Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Проблема воспитания в масштабах камерных жанров 21-80
1. Воспитательные воздействия в «Бедных людях» 21-55
2. Тупики и перспективы воспитательных отношений («Кроткая» и «Сон смешного человека») 56-80
ГЛАВА ВТОРАЯ. Проблема воспитания в масштабах романного жанра («Преступление и наказание»)... 81-169
1. Многообразие воспитательных впечатлений Раскольникова ... 83-107
2. Раскольников - Свидригайлов - Порфирий Петрович 107-134
3. Раскольников и Соня Мармеладова 134-169
Заключение 170-176
Библиография 177-193
- Воспитательные воздействия в «Бедных людях»
- Тупики и перспективы воспитательных отношений («Кроткая» и «Сон смешного человека»)
- Многообразие воспитательных впечатлений Раскольникова
- Раскольников и Соня Мармеладова
Введение к работе
Почти при любом подходе к творчеству Достоевского признаки воспитательного воздействия оказываются вездесущими. Казалось бы, тема воспитания должна быть широко востребована в науке о Достоевском. Между тем, это далеко не так. Даже напротив, в последние десятилетия прямых обращений к соответствующей тематике в научных монографиях и сборниках было на удивление мало. Например, в материалах «Старорусских чтений» (с 1988 г. вышло 14 выпусков) в наименованиях 527 статей и докладов слово «воспитание» или производное от него не встречается ни разу (См. «Указатель работ...» в сб: Достоевский и современность. Материалы XVII Международных Старорусских чтений 2002 года. - Великий Новгород, 2003. - С. 217-245). Судя по формулировкам названий, лишь два доклада были посвящены проблеме воспитания: Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Алеша Карамазов в ряду духовных целителей Достоевского. — 1992 г.; Иванов В. В. Ключевая форма романа «Идиот», или «Школа» князя Мышкина. -2002. Можно лишь предположить, что реально — в содержании докладов - эта тема представлена была шире, но по тематике об этом судить нельзя.
Другой пример подобной же «уклончивости» дает нам периодическое научное издание (наиболее представительное и авторитетное в современном отечественном «достоевсковедении») — «Достоевский. Материалы и исследования. Выпуски 1-16. Ленинград/Санкт-Петербург, 1974-2001». Здесь, среди 372 статей и сообщений, также не находим ни одной публикации, прямо посвященной нашей теме. Лишь в списке библиографии за юбилейный, 1971 год, останавливают внимание три работы: Блюм А.Л. Достоевский и педагогическая цензура. — «Сов. архивы», 1971, № 5, стр. 96-99; Бурсов Б.И. «Подросток» -роман воспитания. - «Аврора», 1971, № 10, стр. 64-71; Меркулов В.Л. О влиянии Достоевского на творческие ис-
кания А.А.Ухтомского. - «Вопросы философии», 1971, № 11, стр. 116-121.
Для сравнения можно было бы из тех же сборников сделать выборку материалов, касающихся темы «православия» или «психологизма», — но результат и без того вполне предсказуем (эта тематика очень популярна в последнее время). А между тем, Достоевский в роли «воспитателя» — никак не менее привычен и убедителен, нежели как «православный мыслитель» или «художник-психолог».
Разумеется, возможное впечатление — будто тематика воспитания у Достоевского игнорируется учеными как недостаточно актуальная — будет обманчивым. Но очевидно, что тематика эта оказывается как бы на периферии внимания или, в лучшем случае, содержится в подтексте современных изысканий.
Отчасти такое положение можно объяснить достаточно редким использованием в текстах самого Достоевского соответствующих понятий — «воспитание», «воспитатель», «воспитывать». И эти редкие случаи порой окрашены у него иронией - как, например, в самохарактеристике героя повести «Кроткая»: «Я ведь недурно воспитан и имею манеры» (60, т.24, с.8). Однако в изобилии мы встречаем у писателя другие понятия, имеющие непосредственное отношение к воспитательным воздействиям. Среди них — «восстановление падшего человека», «самовыделка», «самодисциплина», «деятельная любовь», «нравственное благо», «духовная борьба», «самоограничение» и многие другие. Легко заметить, что подобные понятия конкретизируют нейтрально понимаемое «воспитание» с различных точек зрения: по направленности воздействия (на другого человека, или на себя, как «самовоспитание»), по характеру протекания процесса, по результату, и т.д. Никак нельзя ограничивать внимание и только позитивной стороной воспитательных воздействий. В художественном мире Достоевского едва ли не больше примеров противоположного рода — «анти-воспитания» (развращения) или ложных путей самовыделки человека.
Таким образом, сама по себе «тема воспитания» представлена у Достоевского широко и разнообразно. А разнообразие уже чревато и «проблемой воспитания». Потому что от художественного мира этого писателя можно ожидать чего угодно — только не простоты. И явно «не просто» будет различные конкретные ситуации, контакты между героями (и контакты их «с самими собой») развести даже по условным полюсам «позитивного» и «негативного» воспитательного воздействия. Но и безусловно благотворное воздействие (как и явно негативное), скорее всего, имеет у Достоевского свою художественную «диалектику». Писатель явно озабочен и озадачен тем, как непросто складываются взаимоотношения между людьми даже тогда, когда ими руководят благие порывы. В самой жизни большинство ситуаций может быть «прочитано» в свете воспитательных значений: всякий раз кто-то у кого-то учится, люди друг на друга влияют, каждый по-своему занимается и самовоспитанием. Достоевский в художественном творчестве не только воссоздает подобные процессы во всей доступной ему сложности, но и делает их предметом художественного познания. Поэтому нет ничего удивительного в том, что мы не находим у него «сочинения на тему воспитания» (это была бы не свойственная ему претенциозность и поверхностность). Но «проблему воспитания» он — нужно полагать - и видит, и ставит во всей ее остроте и сложности. Этим предположением продиктован выбор темы для настоящего исследования — «Проблема воспитания в художественной разработке Ф.М. Достоевского».
Ее АКТУАЛЬНОСТЬ и НОВИЗНА обусловлены тем, что назрела потребность признать и рассмотреть пронизанность художественного мира Достоевского воспитательными воздействиями. До сих пор под этим углом зрения творчество великого писателя не было интерпретировано. Между тем, такое исследование может помочь в прояснении еще одной составляющей в единстве художественных исканий и творческой эволюции писателя, наряду с прочими, уже обнаруженными наукой (такими, например,
как «диалогизм», «идеологичность», религиозные искания, «вопрошание» и другие).
Актуальна и задача более масштабная, общекультурная и социально-педагогическая, - продвинуться в освоении художественного опыта Достоевского по «воспитанию человека». На крупном педагогическом форуме в 2003 году прозвучало признание: «...Только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека» (Интернет—портал «Ярославский Педагогический Вестник», с. 1021. - См. № 96 по «Библиографии»). Для нас это признание особо примечательно, поскольку «философское знание и широкие антропологические подходы» — это своего рода приоритетные признаки художественного метода Достоевского-исследователя.
