Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Духовность: состояние и процесс 11
1. Дух и духовность в контексте философской и религиозной мысли 11
2. Рациональные и чувственно-интуитивные аспекты духовности 34
3. Социально-культурные факторы становления духовности индивида 50
Глава II. Образование форм духовности 73
1. Феномен образования в культуре индивида 73
2. Вера в контексте образования 93
3. Основные формы воздействия на процесс становления духовности 115
Заключение 138
Библиография 141
- Дух и духовность в контексте философской и религиозной мысли
- Социально-культурные факторы становления духовности индивида
- Феномен образования в культуре индивида
- Основные формы воздействия на процесс становления духовности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Становление личности связано с усвоением, преобразованием и созданием культурных форм. Человек приобщается к ценностям науки, искусства, морали, религии, то есть ко всем аспектам культуры в процессе образования. Очевидно, что образование - один из важнейших аспектов культуры индивида.
Изменения, происходившие в культуре общества в минувшее столетие, не могли, не отразиться на процессе и результатах образования, особенно в нашей стране. Образцы массовой культуры, культ потребительства с одной стороны, с другой - потеря нравственной основы сначала в религии, а затем в социалистической идее, негативно сказались на культуре России в целом. Это определяет особую актуальность гуманитарных исследований, направленных на изучение специфики форм культуры, их корреляции с образованием, поиск механизмов их оптимального взаимодействия. В рамках философских наук делаются попытки разрешения проблем образования и культуры в их целостности. Анализ их сущности и взаимосвязи, бесперспективность сведения роли образования к разрешению утилитарных запросов общества ставит задачу определения оснований образования.
Духовный мир современного человека формируется под воздействием большого количества противоречивых факторов. Научная картина мира, усвоенная в школе, сочетается в нем с ненаучными - мистическими, эзотерическими и другими «картинами». В эпоху постмодерна не только увеличивается объем информации, воздействующей на индивида, но усложняются способы ее обработки. Соответственно, возможности человека в образовательной области, с одной стороны, возрастают, с другой стороны, затрудняется ценностно-осмысленная деятельность. Тем самым человек частично утрачивает основания, позволяющие обрести целостность.
Конец XX века в развитии философской и педагогической мысли
ознаменовался тем, что критика классического разума, расширение трактовки принципов рациональности, нигилизм, характерные для идеологов постмодернизма (Ж. Деррида, М. Фуко, Ж.-Ф. Лиотар), распространились и на такой аспект культуры, как образование, особенно его ценностно-смысловую сферу. Самоидентификация человека в культурном, социальном, правовом пространстве означает, по мнению этих философов, «неподлинное бытие», бегство от свободы.
Подобные взгляды не являются в современной науке преобладающими. Многие педагоги и философы (В. Дильтей, Г. Ноль, К. Поппер, Т. Кун) выступают с критикой постмодернизма, говоря о необходимости сохранения базовых ценностей и традиций образования. Тем не менее, популярность и устойчивость идей философии постмодернизма свидетельствуют, во-первых, о кризисе образования и, во-вторых, о необходимости учитывать эти идеи в педагогических концепциях. Если ограничить образование индивида узкими рамками, поставив перед ним прагматические задачи, процесс образования будет сведен к получению конкретных результатов узкоспециального характера. Сужение образовательного горизонта затрудняет приобщение к ценностям культуры.
Центром, смысловым ядром культуры, способным объединить все ее сферы, является духовная составляющая, включающая мировоззренческие идеи, жизненные смыслы, ценности, присвоение которых происходит в процессе образования. Следует отметить и то, что прогрессирующее интеллектуальное «дробление» духовного и материального мира, характерное для философии постмодернизма, делает особенно актуальными исследования, направленные на постижение целостности мира вообще и социума в частности. Итак, актуальность данного исследования определяется значимостью того потенциала, который содержит духовность и необходимостью выяснения возможностей становления духовности в процессе образования.
Степень разработанности проблемы духовности. Проблемы духовности
как качества личности всегда вызывали значительный интерес в философии и смежных с ней областях гуманитарного знания.
