецкурса «Эмоциональная культура учителя». Одновременно с этим студенты приобретают умения «чувствознания». Этот термин отсутствует в педагогической науке, в практической педагогической этике (210, с.419) объясняется так: «чувствознание - это комплексное умение, предполагающее действие учителя по отношению к ученику на основе своих переживаний в аналогичной ситуации. Студенты, пользуясь методом синектики, учатся выстраивать логическую цепочку чувств детей. В переживании, которое характеризуется термином «чувствознание» интегрированы логика чувств и логика мысли, теоретическое знание сочетается с эмоциональным. Умения «чувствознания» способствуют правильному выбору способа поведения в процессе педагогической деятельности, проявлению предвосхищения успеха -неуспеха в различных педагогических ситуациях. Данное умение формируется в атмосфере «погружения» в систему «учитель - ученик», которое организовываем, применяя элементы нейролингвистического программирования. Одним из таких средств является метод сопереживания ситуации. Студентам предлагалось задание: вспомнить и записать ситуацию из своего детства в терминах действия (поведения) на определенную тему. Затем студент должен был вспомнить и записать чувства, испытанные им в той ситуации детства. И лишь потом давался педагогический анализ ситуации на основе алгоритма с использованием педагогических понятий. К этому времени студенты уже владеют основными понятиями раздела педагогики «Теория воспитания». Основные этапы самостоятельной работы демонстрировались в сводной таблице. Приведем фрагмент из такой работы. Вспоминает студентка Ирина Г. Это произошло в 4 классе. Я бьша примерной ученицей и никогда не пропускала занятия.
Даже когда болела, рвалась в школу. Классная руководительница была строгой, но справедливой, и я ее любила. Дело было в мае, в конце четвертой четверти. На улице стояла теплая погода, и многие ученики ленились носить с собой сменную обувь. За это их очень ругали и даже вызывали родителей. Каждое утро наша учительница стояла у входной двери и проверяла у детей наличие сменной обуви. Меня всегда ставили в пример за старательность. Но однажды, почистив вечером туфли, я забыла положить их в сумку. Придя в школу, я побежала к учительнице предупредить ее. Я верила, что Ольга Ивановна поймет меня и разрешит сбегать за туфлями на большой перемене. Реакция учительницы бьша неожиданной для меня. «Так! И ты без обуви!» - закричала она. - «Иди назад домой, а за пропущенное занятие по русскому получишь прогул». И она закрыла перед моим носом дверь. С тех пор я больше никогда не забывала сменную обувь, но и любовь к учительнице почему-то прошла. До сих пор помню чувство обиды, захлестнувшее меня. Я не могла ни понять, ни простить Ольгу Ивановну. Стала ей грубить, избегать ее. Я ее ненавидела! И была очень рада, когда в 5 классе к нам пришел новый учитель русского языка. Анализ ситуации («глазами будущего учителя»). Ученица нарушила установленные в школе правила (дисциплину). Действие учителя. Учительница использовала метод наказания. Результат педагогического воздействия. Ребенок больше не забывал сменную обувь. Однако появился побочный результат, который учитель вовсе не заметил: у ученицы пропала любовь к учителю, доверие и привязанность. Возможно, в педагогическом словаре данной учительницы не было таких значимых понятий. Целесообразная методика взаимодействия учителя с учеником. Прежде чем действовать, учитель анализирует ситуацию. Ребенок нарушил правила. Но какой мотив его поступка? Ребенок всегда был ответственный. Возраст детства очень доверчив к слову и личности взрослого, раним при несправедливости. Проступок случаен для данного ребенка. Учитель должен был просто выслушать объяснения (информационная реакция) и, использовав реакцию понимания, дать развивающий совет: «Ты знаешь, я всегда проверяю с утра свои вещи, все ли я приготовила». После такой беседы у ребенка не пропало бы желание быть хорошим, то есть состояние, которое ВА. Сухомлинский называет термином воспитуемость. На развитие качества «чувствознания» направлены проводимые нами на этом этапе упражнения. Упражнение «Возвращение в свое детство». Цель: создание эмоциональных «якорей»; активизация уровня подсознательной памяти; аутотренинг.