Актуальны также специфические, историко-литературные возможности предпринимаемого исследования. В «достоевсковедении», для которого характерно динамичное развитие (выразительный показатель: в одной только России проводятся две ежегодные научные конференции международного статуса), востребован любой продуктивный опыт по уточнению характеристик образной системы Достоевского, параметров его поэтики, содержательности его художественных и публицистических исканий. Наше исследование оказывается в русле подобных «ожиданий» в силу предлагаемого в нем нового подхода к материалу - в аспекте его воспитательной содержательности.
Наш опыт показал, что найденный подход дает результаты применительно почти к любому произведению Достоевского. Однако, по ограничениям объема работы, мы вынуждены конкретнее определить ОБЪЕКТ исследования. В качестве такового мы избираем, во-первых, художественные произведения, созданные Достоевским на разных этапах его творче-
ского пути — в 1845, 1866, 1876 и 1877 годах. Это может дать представление о динамике и изменениях в разработке писателем воспитательной проблематики. Во-вторых, нас будут интересовать произведения разного масштаба и жанровой формы. Естественно предположение, что постановка и разработка проблемы воспитания — как и любой иной значимой проблемы - принимала у Достоевского в разных жанровых формах различный характер. Последнее для нас особенно важно, и потому композицию работы мы подчиняем этому — жанрово-масштабному - принципу, в ущерб хронологической последовательности создания произведений. В-третьих, по условиям избранной темы, нас будет интересовать материал, ограниченный почти исключительно образной системой произведений, в частности: характерология, развитие образов, нюансы взаимоотношения героев и в этой же связи отчасти - закономерности движения сюжета.
Таким образом, на первом этапе исследования мы рассмотрим произведения «малых жанров» — роман в письмах «Бедные люди», повесть «Кроткая» и рассказ «Сон смешного человека». На втором этапе будет исследован первый роман из «великого пятикнижия» Достоевского - «Преступление и наказание». В обоснование выбора конкретных произведений могут быть высказаны следующие доводы.
«Бедные люди» нас интересуют как дебютное произведение писателя, в котором он, тем не менее, уже проявил важные особенности творческого метода, определил ориентиры для своих исканий на перспективу и сделал художественную «заявку» на постановку многих проблем, которые станут сквозными для его последующего творчества.
«Кроткая» и «Сон смешного человека» были опубликованы в составе «Дневника писателя» уже на последнем этапе творческого пути Достоевского и остаются признанными шедеврами малой формы. В них он достиг непревзойденной концентрации идейно-художественного содержания.
Логика выбора для нашего исследования из всех больших романов
писателя именно «Преступления и наказания» может показаться уязвимой. Действительно, другие его произведения - например, «Идиот», «Подросток» или «Братья Карамазовы» — могут дать заведомо более обширный и разнообразный воспитательный материал. Однако, во-первых, именно в силу обилия в них такого материала работа ограничилась бы рассмотрением лишь одного из этих романов - а нам необходимы более широкие масштабы. Во-вторых, самоочевидность не способствует углублению в нюансы воспитательной проблематики. Например, князь Мышкин в «Идиоте» — откровенно воспитывает детей и «имеет намерение поучать» взрослых; Аркадий в «Подростке» - жаждет получать уроки жизни от Вер-силова и Макара Долгорукого; Алеша в «Братьях Карамазовых» - взрослеет под опекой старца Зосимы и учится на ошибках братьев. Раскольников же в «Преступлении и наказании» не стремится кого-либо воспитывать и требует от других «оставить его в покое» - но всё это лишь на первый взгляд. Быть может, на примере именно его участия - вольного или невольного — в запутанных процессах воспитательных взаимоотношений последние могут быть поняты гораздо глубже и объективнее. В-третьих, роман «Преступление и наказание» остается наиболее востребованным школьным материалом. По этой причине изучение воспитательной содержательности художественных исканий Достоевского именно на этом материале представляется особо актуальным.
Возможно еще одно соображение в пользу нашего выбора конкретного материала для рассмотрения. По формальным показателям, последним законченным художественным произведением Достоевского оказывается «Сон смешного человека», поскольку «Братья Карамазовы» были задуманы (и написаны) как первая часть «дилогии». По невозможности охвата всех произведений Достоевского, мы все-таки — хотя бы условно — предпринимаем попытку рассмотреть его творчество как бы «от первого произведения до последнего» (от «Бедных людей» до «Сна смешного че-
ловека»), к тому же не ограничиваясь только ими.
ПРЕДМЕТ настоящего исследования следует определить как проблемно выраженные в произведениях Достоевского воспитательные процессы и взаимоотношения героев, сказывающиеся на становлении соответствующих образов и через них — на концепциях как отдельных произведений, так и в направленности исканий писателя.
Возможный материал по нашей теме представлен у Достоевского настолько широко, что «надо бы сузить» (перефразируя слова персонажа из «Братьев Карамазовых»). Необходимо развести явления близкие, но по своей природе различные: нравственное влияние и воспитательное воздействие. Очевидно, первое - шире второго и носит более общий характер. В любом воспитательном акте проявляется в том или ином виде нравственное влияние, тогда как это последнее не всегда и не обязательно выражается в воспитательном процессе. Несколько упрощая, можно представить соотношение этих явлений в виде формально-содержательных зависимостей. То есть нравственное влияние выполняет роль содержания, а воспитание - роль формы. Нужно учитывать только, что форма всегда содержательна, а содержание так или иначе оформлено. Но «воспитание» не является для «нравственного влияния» единственно возможной и потому обязательной формой. В качестве другой формы может выступать, например, и процесс «общения» (в котором не всегда решаются воспитательные задачи). Заметим, что по масштабам возможных проявлений «общение» — шире «воспитания», и в этом оно как раз сродни «влиянию». Оно тесным и сложным образом связано также с воспитательными воздействиями, что было убедительно показано в работе А.П.Власкина (см. 36). Однако учет этих связей не является для нас предметом специального рассмотрения и будет лишь оговариваться в отдельных случаях, по ходу исследования.
Отдавая должное необъятным масштабам выраженности явлений «нравственного влияния» и «общения», нельзя в то же время потерять из
виду возможные масштабы «воспитательных воздействий» — как в самой жизни, так и в художественном мире Достоевского. Он воссоздает в своих романах «художественную действительность». В ней можно искать и находить чуть ли не всё что угодно. Известно мнение Пушкина, высказанное им в письме к Бестужеву, — о том, что художника «должно судить по законам, им самим над собою признанным» (139, т.9, с. 133). Между тем, Достоевский не раз высказывался в пользу распространения законов реальности на построение художественного мира. И потому мир Достоевского можно и должно судить по законам жизни действительной, а не только по эстетическим меркам. Можно полагать, что этот художественный мир — потенциально воспитателен, как тотально воспитательна реальная жизнь, со всеми ее впечатлениями и проблемами.