Однако, сущность «духа» и «духовности» такова, что, несмотря на внимание к этим категориям на протяжении всей истории существования философской мысли они в принципе не могли получить исчерпывающе точного определения, что породило некоторый скепсис в отношении их научности.
Большинство исследователей, начиная с античности, отводили и отводят проблемам духа и духовности важное место в своих трудах. К ним относятся Анаксагор, Платон, Аристотель, Плотин, Августин Блаженный, Ансельм Кентерберийский, Д. Вико, И. Гердер, Р. Дж. Коллингвуд, В. Соловьев, Н. Бердяев, О. Шпенглер, Т.де Шарден, К. Ясперс, Ф. Коплстон, Х.Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Э. Кассирер, Д.В. Пивоваров и другие. Все эти авторы рассматривали духовность как важнейшее качество личности человека, которое имеет ключевое значение в ее развитии и; вхождении в поле культуры. История человечества в их трудах рассматривается в связи с развитием духа, а сущность самого человека в их понимании неотделима от его духовности.
Особое значение в разработке данной проблемы имеют работы ученых, создавших философские системы, в центре которых находится тема духа. Это в первую очередь труды представителей немецкой классической философии. И. Кант подробно рассматривал проблему нравственности, сущность веры, эстетические вопросы как неотъемлемые аспекты духа. Важная роль в разработке проблем духа принадлежит Г.В.Ф. Гегелю, Ф.В. Шеллингу и И.Г. Фихте. В их трудах вопрос движения человеческого духа занимает центральное место. Они выделяют свойства духа - такие как свобода (Фихте и Гегель), творчество, в первую очередь проявляющееся в искусстве (Шеллинг) и стадии движения духа (Шеллинг и Гегель).
Целостный анализ духовности в религиозно-философском аспекте представлен в работах С. Кьеркегора, С. Франка, И. Ильина, У. Джеймса, М. Бубера, причем особенное внимание в них уделяется вопросам природы веры
в составе человеческой духовности, а также гносеологическим возможностям веры.
Вопросы становления духовности в образовании с различной степенью полноты затрагивались в трудах СИ. Гессена, Ю. Хабермаса, Д. Дьюи,
B. Дильтея, Г. Гадамера, Д.В. Пивоварова, А.П. Огурцова. Духовность
рассматривается ими как качество, обеспечивающее нравственное становление и
непрерывное совершенствование человека в процессе образования.
Тем не менее, многие современные исследователи, разрабатывая проблемы философии образования и педагогики, сводят изучение вопросов духовности в образовании исключительно к этическому аспекту. Такие авторы как Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, И.З. Гликман, Н.Д. Никандров, Л.А. Кудаева, И.В.Бурцева и др. отводят духовности роль в основном нравственного регулятора.
Практически отсутствуют исследования рассматривающие проблему становления духовности в образовании в единстве всех его аспектов, а становление духовности как развитие совокупности рациональных и чувственно-интуитивных качеств, неразрывно связанных между собой. Анализ современных публикаций по философским наукам показывает, что популярность понятий «дух» и «духовность» сегодня отчасти снижается, однако в процессе поиска решения проблем образования и культуры вновь возникает тема духовности.
Теоретическую основу диссертации составили источники, раскрывающие проблему человеческой духовности с различной степенью полноты: труды Платона, Аристотеля, Плотина, Августина Блаженного, И. Канта, Г.В. Гегеля, Р.Дж. Коллингвуда, Ф. Энгельса, С. Кьеркегора, К. Ясперса, X. Ортеги-и-Гассета,
C. Франка, Т.де Шардена, Х.-Г. Гадамера, О. Шпенглера, М. Хайдеггера, Д.В.
Пивоварова и др.
Для теоретического описания разнообразных аспектов духовности, помимо указанных источников, были использованы работы Н.О. Лосского, У. Джеймса, В.Ф. Асмуса, М. Бахтина, А.В. Гулыги, Ф. Коплстона, В.А. Лекторского,
П.П. Гайденко, П.С. Гуревича, Г. Скирбека, Н. Гилье, К. Поппера, Д. Бома, С. Никоненко, Д.В. Пивоварова, Л.А. Микешиной и др.