Здесь мы обходим стороной самостоятельный и слишком широкий вопрос о воспитательном воздействии творчества Достоевского на читателей. Соответственно, в науке эта тема не осталась без внимания (например, в работах М.В. Загидуллиной, В.Н. Захарова - 69, 70).
В ряде докладов и подготовленных к печати статей А.ПВласкин указывал на наличии у Достоевского «стихии вопрошания». Мы полагаем, что признаки стихийности можно будет различить и в широком выражении воспитательных процессов в романах писателя, особенно в случаях неосознанных воздействий героев друг на друга.
В соответствие с обозначенным здесь предметом может быть сформулирована общая ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Она видится нам в том, чтобы выявить содержащийся в контексте художественных произведений интерес Достоевского к вопросам воспитательных влияний объективного и субъективного характера. Эта цель определяет постановку следующих ЗАДАЧ:
1. Интерпретировать в свете воспитательной мотивировки судьбы центральных героев в отобранных для исследования произведениях Досто-
евского; выявить в них прямые и опосредованные воспитательные воздействия (по примерным алгоритмам: «персонаж — персонаж», «обстоятельства — персонаж» и прочие).
Проследить логику воспроизведенных писателем в судьбах персонажей процессов воспитания и самовоспитания, а также диалектику соотношения этих процессов.
Прояснить роль воспитательного фактора в художественной системе произведений — в становлении и соотношении образов, движении сюжета, концептуальной составляющей.
Рассмотреть, какие формы и средства воспитательных воздействий воспроизводит писатель; в каком соотношении представлен в его произведениях отрицательный и положительный «воспитательный опыт»; какие условия воспитательного взаимовлияния героев представлены как благоприятные и, напротив, как пагубные.
Выявить в «воспитательных сюжетах» Достоевского соотношения личностных ресурсов развития человека и возможностей межличностных отношений, личных душевных инициатив и сторонних результативных воздействий.
Прояснить воспитательную «диалектику» мироотношения героя-идеолога на примере центрального героя романа «Преступление и наказание».
По ходу решения всех сформулированных задач предполагается решать и другие. Во-первых, важно получить исходные данные и выработать основания для более широкой реконструкции «воспитательного опыта» Достоевского, который складывался у него в ходе художественных исканий, в процессе познания писателем возможностей развития и саморазвития человека. Подобное научное исследование может быть продолжено за счет привлечения других произведений Достоевского, как художественных, так и публицистических.
Во-вторых, в ходе настоящего исследования важно использовать разрабатываемый подход (анализ текста в свете «воспитательных факторов») для корректировки и уточнения выработанных ранее в науке и критике и ставших уже привычными характеристик героев, сюжетов и концепций Достоевского. Это особенно актуально применительно к роману «Преступление и наказание».
Приступить к решению поставленных научных задач можно будет лишь после уточнения основных стратегически ориентиров, то есть необходимо определить МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ для нашего исследования.
Для начала нужно определиться с самим понятием «воспитание». К сожалению, в этом нам менее всего может помочь традиционная педагогика. Вот исходное определение из «Педагогической энциклопедии»: «ВОСПИТАНИЕ - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» (144). Здесь перед нами — досадное сочетание широты и недостаточности. Например, предполагается иметь в виду только «социальный» характер воспитания. Кроме того, за границами определения оказывается всё, что можно отнести к «самовоспитанию». Что касается «целей воспитания», то сами авторы энциклопедии вынуждены признать: «Ни одно из существующих многочисленных определений цели Воспитания не является исчерпывающим» (там же).
Таким образом, методология традиционной педагогики — при всей ее разработанности - для нашего исследования представляется неконструктивной, хотя мы не можем и не намерены полностью её игнорировать в ходе исследования столь «стихийно-педагогического» материала, как воспитательная содержательность художественного мира Достоевского. Здесь уместно привести, принять во внимание и в дальнейшем не терять из виду здравые методологические суждения В.А. Свительского из автореферата
его докторского диссертационного исследования: «Поэтике—структурный анализ текста, представление о функциональности каждого элемента в структуре произведения и связи между ними, поиск системного единства и содержательно-формальных доминант — без этих принципов трудно представить современное исследование. Как традиционные, так и новейшие начные методы, объединяясь в органическом синтезе и тем самым лишаясь односторонности и частичности, помогают приблизиться к адекватному пониманию литературного феномена. Исследуемая проблема требует обращения к смежным областям гуманитарного знания — к эстетике, философии, психологии, культурологии, но каждое такое обращение должно быть глубоко обоснованным, иначе не миновать опасности дилетантизма, да и не годится литеатуроведению терять свое лицо, свою специфику как науки» (147, с.6).
Вернемся к «воспитанию» — понятийные для него ориентиры мы находим у Вл.Даля, В.В. Розанова и М.М. Бахтина. Выбор этих имен в данном контексте, конечно, субъективен - но не безоснователен.
Мы начинаем с Вл.Даля, потому что, во-первых, это отвечает важному в литературоведении принципу историзма. Его словарь вышел в свет первым изданием в 1863-1866 годы и был по достоинству оценен тем же Достоевским (см., например, упоминание в «Дневнике писателя» — т.26, с.67). Естественным будет предположить, что Достоевский мог иметь в виду (осознанно или подсознательно) толкования Вл.Далем многих понятий, в том числе и «воспитания».
Во-вторых, всегда оказывается целесообразным «вернуться к корням» понятия, в данном случае — к этимологическим корням, которые внимательно выявляет Вл.Даль в своем уникальном лексикографическом труде. Итак, обратим внимание на определение из его словаря: «ВОСПИТЫВАТЬ /.../ заботиться о вещественныхъ и нравственныхъ потребностяхъ малолетнего, до возраста его; въ высшемъ знач.. — научать, наставлять,
обучать всему, что для жизни нужно» (50, т.1, с.249).
Прежде всего, в приведенном определении обращает на себя внимание расширительное - «высшее» — значение понятия, которое подразумевает возможность направленности воспитательного воздействия не только на «малолетних», но и на вполне «взрослых», хотя «недоделанных» людей. Последний эпитет принадлежит Достоевскому, для него этот аспект был особенно важен. В февральском номере «Дневника писателя» за 1877 г. он делает акцент на «самовоспитании» и формулирует проблему так: «...Сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека. Тут
дисциплина. / / с недоделанными людьми не осуществились бы никакие
правила, даже самые очевидные. Вот в этой-то неустанной дисциплине и непрерывной работе самому над собой и мог бы проявиться наш гражданин» (курсив Достоевского — 60, т.25, с.47). Заметим, что в такой «непрерывной работе над собой» проявляют себя и многие герои Достоевского — как «недоделанные люди», но вполне зрелые художественные характеры. Необходимо будет присмотреться к ним под этим углом зрения.
Определение Вл.Даля и приведенное суждение Достоевского позволяют уточнить специфику воспитательного воздействия. В частности, необходимо учитывать такой важный фактор, как активность и целенаправленность. Это предполагает проведение воспитания (и самовоспитания) по определенной программе, наличие «стратегии и тактики» и прочих показателей целенаправленного процесса. Здесь сказывается отличие «воспитания» от «влияния», которое может быть неосознанным или случайным.
Возможность негативного, «анти-воспитательного» воздействия Вл. Даль учитывает в другом определении: «РАЗВРАЩАТЬ /... / совращать съ пути истины; искажать умственно, лжеучениемъ, или нравственно, склоняя на распутство, на дурную и преступную жизнь» (50, т.4, с.20). Мы полагаем возможным видеть в двух этих понятиях («воспитание» и «развращение») смысловую взаимосвязь. Стоит только в этом воздействии -
«...научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно», согласно первому определению Даля, - допустить невольный обман или злонамеренность, как оно окажется описанным во втором определении. Именно подобная «оборачиваемость» значений типична для многих ситуаций, описанных Достоевским. Вот для примера лишь одно замечание Ивана Карамазова, обращенное к брату Алеше: «...Не тебя я хочу развратить и сдвинуть с твоего устоя, я, может быть, себя хотел бы исцелить тобою» (60, т.14,с.215).
Представления В.В. Розанова дают нам необходимые масштабы для различения воспитательных явлений. В замечательной работе «Сумерки просвещения» он многое «расставляет по местам». Например, замечает: «Есть два пути воспитания: естественный и искусственный» (142, с.84). Понятно, что к последнему у Розанова относятся все явления, формально постулируемые педагогикой как воспитательные воздействия, т.е. всё «планируемое» воспитание. Нужно избегать предубеждения к такого рода воспитательным возможностям. Сам Розанов, кстати сказать, не избежал — потому что считал, например, Ж.-Ж. Руссо в этой связи чуть ли не развратителем человечества («...человек, о котором /.../ вернее всего было бы сказать, что это был самый искусственный, наименее естественный по натуре из всех, какие знает история, порождений женщины; и вместе он одарен был силою привлечения к себе, какою мало кто обладал в ней. ...Семя, им брошенное, одно принялось землей; и когда взросло оно, осенило землю зловещей тенью») (там же, с.86).
Планомерное (по Розанову, «искусственное») воспитание, конечно, не является изначально порочным подходом и вовсе не обречено на негативный результат. Но в таком воспитании — и при таком понимании, — во-первых, взвинчивается значение таланта воспитателя, взвинчивается до требования гениальности, если не святости. Можно лишь в личном совершенстве найти оправдания своим притязаниям на воспитательную роль.
Максимализм подобного подхода как бы солидаризируется с известной формулой: «Врачу — исцелися сам...». Можно заметить, что у Достоевского сказывался - вольно или невольно — подобный же максимализм. Герои, прямо и успешно исполняющие роль «воспитателей», в его романах наперечёт. В этой связи вспоминаются лишь князь Мышкин (его общение с детьми в Швейцарии) и старец Зосима. А в роли воспитателя-антипода может быть воспринят Великий инквизитор.
Теперь обратимся к тому роду воспитательных явлений, который назван у Розанова «естественным». В отличие от «искусственных», здесь решающую роль играют «сложные впечатления», оказывающие на человека «влияние, эстетическое или нравственное; и в силу отсутствия тесных границ у всего нравственного и у всякой красоты это влияние неопределенно разрастается в душе, в меру даров ее или вызывая с собой целый мир отзвуков, или, напротив, будя лишь немногие, но всегда какие-нибудь». И далее Розанов поясняет: «Все входит в картину такого воспитания: битвы и героизм, семья в ее светлые минуты, гул моря и синева небес, смерть близких и звук церковного пения. Это - необъятная школа, в которой воспитывающимся было человечество...» (142, с.60, 85).
Эти установки могут показаться чрезмерно обобщенными и расплывчатыми, однако нас может обнадеживать то, что у самого Розанова они затем органично доведены до прикладного уровня и оказываются вполне конструктивны в разъяснении конкретных методик воспитания (они широко представлены в материалах, сопутствующих «Сумеркам просвещения» — см. 142, с. 101-254).
И все-таки предлагаемый Розановым охват явлений воспитательного характера оказывается непомерно широк для реальной ориентации. Коррективы к нему могут внести представления М.М. Бахтина. Имеются в виду сохранившиеся материалы к утерянной его книге «Роман воспитания и его значение в истории реализма». К материалам этим, конечно, обра-
щаются по мере необходимости (например, в диссертациях - см. 51). Однако, по большому счету, выраженные в них представления остаются до сих пор невостребованными в науке (в отличие, например, от «диало-гизма» и полифонического романа). Между тем, идеи Бахтина об историческом развитии воспитательного пафоса в литературе, о разных типах романов воспитания — оригинальны и могут оказаться очень продуктивны в конкретном приложении.
М.М. Бахтин переводит все вопросы, генерируемые понятием «воспитания», в сугубо филологический план. И закономерно, что здесь оно принимает не менее широкие и обобщающие масштабы. Так, в своей постановке «проблемы романа воспитания» Бахтин находит нужным начать с того, чтобы «строго выделить момент существенного становления человека». Это позволяет исследователю охарактеризовать разные типы «романов воспитания» (всего он выделяет пять типов) и сосредоточиться на последнем из них, «наиболее совершенном». В подобном «романе воспитания» характер героя «отражает в себе историческое становление самого мира. Он уже не внутри эпохи, а на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой. Этот переход совершается в нем и через него. Он принужден становиться новым, небывалым еще типом человека. /.../ Меняются устои мира, и человеку приходится меняться вместе с ними. Понятно, что в таком романе становления во весь рост встанут проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности». И далее Бахтин замечает: «Моменты такого исторического становления человека имеются почти во всех больших реалистических романах, имеются, следовательно, повсюду, где достигнуто значительное освоение реального исторического времени» (10, с. 127).
Не может быть сомнений в том, что произведения Достоевского попадают именно в эту категорию и потому должны находиться на острие подобного подхода. Правда, это не согласуется с общепринятым понима-
ниєм жанра «романа воспитания». В духе традиционных представлений исследователи неоднократно пытались представить «романом воспитания» лишь одно произведение Достоевского - «Подросток» (например, Е.И. Семенов, Э.А. Демченкова — 150, 51). Возможны иные подходы, подчеркивающие синтетический характер жанровой природы романов Достоевского, в том числе и «Подростка» (В.Н. Захаров, Н.П. Лейдерман, Г.К. Щенников — 71, 108, 182). Для нас жанровая природа не будет являться специальным предметом рассмотрения, хотя без периодических «служебных» обращений к соответствующим признакам не обойтись. При этом мы считаем себя вправе следовать примеру М.М. Бахтина, ориетироваться на его представления, и рассчитываем, что «Преступление и наказание» даст богатый материал для расширительного толкования самого этого понятия —роман воспитания (без кавычек и вне жестких границ жанра).