Для выявления социально-культурных факторов становления духовности были привлечены работы Д. Вико, И.Г. Гердера, Ф. Ницше, К. Каутского, М. Вебера, Я. Буркхардта, К. Юнга, Й. Хейзинги, Ж.-Ф. Лиотара, Э. Кассирера, М. Элиаде, Л. Ионина, В. Феллера и др.
Исследуя гносеологические возможности веры в образовании, мы опирались на труды И. Ильина, Н. Бердяева, С. Соловьева, С. Франка, У. Джеймса, М. Бубера, А. Камю, А.Л. Витгенштейна, А. Дондейна, Ф. Реати, А. Кураєва и др.
Изучая процесс становления духовности в образовании, мы привлекали работы СИ. Гессена, В. Дильтея, А.Пуанкаре, Д.Дьюи, Ю. Хабермаса, Г. Зедльмайра, Д.В. Пивоварова, АЛ. Огурцова, В.В. Платонова, И.В. Бурцевой, М.С. Кагана, Б.С Гершунского, Н.Д. Никандрова, И.З. Гликмана, Л.А. Харисовой, М.Г. Тайчинова, Т.И. Петракова и др.
Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: каким образом качество духовности индивида становится в процессе образования?
Целью является исследование становления духовности индивида в той мере, в какой оно осуществляется в процессе образования - духовности в целом и в ее аспектах, допускающих осознанное культивирование субъектами образовательного процесса.
Задачи исследования:
Проследить трансформацию понятия «духовность» в историко-философском контексте, выявив сущностные характеристики духовности как качества индивида.
Выявить рациональные и чувственно-интуитивные аспекты духовности.
Определить социально-культурные факторы, воздействующие на становление духовности.
Осуществить теоретическое описание основных составляющих образования, в совокупности обеспечивающих становление духовности индивида.
Раскрыть гносеологическое значение веры как одного из важнейших аспектов духовности.
Выявить возможности воздействия системы образования на становление духовности индивида в рамках основных форм образовательной деятельности.
Методологические основания диссертационного исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы и подходы: во-первых, диалектический метод, позволивший раскрыть сущность духовности в единстве рациональных и чувственно-интуитивных компонентов, рассмотреть духовность в аспекте становления, во-вторых, системный подход, на базе которого оказалось возможным рассмотрение образования в единстве ряда аспектов общекультурного характера: религии, морали, искусства, науки. В-третьих, междисциплинарный подход, позволил реализовать эвристические возможности истории, педагогики, культурологии, для философского анализа проблемы становления духовности индивида в образовании.
Положения, выносимые на защиту и их научная новизна:
Понятие «дух» выражает принцип или идею целостности (мира в целом, социума, эпохи), и в то же время высшую ценность в иерархии ценностей. Духовность - качество личности, обеспечивающее приобщение или стремление к ним. Идея целостности не исчерпывает полностью содержания понятий духа и духовности, но это - наиболее существенная составляющая, которая может быть определена и допускает осознанное культивирование в образовательном процессе.
В структуре духовности присутствуют рациональные и чувственно-интуитивные аспекты, которые можно сознательно развивать. Интуиция и вера восполняют те грани бытия человека, которые не могут быть рассмотрены логически. Связь с социумом, осознание себя на уровне «духа эпохи» обеспечивают такие аспекты духовности как способность суждения, здравый смысл и вкус. Эти отчасти иррациональные свойства духовности
способствуют обретению целостности, но опираются на рациональные качества - самосознание и рефлексию, способствующие самоопределению человека в мире. Развитие всех обозначенных особенностей происходит в процессе образования.
Идея целостности в определенные периоды истории имеет различные возможности реализации, что обусловлено значением и взаимосвязью факторов, определяющих культурную доминанту эпохи. В истории культуры обнаруживаются типичные сочетания условий, в которых взаимодействие указанных детерминант обеспечивает определенную степень развития духовности. Условия, представляющиеся благоприятными, далеко не всегда реально оказываются таковыми. Реально же духовность в своих наиболее зрелых формах становится возможной и действительной в кризисные моменты истории, обеспечивая жизнеспособность социума.