Если, исходя из приведенных соображений, искать общую методологическую базу для настоящего исследования, то она представляется «новой» - лишь как «забытое старое». Методологическая основа исследования может быть вполне традиционной, хорошо себя зарекомендовавшей, если научная проблематика отличается достаточной новизной. Идеальным наследием для нас могут являться традиции «культурно-исторической школы» с поправками (не исключающими, а дополняющими) на современное состояние науки. В самом деле, можно только позавидовать научной тактике и стратегии Д.Н. Овсянико-Куликовского, о котором А. Горнфельд писал: «Он не занимался ни оценкой современности, ни переоценкой прошлого; он не провозглашал приговора; он брал признанные, бесспорные литературные ценности и толковал их. Углубляясь в них, он углублял их; уясняя их значении, он увеличивал их значительность; он обогащал их смысл новым пониманием». И далее: «Овсянико-Куликовский /.../ улавливал новые нюансы в самих произведениях, освещая эти произведения с новой стороны, находил в них то, чего не видели предшественники" (3, С.396).
А с другой стороны, за что «не жаловали» эту методологию в более поздний, советский период? Оказывается, Овсянико-Куликовского «в разделах о Достоевском и Толстом /.../ интересовали чисто субъективные моменты их мировоззрения. /.../ Исследователь углубился в анализ субъективно-идеалистических воззрений, т.е. как раз слабых, преходящих сторон их деятельности...» (3, с.397). Такой отзыв, в свете нашей темы, может только дополнительно вдохновить на следование традициям культурно-исторической школы.
Из других методологических направлений, на которые стоит ориентировать настоящее исследование, следует упомянуть герменевтическое. Чтобы уяснить его актуальность для аналитического подхода к текстам, достаточно исходить из словарного определения: «ГЕРМЕНЕВТИКА — «искусство понимания», толкования текстов, учение о принципах их интерпретации. /.../ Наибольшую ценность для лит<ературо>ведения имеет именно классич<еская> Г<ерменевтика>, поскольку ее цель — объединить в одном воззрении «жизненность» худож<ественного> целого и «научность» его истолкования, непосредств<енную> достоверность самосознания и культурную традицию. В сов<етской> науке творч<еский> отклик на осн<овные> идеи классич<еской> Г<ерменевтики> прозвучал в работах М.М. Бахтина» (Литературный энциклопедический словарь. - М., 1987, с.77). Следуя общим рекомендациям герменевтики, мы предполагаем использовать в исследовании принципы структурно-семантического анализа и текстуально-герменевтической аналитики.
Наряду с общими методологическими направлениями, для нас имеют значение частные мнения и концепции. На что стоило бы если не опереться, то обратить внимание в свете темы настоящего исследования? Естественно, в первую очередь на работы классиков литературоведческой науки: М.М. Бахина, В.Б. Шкловского, В.Я. Кирпотина. Необходимо будет периодически обращаться (как для «опоры», так и с целью дополнения
и корректировки) к суждениям авторитетных для нас исследователей в области достоевсковедения - А.П. Власкина, В.Д. Днепрова, Ю.Ф. Карякина, В.В. Кожинова, А.Е. Кунильского, Б.Н. Тихомирова, Н.В. Черновой и других.
Таковы предпосылки, из которых мы исходим, приступая к исследованию отобранного материала в русле интересующей нас темы.
Воспитательные воздействия в «Бедных людях»
Выбор романа «Бедные люди» в качестве объекта исследования в русле заявленной темы требует специальных объяснений. Мы заведомо не сможем охватить весь тот художественный (и публицистический) материал, в котором «воспитательная» тематика выражена у Достоевского достаточно наглядно. Почему же - при вынужденной избирательности - мы начинаем с рассмотрения именно «Бедных людей»? Это продиктовано рядом соображений.
Во-первых, мы различаем универсальный характер воспитательной тематики и предельно широкие масштабы ее выраженности в творческих исканиях Достоевского. Но тогда выявление этой тематики уже в первом произведении писателя будет далеко не лишним подтверждением нашей правоты.
Во-вторых, роман «Бедные люди» сам по себе обладает уникальными художественными свойствами. Будучи первым опытом начинающего романиста, это произведение не осталось «стоять особняком» в его творческой биографии. Оно явилось для Достоевского необычайно плодотворным «истоком» для последующих творческих замыслов, мотивов, образов. На протяжении уже полутора столетий (ведем отсчет со статей Белинского) критики и ученые разных школ и поколений обращались к этому роману и накопили богатейший опыт его интерпретаций. Тем не менее и до сегодняшнего дня в этом первом произведении Достоевского удается открывать всякий раз нечто новое — как правило, именно в свете последующих творческих свершений писателя. Вот как пишет об этом свойстве Н.В.Чернова: «Текст романа «Бедные люди» включает в себя конструкции и метафорические ряды, которые не могли быть прочитаны и осознаны современниками. Разумеется, Достоевский не строил текст в пространстве еще не существующей парадигмы. Но только в этой парадигме сама устремленность писателя к новым эстетическим ходам в полной мере может быть востребована» (176, с.335-336). Н.В.Чернова ищет и находит в этом романе нечто своё, - в частности, множество «разноуровневых интертекстов: литературные пробы самих «маленьких героев», записки, «мемуары», вставные новеллы, пейзажные «этюды», «рецензии», «философские трактаты», размышления о литературе, литературные пародии и т. д.» (там же). Однако в этом произведении, конечно, можно обнаружить «устремленность писателя» не только «к новым эстетическим ходам», но и к тематическим и проблемным парадигмам позднейшего творчества, — что и показывает опыт других исследователей. Например, в тех же «Бедных людях» много нового и чрезвычайно многозначительного в свете поздних романов обнаружили А.П.Власкин и А.Е.Кунильский (37 и 102). К их работам, одновременно появившимся в 1994 г., нам предстоит еще обратиться в ходе собственного исследования. Можно надеяться, что в свете нашей темы первый роман Достоевского — в силу указанных особых его свойств - также окажется достаточно репрезентативным.
Третья причина, по которой мы намерены обратиться к «Бедным людям», продиктована следующим соображением. Это первое произведение Достоевского является уже «романом» — но совершенно особым. По утверждению В. Я. Кирпотина, ««Бедные люди» были подготовлены эволюцией пушкинского гения и поисками Гоголя, их непосредственными предшественниками являются «Станционный смотритель» и «Шинель»» (91, с. 13). И это утверждение является верным не только в отношении содержания произведений. Жанр романа, в окончательном своем виде, к се редине 1840-х годов еще не сложился в русской литературе. Более того, в свете задач «натуральной школы» обращение к формам «большого романа» казалось вообще нецелесообразным. А Достоевский начинал свой творческий путь именно в русле традиций этой «школы». И сама форма его первого произведения восходит, конечно, к принципам «малых жанров». Не случайно «Бедные люди» уже в первых критических откликах не раз называли «повестью» (91, с.П). Поэтому В. Кирпотин указывает на «Станционного смотрителя» и «Шинель» как на творческие ориентиры для автора «Бедных людей», имея в виду не в последнюю очередь жанровые масштабы всех трех произведений. Первое из них входило у Пушкина в цикл «повестей Белкина»; второе, гоголевское — в «Петербургские повести». Так и «Бедные люди» Достоевского остаются пока еще в масштабах того же жанра повести, во многом камерного.
Действительно, трудно найти среди произведений Достоевского другое такое «камерное» по составу героев и такое «дистиллированное» по формам общения (исключительно письма друг к другу). Нечто подобное «Бедным людям» позднее представлено у Достоевского лишь в его повестях, опубликованных в составе «Дневника писателя». Вольные или невольные воспитательные воздействия персонажей друг на друга при таких условиях — неизбежны. И потому в свете нашей темы целесообразным представляется - как бы для «чистоты эксперимента» - обращение именно к этим произведениям.
Прежде чем производить конкретную выборку материала по теме из текста «Бедных людей» - нужно еще раз акцентировать внимание на том, как мы определились во «Введении» с границами самого понятия «воспитание». Основными ориентирами для нас будут служить представления В.В. Розанова и М.М. Бахтина. Первый из них исходит из предельно широкого понимания «воспитательных воздействий», оставляющего однако возможность для их конкретизации. Второй переводит понятие «воспита ние» в филологический план. При этом масштабы выраженности воспитательных явлений остаются также очень широкими, но принимают характер конкретный, «жанрово-образующий». Поэтому мы считаем оправданным руководствоваться в данном исследовании предельно широким пониманием «воспитательных воздействий» — как любых воздействий, влияющих на «существенное становление человека» (по выражению М.Бахтина).
В очерченном у Розанова и Бахтина кругу проблем, имеющих отношение к процессам воспитания, принципиальное место занимает проблема статуса личности и ее отношения к обществу или (еще шире) к среде. Именно эта проблема (в числе прочих) находится в центре внимания автора «Бедных людей». В свете наших задач немаловажным будет начать исследование с общего очерка данной проблемно-художественной мотивации начинающего Достоевского.
Еще со времен Гоголя и Белинского в решении указанной проблемы обнаружились противоречивые тенденции. С одной стороны, реализм противопоставил себя традициям романтизма, например, поставил под сомнение исключительность личности и сделал акцент на изображении жизни и ее законов, на власти этих законов над человеком. Но, с другой стороны, буржуазные тенденции эпохи сделали актуальными вопросы «эмансипации личности». К романтическим представлениям об исключительной личности искусство возвращаться не собиралось, но приходилось по-новому искать меру свободы и несвободы человека.
Тупики и перспективы воспитательных отношений («Кроткая» и «Сон смешного человека»)
После рассмотрения «Бедных людей» уже приоткрылись широчайшие перспективы, в которых изображение Достоевским воспитательных отношений во всем их разнообразии будет развернуто в его больших романах. Позднее, во второй главе, мы «проверим» это предварительное впечатление на материале «Преступления и наказания». Теперь же для задач нашего исследования целесообразно перевести внимание на другие небольшие произведения, которые были созданы Достоевским одновременно с его великими романами. Мы руководствуемся при этом следующими соображениями.
Во-первых, «Бедные люди» - произведение начинающего автора, и здесь воспитательная тематика остается самым естественным образом лишь «на вторых ролях». Она может быть выявлена в подтексте - в той мере, в какой присутствует в самой жизни, в объективных взаимоотношениях и в самочувствии людей. (Тем показательнее объективное наличие этой тематики в содержании первого романа.) Для молодого писателя была бы неуместна активная позиция «воспитателя», озабоченность задачами «исправления» людей. В позднем творчестве позиция Достоевского становится иной. Она насыщается жизненной мудростью, воспитательным пафосом. Необходимо присмотреться и понять - как это отражается в художественном материале.
Во-вторых, нам важны перемены не столько количественные, сколько качественные. Понятно, что в романах Достоевского воспитательного материала заведомо больше, чем в рассказах или повестях. Но в последних изображаются предельно лаконизированные жизненные ситуации. По условиям сюжета в них выражено «самое главное», внимание автора сконцентрировано на стержневой проблематике. Мы исходили из этого уже в начале первого параграфа, когда приступали к рассмотрению «Бедных людей» (см. стр. 23 настоящей работы). В некоторых поздних произведениях Достоевского сюжетные «рамки» еще более сужаются, и складываются особо благоприятные условия для выявления значимости воспитательной тематики и особенностей ее художественной разработки писателем.
Обратимся к повести «Кроткая». Она примечательна для нас тем, что представляет почти экспериментальную — в двояком понимании — ситуацию. «Экспериментальность» повести в художественном отношении Достоевский сам обосновывает в вводных пояснениях «От автора». Суть пояснений в том, что повесть дана в форме «исповеди», и предполагается «фантастическая» возможность непрерывного и точного записывания внутреннего монолога героя. Достоевский при этом даже находит нужным апеллировать к литературному «прецеденту» - опыту Виктора Гюго. Заметим, что такая форма повествования показала себя (и у Гюго, и в «Кроткой») настолько продуктивной, что впоследствие сам Достоевский еще шире будет использовать ее (в рассказе князя Мышкина о последних минутах преступника перед казнью и особенно в романе «Подросток»).
На художественном своеобразии сложного соотношения позиций автора и рассказчика в «Кроткой» останавливал внимание М.М. Бахтин в своем исследовании поэтики Достоевского и тоже интерпретировал это соотношение как исключительно показательное (см. 9, с.63-65).
Для нас примечательно, что данный «художественный» эксперимент можно интерпретировать и как эксперимент «воспитательный». Соответствующую тематику в этой повести различает видная исследовательница текстов Достоевского, Л.М. Розенблюм: «Герой догадывается, что в его плане перевоспитания «кроткой» была ошибка». И далее с этой тематикой связывается итоговая «мысль автора: человек не вправе деспотически подчинять своим решениям жизнь другого, самовольно строить расчеты и прогнозы относительно психологических процессов, происходящих в чу жом сознании, в чужом «времени». В таком посягательстве на свободу другой личности видит Достоевский главный источник свершившейся трагедии и жестокое зло индивидуализма, с которым герой не смог окончательно порвать даже в финале исповеди» (143, с.293. - Курсив мой. - Д.Л.).
Мы можем пойти дальше и найти значительно больше оснований говорить о пронизанности этой повести воспитательными мотивами. Возможны даже разные подходы к прояснению в ней воспитательной тематики. Они не только возможны, но и необходимы для упорядочивания внимания. Дело в том, что художественный материал «Кроткой» — при кажущемся лаконизме - чрезвычайно сложен (на что обращали внимание после М. Бахтина и другие исследователи), и требуется условное разделение этого материала на уровни.