Образование - форма духовной эволюции, обеспечивающая приобщение индивида к основным аспектам культуры (науке, религии, морали, искусству). В современной культуре, в отсутствие культурной доминанты, затруднена их корреляция. Поэтому условием самоопределения в образовательном пространстве является автономия личности, которая предполагает приобщение к идеалам, образцам культуры и способность выстраивать собственное образование относительно них (интенциональность).
Вера - качество духовности необходимое в образовании на всех его ступенях. Для начального этапа становления личности характерен вид веры-доверия, необходимого для социализации и адаптации в образовательной среде. На средней ступени образования вера-доверие трансформируется в веру-авторитет, без которой невозможно заложить систему знаний и навыки целенаправленной работы под руководством других. На этапе автономии личности вера выступает в качестве горизонта смысла, направляющего
личность к непознанному и обеспечивает непрерывное совершенствование человека. 6. Для каждого этапа становления духовности характерна особая форма, в границах которой происходит воздействие на процесс становления духовности. Форма игры соответствует начальному уровню образования, здесь принцип целостности реализуется на сказочно-мифологическом уровне, происходит осмысление мира в синкретичном виде. Задачам средней ступени отвечает форма урока, где закладывается система знаний, происходит овладение методом науки и умением работать в соответствии с целями поставленными другими. На стадии автономии личности образование протекает в форме самостоятельной исследовательской работы и творчества. Здесь свойства, приобретенные на предыдущих этапах, принимают характер единства и образуют новое качество.
Научно-теоретическая и практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
во-первых, материалы исследования содержат теоретические представления о сущностных характеристиках духовности как высшего качества личности, что позволяет рассматривать духовность как основу культуры индивида;
во-вторых, осмысление структуры и функций духовности, выявление специфических особенностей ее становления и актуализации в культуре -позволило предложить формы воздействия на процесс становления духовности в образовании;
в-третьих, материалы исследования могут быть использованы в системе образования на этапе определения целей и ценностей образования, а также при определении подходов к выбору форм реализации этих целей. Кроме того, данные материалы могут использоваться при подготовке учебных программ по философии, культурологии, а также при подготовке учебного курса по философии образования.
Апробация работы. Основные положения диссертации и полученные
результаты обсуждались на аспирантских семинарах кафедры философии ОмГПУ, изложены в 10 публикациях, докладах и выступлениях: на международной научно-практической конференции «Общечеловеческие императивы и этнонациональные ценности интеллигенции» (г. Иваново, ИГУ, 2005); региональной научной конференции, посвященной 85-летию М.Е. Бударина «Человек в контексте эпохи» (г. Омск, ОмГПУ, 2005); международной научно-практической "* конференции «Толерантность в межконфессиональном и межэтническом взаимодействии» (г. Оренбург, ОГУ, 2005); первой Всероссийской научной конференции «Философия и социальная динамика в XXI веке: проблемы и перспективы» (г. Омск, ОГУ, Международный институт стратегического проектирования, 2006); научно-практической конференции «Проблемы и тенденции развития исторического и обществоведческого образования в современной России (г. Омск, ОмГПУ,2006).
Отдельные результаты исследования использовались для разработки курсов «Методика преподавания истории», «Культурология», «Методика МХК» в магистратуре, прочитанных на историческом факультете Омского государственного педагогического университета.
Структура и объем работы. Текст диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 172 наименования. Работа изложена на 153 страницах компьютерной верстки.
Дух и духовность в контексте философской и религиозной мысли
Считается, что одной из важнейших философских проблем, является проблема приобщения конечного существования к безусловному Абсолюту. «Абсолютное есть дух; таково высшее определение абсолютного. - Найти это определение и понять его смысл и содержание - в этом заключалась, можно сказать, абсолютная тенденция всего образования и философии - к этому пункту устремлялась вся религия и наука; только из этого устремления может быть понята всемирная история» - писал Г.В.Ф. Гегель1.