Первым подходом к прояснению воспитательной тематики в «Кроткой» может послужить для нас обращение к многогранному её сюжету. Его можно охарактеризовать как «воспитательный, и основание к тому дают уже упомянутые пояснения «От автора», в частности, следующее: «Ряд вызванных им воспоминаний неотразимо приводит его наконец к правде; правда неотразимо возвышает его ум и сердце. /..../ Истина открывается несчастному довольно ясно и определительно, по крайней мере для него самого» (24, с.5). Таким образом, перед нами - в рамках целого произведения — разворачивается процесс «самовоспитания», «выделки в человека». Примем это условно за первый, внешний уровень «воспитательного сюжета».
Из сказанного следует, что возможны и другие его уровни. Действительно, ведь в самой повести развернута история взаимоотношений двух героев — «Закладчика» и «Кроткой». И история эта, взятая в самом общем виде, сводится к другому «эксперименту», своего рода воспитательному: герой воздействует на героиню планомерно, по некоей программе, стремясь не столько «приручить» ее, сколько «переделать», заставить ее иначе видеть и понимать как саму жизнь, так и их роли в жизни (благородного спасителя-мужа и спасенной благодарной жены).
Многообразие воспитательных впечатлений Раскольникова
В сюжетной истории Раскольникова собственно «воспитание» открывается не сразу - либо в общем плане, «с высоты птичьего полета», либо в аспектах «углубления». (Как, например, у Б.Н.Тихомирова в работе «К осмыслению глубинной перспективы романа Достоевского «Преступление и наказание» — см. № 165). В поверхностном обзоре сюжетной перспективы «воспитание» почти не различимо. Чтобы различить — нужно держаться этимологии (вслед за Далем), доверять воспитательному характеру любых впечатлений (вслед за Розановым) и не терять из виду аспектов становления героя (вслед за Бахтиным).
Присмотримся уже к названию романа. «Воспитание» — «Наказание»: эти понятия, конечно, не взаимозаменяемы, но они явно сродни друг другу. Они сродни уже по своей этимологической многозначительности и «универсальности». При этом первое из них, пожалуй, шире второго. Ведь всякое наказание — как бы ни понимать его — является воспитательным актом, тогда как воспитание вовсе не сводится к наказанию.
Заметим также следующее. Внутренний «наказ» в той или иной форме живет — звучит, криком кричит, или же глохнет, иссякает в душе любого героя. Примерно так же и «воспитанию» подвержен в романе любой герой — питаем чем-то, впитывает в себя жизненные впечатления. Но в одних героях эти впечатления в душе откликаются, дают ростки, растят душу, тогда как в других - что бы рядом с ними и с ними самими ни творилось — ничего не находит душевного отклика. При этом не впечатления «сохнут», а душа как будто иссыхает — такая душа не воспитуема.
Заметим еще, в связи с этимологией понятий: в «наказе» откликаются разные (хотя и не все) возможности воспитательных воздействий: во-первых, «наказание» - как «насильственное» влияние на личность, и во-вторых, «наказ» — как «нотационное» влияние, или «увещевание».
Таким образом, если признать, что авторское название романа во всех отношениях удачно, т.е. венчает, «охватывает» всё содержание произведения, то и силовое поле «воспитательных» влияний на это содержание повсюду распространяется, хотя бы и незримо.
Такое силовое поле «включается» с первых абзацев романа. Например, очевидно, что именно так, с первых шагов Раскольникова к преступлению, начинается «наказание», - значит, и «воспитание». В первую очередь, это сказывается в попытках героя удержаться от преступных намерений. Нельзя сказать: герой стремится «одуматься» - как раз в мыслях он провоцирует себя. Но раз за разом он пытается как бы «очувствоваться»: «Это я в этот последний месяц выучился болтать, лежа по целым суткам в углу и думая... о царе Горохе. Ну зачем я теперь иду? Разве я способен на это? Разве это серьезно? Совсем не серьезно. Так ради фантазии сам себя тешу; игрушки! Да, пожалуй что и игрушки!» (6, с.6). Такая рефлексия слишком похожа на «самовоспитание», чтобы этого не заметить.
Еще ярче самовоспитание выражено в переживаниях Раскольникова после предпринятой «пробы»: « - И неужели такой ужас мог прийти мне в голову? На какую грязь способно, однако, мое сердце! Главное: грязно, пакостно, гадко, гадко!.. И я, целый месяц...» (с. 10).
Таких примеров можно привести множество, и сами по себе они очень важны. Но всё это слишком очевидно, и для чего тогда к их рас смотрению специально подключать воспитательный аспект: «муки совести», или «самовоспитание» — по большому счету, какая разница?.. Однако разница есть, и очень существенная. Ее можно почувствовать, если учесть, что «воспитание» - во всем спектре его выражений - далеко не ограничивается личными душевными инициативами героя. Сколь бы важны сами по себе эти инициативы ни были, он питается и впечатлениями непроизвольными — и таких впечатлений не просто больше количественно, они играют более существенную роль в становлении его судьбы и личности. Их роль более существенна, потому что сами они -объективны и изначальны. А его инициативные переживания по любому такому поводу — субъективны и вторичны. Иными словами, лишь на первый взгляд может показаться, что Раскольников «варится в собственном соку». Действительно, слишком уж высок накал его переживаний по любому поводу, и часто поводы он сам для себя провоцирует. Но поводов всегда — больше, чем он ожидает. И они его находят - как бы он их ни избегал.
Хороший пример приводит сам Раскольников в беседе с Соней Мар-меладовой. Он передает ей такие свои впечатления от собственных «жилищных условий»: «Я тогда, как паук, к себе в угол забился. Ты ведь была в моей конуре, видела... А знаешь ли, Соня, что низкие потолки и тесные комнаты душу и ум теснят! О, как ненавидел я эту конуру! А все-таки выходить из нее не хотел. Нарочно не хотел! /.../Я лучше любил лежать и думать. И все думал... И все такие у меня были сны, странные, разные сны, нечего говорить какие!» (с.320. - Здесь и далее повсюду, кроме особо оговоренных случаев, курсив мой - Д.Л.). На этом примере хорошо видно, как сильно воздействует на него обстановка, и воздействие это носит как бы объективно-воспитательный характер. Другое дело, что такое воздействие оказывается возможным при условии его субъективного переживания самим героем. Раскольников - как раз из тех впечатлительных натур, которые даже безликую действительность способны порой воспринимать как «личное оскорбление». В приведенном фрагменте заметно и другое — как органично переходят впечатления героя от окружающей обстановки в процессы рефлексирующего сознания. Выстраиваются даже последовательные этапы этого перехода: гнетущие впечатления - тягостные думы — странные сны.
Итак, воспитание — тотально и первично, самовоспитание — вторично. И главное, последнее ограничено личными и временными состояниями (вплоть до физического), ограничено оно и возможностями души. В рефлексию самовоспитания принципиально не укладывается всё разнообразие воспитательных впечатлений, ситуативных и непредсказуемых. В иные моменты это прямо выведено на передний план повествования. Подобный момент находим уже во втором абзаце романа: «...Каждый раз молодой человек, проходя мимо, чувствовал какое—то болезненное и трусливое ощущение, которого стыдился и от которого морщился. Он был должен кругом хозяйке и боялся с нею встретиться» (с.5).