Человек есть дух-в-мире: он обнаруживает, что зависит от других вещей во всем, что касается его жизни, удовлетворения потребностей, материала познания, деятельности. Вместе с тем, он выделяет себя из мира, не поглощается без остатка мировым процессом. Человек - историческое существо, но, если иметь в виду, что он может объективировать историю, он сверхисторичен. Полностью разделить эти два аспекта человека невозможно. В качестве духа, выделяющегося из мира, он способен и даже вынужден поднимать метафизические проблемы, вести поиски единства за пределами или в основании субъект-объектного отношения. В качестве наличного бытия включенного в мир, он склоняется к тому, чтобы считать эти проблемы пустыми и бесполезными.
Уже у античных философов идеалистического направления мы встречаем развернутое представление о душе, и ее высшем проявлении - духе. Правда, термин «дух» не употребляется ими, поэтому представляется необходимым установить, в какой части их учений о душе, имеется в виду душа, как неотрывная часть тела и где она переходит на новый уровень духа.
Один из первых вариантов описания этого бестелесного начала мы встречаем у Анаксагора (Ув.д.н.э.). Он учил, что беспорядочные и хаотически движущие частицы приводит в строй деятельность «ума», но под этим словом Анаксагор вряд ли понимал только мыслящее, духовное начало, но, скорее, материальную, механическую движущую силу. Очевидно, что «ум» для него сила, участвующая в создании мира. Диоген приводит такое высказывание Анаксагора: «Все вещи были вместе: затем пришел ум и привел их в порядок»2. Аристотель говорил о том, что для него в учении Анаксагора отношение ума к душе представляется неясным. Все же он предполагает, что Анаксагор отличал душу от ума и признавал, что философ пользовался своим «умом» при объяснении мироздания, в виде извне привлекаемого объяснения. Аристотель пишет: «Когда у него, Анаксагора явится затруднение, в силу какой причины, то или другое имеет необходимое бытие, тогда он его привлекает, во всех же остальных случаях он все что угодно выставляет причиною происходящих вещей, но только не ум»3. Здесь в известной степени признается непознаваемость той сферы, в коей «ум» обитает, и, тем не менее, необходимость его привлечения к объяснению человеческого бытия. Подтверждает эту мысль Платон, которому принадлежит особое место в разработке идей о душе. Душа, считает он «предчувствует, что есть нечто такое, что ей трудно и не хватает сил понять»4. -;
Платон первый постулировал реальность особого мира идей, того, что прекрасно самого по себе, истинно-сущее, сверхчувственное бытие, постигаемое одним только разумом, причина и образец всех вещей. Чувственные же вещи изменчивы и преходящи, в них нет ничего прочного устойчивого и тождественного. В «Федре» Платон разъясняет, что местопребывание «идей» - «наднебесные места». Эти места занимает сущность, зримая только для одного кормчего души - разума. «Вещи можно видеть, но мыслить, идеи же, напротив, можно мыслить, но не видеть»5.
Социально-культурные факторы становления духовности индивида
Каждая культура имеет свое уникальное целостное ядро, определяющее ее место в истории. Это доминанта культурно-исторической эпохи, которая чаще всего выступает как иерархичная система ценностей, признающихся большинством50. Она узнается по моделям социального поведения, образам и символам культуры. Именно эта идея на уровне интуиции часто оценивается как «дух эпохи», - это общая задача, над которой работают индивидуумы в отдельные периоды истории, она составляет ее смысл, и разрешение этой задачи объединяет их. Такие идеи «представляют собой лишь видимую часть «айсберга» духовной жизни общества. Образ мира, заданный языком, традицией, воспитанием, религиозными представлениями, всей общественной практикой людей - устойчивое образование, меняющееся медленно и исподволь».51
Культурная доминанта устойчива, она связывает разнообразные проявления культуры в одно целое, ее формирование - плод «коллективного бессознательного» народа, определенный К.Г. Юнгом как архетип. Это идея, которая занимает центральное место в конкретном типе культуры, причем, разделяется на уровне, скорее интуитивном, чем рациональном. По мнению Юнга, именно то, что идея не является продуктом мышления, а именно смыслом изначального образа, важно с психологической точки зрения, так как она имеется налицо априори, как возможность мыслительной связи вообще52. Изначальный образ всегда коллективен, то есть одинаково присущ целым народам или эпохам. Он вносит упорядочивающий и связующий смысл в духовные восприятия и направляет энергии к определенному смыслу, который руководит действиями людей53.