Заметим, что «стыд» - одно из эффективных воспитательных средств. По Грибоедову: «...держит стыд в узде» (из монолога Чацкого). И нужно учитывать, что Раскольников не сам эту узду на себя «набрасывает», это не его инициатива — хотя стыд подстегивает его рефлексию. Перед кем или чем стыдится Раскольников? Изначально и неосознанно — перед хозяйкой, за то, что не платит за квартиру, что избегает встреч с нею. Затем уже сознательно - стыдится перед собою: «На какое дело хочу покуситься и в то же время каких пустяков боюсь!». Это уже стыд и перед своей идеей: ощущения и поведение не сответствуют, диссонируют с замыслом. Но несколько позднее — после «пробы» — возникает, как уже отмечалось, нечто совсем иное: стыд перед собою — за сам замысел, за его «грязь и пакость».
Раскольников и Соня Мармеладова
Нам приходилось уже комментировать взаимотношения Раскольникова и Сони Мармеладовой в сопоставлении с другой образной парой — Свидригайлова и Дуни Раскольниковой. Теперь присмотримся внимательнее - насколько это окажется возможным в рамках настоящего исследования. Делаем такую оговорку, потому что воссозданная в романе личность Сони и роль этой героини в судьбе Раскольникова - бесконечно сложны. А ее сопоставление с центральным героем, конечно, тем более усложняет задачу. То есть следует заранее смириться с тем, что ни на какое «достаточное» понимание в итоге рассмотрения рассчитывать не стоит. Это касается не только образа Сони, но и других сюжетно-активных героев, - самого Раскольникова, а также Свидригайлова и Порфирия Петровича. Наша задача все-таки ограничена воспитательным аспектом. Однако и в нем взаимоотношения Родиона и Сони предстают в достаточно сложном виде.
В отношении Сони может быть показательна даже своеобразная «история вопроса». Ее в кратком виде очерчивает В.Я.Кирпотин в своем известном исследовании романа («Разочарование и крушение Родиона Раскольникова», 1970 г.). Он, в частности, не без удивления отмечает, что в ряде работ делались попытки дискредитировать сам образ Сони Мармеладовой и даже подвергнуть сомнению его художественную ценность. Это прослеживается у Н.Д.Ахшарумова, Я.О.Зунделовича и Ф.И.Евнина (см. 92, с. 138-140). Добавим от себя в этот выстроенный В.Кирпотиным ряд мнения и других исследователей — В.В.Ермилова и М.С.Гуса. Например, последний в своей «капитальной» книге «Идеи и образы Ф.М. Достоевского» (вышла после работы В.Кирпотина) вообще обошел вниманием образ и идейную позицию Сони Мармеладовой (см. 49, с.273-344).
Сам Кирпотин выдвигает общую концепцию «разочарования и крушения» центрального героя романа, которая еще носит отчетливо тенденциозный характер (почти в духе Ермилова и Гуса). Однако этот ученый — отдаем ему должное — сам оказывается как будто увлечен обаянием, исходящим от образа Сони Мармеладовой. Отдельную большую главу в своей книге он посвятил специальному рассмотрению ее роли в романе -«Идея и миссия Сони Мармеладовой». Об этой героине Кирпотин пишет порой почти в панегирических тонах. Приведем здесь одно из подобных его суждений (которое считаем в целом верным и потому не потерявшим своего научного значения до сих пор): «Раскольников убил других, пусть для того, чтобы начать спасать человечество, Соня убивает свою душу, чтобы оказать немедленную помощь погибающим, участь которых, как ей кажется, она может облегчить /.../. Раскольникову для осуществления его спасительных целей нужно посредствующее звено — всеобъемлющая власть над другими, альтруизм Сони не нуждается ни в каких промежуточных звеньях, она непосредственно осуществляет свои нравственные и социальные цели. Соня, вечная Сонечка знаменует не только страдательное начало жертвенности, но и активное начало практической любви — к погибающим, к близким, к себе подобным. Соня жертвует собой не ради сладости жертвы, не ради благости страдания, даже не для загробного блаженства своей души, а для того, чтобы избавить от роли жертвы родных, близких, оскорбленных, обездоленных и угнетенных. Подосновой жертвенности Сони оказывается начало бескорыстной преданности, социальной солидарности, человеческой взаимопомощи, человеколюбивой активности. /.../ Соня для Раскольникова не только пример несправедливости мира сего, но и пример активной борьбы за спасение погибающих» (92, с. 150).
Мы — в свете нашей темы - находим в лице Кирпотина прямого единомышленника, особенно по отношению к «миссии Сони Мармеладовой». Ученый не ставит прямо проблему воспитательных взаимоотношений, однако порой он очень близок к этому - как, например, в следующей характеристике: «В Соне есть потребность не только врачевать раны и бедствия, она готова проповедовать, убеждать и переубеждать, в ней тлеет огонь прозелитизма. У Достоевского есть любопытная запись, согласно которой если уж кто мог обратить Свидригайлова, то это не Дуня, а Соня. Запись мимолетная, но тем не менее любопытная и важная для понимания образа Сони» (там же, с. 172-173). Здесь курсивом нами выделено выражение именно воспитательных инстинктов и порывов, которые, действительно, очень многое определяют в сюжетной роли этой героини. Заметим еще, что упомянутая запись Достоевского о возможном «обращении» (то есть исцелении) Свидригайлова посредством влияния Сони косвенно отразилась и в романе. Примечателен факт, что отчаянный циник и сладострастник Свидригайлов почти повсюду называет эту юную девушку с невольным уважением - Софьей Семеновной...
Приведенные суждения Кирпотина можно конкретизировать и развивать. При этом одним из частных, но выразительных аспектов может служить рассмотрение форм и средств «воспитательного воздействия» Сони на окружающих. Среди таких форм в первую очередь выделяются ее «взгляды» (имеются в виду не ее «убеждения», а способность по-особому «смотреть» и «видеть»). Заметим сразу, что эти взгляды принципиально отличаются от молчания, которое — в качестве средства воздействия — мы рассматривали в предыдущей главе, в связи с повестью «Кроткая».
Что касается оценки взглядов, то здесь нам есть на что опереться, - в частности, на исследование А.П.Власкина. Уже упоминалась его статья, специально посвященная затронутому вопросу. Процитируем лишь один фрагмент, относящийся к Соне Мармеладовой: «Казалось бы — согласно тривиальной логике — взгляда мало, «угадки» недостаточно, и слова её разъясняют, понимание расширяют и углубляют. Но у Достоевского чуть ли не наоборот: видение глубже, достовернее, надежнее слов, сколь угодно искренних. Вот Раскольников привел свой главный мотив: « - Ну, понятно теперь?