В архетипе фиксируются определенные ценности, то, что особо значимо в данное время и играет роль индивидуального и социального ориентира. Ценности в истории человечества выступают как некие духовные опоры, помогающие преодолевать жизненные испытания. Они упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты и соотносятся с представлением о желаемом, нормативном. Человек может выбирать те или иные ценности, но в конечном итоге система ценностей - не результат своеволия, она обусловлена культурным контекстом.
«Всякая великая культура - есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак не связанных друг с другом, а есть единство или индивидуальность, все части которого пронизаны единым основополагающим принципом и выражают одну, и главную ценность. Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры»54, - писал П.Сорокин. Основная идея эпохи, культурная доминанта, архетип - связана с основной ценностью данного культурного типа, устойчивость и постоянство ее определяющего значения обусловливает единство культурного типа во времени. Для определения такой основы может быть проведен сравнительный анализ сходных периодов истории. Подобный метод одним из первых применил Дж. Вико, который полагал, что определенные периоды в истории имеют общие черты, отражающиеся на всех аспектах культуры, различные периоды могут быть тождественны по своей природе. Выделение таких фаз и их изучение дает возможность проследить изменение социально-культурных факторов, определяющих развитие духовности в ту или иную эпоху.
«История всегда имеет большое значение для народа, так как благодаря ей он сознает ход развития своего духа,. выражающегося в законах, обычаях, деяниях»55, - утверждает Гегель, рассматривающий историю как один из способов объективации духа. История дает народу его изображение в таком состоянии, которое имеет объективный характер. Без истории его наличное бытие во времени является лишь слепой и повторяющейся игрой произвола во всех формах. История, по мысли Гегеля, фиксирует эту случайность, вносит в нее постоянство, придает ей форму всеобщности.
В процессе осознания истории происходит отождествление некоторых периодов с определенными формами развития духа, так выделяются социально-культурные типы. «Идеальный тип» - -по М. Веберу, это в первую очередь мысленный образ, он необходим для сравнения, сопоставления с ним действительности, чтобы сделать более отчетливыми компоненты ее эмпирического содержания56. Такие модели позволяют прояснить наиболее существенные связи, они соединяют интуитивный образ исторического содержания с некой моделью, схемой.
Определяя факторы становления духовности, рассмотрим некоторые формы ее существования в различные исторические эпохи, обращая внимание на совокупность факторов, способствующих ее становлению, либо затрудняющих его. Мы предполагаем,-что современная эпоха постмодерна имеет общие черты с другими переходными типами культур в истории и, следовательно, использование сегодня классического значения понятия «духовность», применяемого в иных исторических условия, к современному типу культуры или отрицание его не вполне корректно. Вероятно, это качество личности проявляется здесь в иных формах.
Мы начинаем с умозрительного конструирования типов культуры, характеризующихся определенной, совокупностью условий, влияющих на становление духовности. К таким факторам могут быть отнесены следующие: во-первых, религия, объединяющая социум в одно целое; во-вторых, философия религиозная или светская, не противоречащая основной идее или усиливающая ее действие; в-третьих, политическая организация, активно поддерживающая религиозную и светскую идеологию; в- четвертых, соответствующие всем этим факторам наука и система образования; в-пятых, идеи могут получить воплощение в искусстве, быть закреплены в виде моральных норм.
Рассмотрим, применительно к каждому из обозначенных типов, сочетание факторов, позитивно или негативно влияющих на развитие духовности с точки зрения основной, определенной нами выше сущностной черты духовности -способности индивида к обретению целостности.
Феномен образования в культуре индивида
Образование является основной формой актуализации духовности -непрерывной, наиболее доступной, но вместе с тем, этап, на котором заканчивается обучение и начинается образование, не обязательно органично следует за предыдущим. Человек может задержаться на уровне грамотного и так и не стать образованным; с другой стороны, грамотный человек подготовлен к дальнейшему обогащению и развитию образовательного потенциала, поэтому данный этап необходим в образовании. Не сводится понятие «образования» и к компетентности, как способности профессионального действия в определенной сфере.
Образование, в котором происходит реализация и становление духовности - это самосоздание в соответствии с определенным образом (Гадамер), формообразование (Платон) что, безусловно, имеет культурологический смысл. Эти идеи образования берут свои корни еще в античности - «пайдейа», становится обозначением культуры как состояния полного духовного развития человека. Именно культура предполагает творческое отношение к знанию и преобразованию действительности на его основе. Культура - высшее проявление образованности именно здесь в полной мере проявляется человеческая индивидуальность. Культура - понятие многомерное, она имеет сложную внутреннюю структуру. Нет как таковой абстрактной культуры вообще - культуры национальные и этнические, традиционные и инновационные, существуют в ней, пересекаясь, в том числе и в жизни отдельного индивида. В течение жизни происходит как присвоение образов культуры, так и их создание, и если одна из сфер культуры исключена из этого процесса, образование не может быть полным. Стержнем же, который организовывает их, приводя в образовании к их гармоничному синтезу, является духовность. История культуры знает примеры, когда попытка отказаться от какой-то важной составляющей культуры приводила к ее кризису. Например, серебряный век так и не стал ренессансом русской культуры, потому что установка «искусство ради искусства» исключила из творчества гражданский и общественный смысл, оставив в нем холодную и далекую от действительности декоративность. Позднее с увеличившимся влиянием науки и техники часто понятие «культура» пытались подменить «интеллектуальностью», но экологическая катастрофа, появление атомного и водородного оружия и другие последствия бездуховного использования интеллекта, привели к тому, что сами ученые, такие как А.Д. Сахаров, выступили за возвращение морали в науку. Быть культурным сегодня - значит быть органично включенным в культурное поле со всеми его гранями.
Для традиционной системы образования характерно превышение роли формального образования. В ней предполагается некая абсолютная система отсчета, которая предусматривает перенос знания из одной точки в другую, кроме того, упор делается на специализацию в ущерб целостности. Подобное отношение к познанию разделялось и философами: в гносеологии, начиная с Нового времени, надолго закрепилось понимание процесса познания как максимально адекватного отражения действительности. Подобный метод, оправдывая себя в естественных науках, не мог столь же успешно применяться к гуманитарному знанию.
Сегодня гносеология в контексте герменевтики выдвигает на первый план субъекта интерпретирующего в отличие от субъекта отражающего. В этом случае от субъекта требуется обязательное участие в интерпретации, что предполагает его действия как целостной личности во всей совокупности внутреннего и социокультурного опыта, знания, деятельности, что в свою очередь в значительной степени определяется образованием. Для преодоления ограниченности в образовании необходимо заложить в его основание идею целостности культуры, объединенной принципами духовности.
Еще в конце 20-х годов немецкий философ Э. Шпрангер, один из представителей гуманитарного направления в философии образования, отстаивал мысль о том, что идеал образования заключен в силах духовной жизни, каждый человек предопределен той формой культуры, которая создана для него98. Эти и другие идеи легли в основу «понимающей педагогики» (В. Дильтей, Г. Ноль). Представители этого направления рассматривали «науки о духе», как способ обоснования и конструирования всех форм знания, педагогику - как часть наук о духе, а образование, как форму его объективации. Они настаивали на том, что эмпирико-аналитический подход, основанный на суммировании одномерностей, не раскрывает целостность человека; таких аспектов его бытия, которые выражаются специфически гуманитарными понятиями, такими как «духовность», «экзистенциальное», «самовыражение»99.
Развивая эти идеи, философы К. Поппер, Т. Кун, говорили о необходимости соединения эмпирико-аналитических подходов с гуманитарными, с целью разработки целостного образа человека. Так сформировалась педагогическая антропология, которая, опираясь на философскую антропологию, развивалась как альтернатива тоталитарному стилю образования и педагогического мышления. Ее стержневая онтологическая категория - образ человека.
Образ человека выстраивается в «пространстве воспитания», в котором рассматривается как автономное существо, которое само участвует в своем образовании и по мере взросления способно все больше противостоять задаваемым извне планам, противоречившим его духовным идеалам. В эмпирико-аналитический образ включается третье измерение - духовность, составляющая основу наивысшей автономии, отличающей человека: она предполагает не только активность и саморегуляцию в рамках объективных закономерностей, но и формирование установок и идей.
Духовность рассматривается с позиции педагогической антропологии как система способностей человека (сознательных и бессознательных), которая способна интегрировать и направлять все силы и способности личности100. Именно духовное основание личности - ее подлинный центр, наше истинное «я», вокруг которого формируется образовательное поле101.
Основные формы воздействия на процесс становления духовности
Становление духовности происходит в процессе образования: это непрерывный процесс приобщения к культуре во всей ее целостности, в нем рациональные и чувственно-интуитивные аспекты развиваются и применяются в единстве. Однако система традиционного образования ориентирована в основном на развитие интеллекта.
Идее целостного человека должно соответствовать определенное содержание образования. Если в человеке имеется дух, душа и тело, то целостность образования заключается в гармоничном формировании душевных, духовных и физических способностей потенциально заложенных в нем. Прагматизм плохо согласуется с этим принципом, его традиции распространились в Новое время: ориентация гуманизма на развитие индивидуальности получила здесь продолжение, особенно поддержанное протестантской этикой, где предприимчивость и личное благополучие объявлялись угодными Богу. Наука в это время также ориентировала на развитие интеллекта, свойства души, но не духа.
Позднее, развивая эти идеи, Милль и Спенсер понимали становление индивидуальности только как гармоничное развитие психических и физических сил личности. Большое внимание ими было уделено исследованию души, так как душа - понятие психофизическое и, следовательно, может быть исследована экспериментально. Этот тезис стал основанием реальной педагогики, говорящей о максимальном развитии способностей ребенка. Возражая против подобного подхода, Гессен писал: «Ошибка экспериментальной педагогики..., заключается именно в этом игнорировании Духа позади экспериментально исследуемой ДУШИ»188. :
Духовность же предполагает присутствие в человеке стремления к единению, способность ощутить себя не только гражданином страны, но и частью ноосферы. О.Шпенглер утверждал, что душа - идея существования, жизнь - осуществление этой идеи. Человек высокой культуры способен выразить ее, при помощи искусства и религии, а не только при помощи доказательств и понятий189. Пробуждение души и рождение ее к существованию во имя определенной культуры, уразумение дали и глубины, есть акт рождения, акт рождения духовного, следующего за телесным190.
Чувство универсума, чувство целого проявляется в нас при созерцании природы, перед красотой в искусстве и науке, в музыке, в любой творческой деятельности. Определяя духовность как универсальную цель образования, мы включаем в нее следующие способности: подниматься до реализации безусловных целей, то есть целей выходящих за рамки утилитарных потребностей; ощущать себя частью целого и, исходя из этого, формировать свои образовательные потребности; гармонично соединять в себе осознание собственной самости и стремления к единению с миром; доверять в познании мира, наряду с доводами разума прозрению и интуиции; оценивать свои поступки исходя из нравственной позиции, а не эгоистических соображений.
Образование представляет собой особую действительность. Эту действительность можно представить, с одной стороны, как деятельность, с другой - как связность результатов деятельности в виде системы. Образование есть деятельность, которая творится его субъектами и вместе с тем есть сотворенное бытие191. Условием автономии этой сферы выступает автономия субъекта образовательного процесса как индивидуальности. Между автономией ученика и педагогической интеракцией (взаимодействием «наставник-ученик») складывается педагогическая антиномия между требованиями жизненных смыслов ребенка и учитывающей их педагогической интеракцией, с одной стороны, и между внешними, налагаемыми извне учебными планами, программами, стандартами и так далее. Для разрешения этого противоречия необходимо выяснить собственные смыслы, жизненные интенции ученика. Опираясь на эти положения, мы рассмотрим основные виды деятельности, и, особенности педагогического взаимодействия внутри каждой из них: игру, урок, самостоятельную исследовательскую и творческую деятельность.
