Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические проблемы исследования образования
1.1. Философские основы образования в условиях глобализации 15
1.2. . Анализ методологии исследования образования 35
ГЛАВА 2. Динамика культурных традиций в системе современного образования КНР
2.1. Ценности традиционализма как основа формирования личности в системе образования КНР 56
2.2. Характеристики образовательного процесса в КНР в условиях глобализации 81
Заключение 107
Литература 112
- Философские основы образования в условиях глобализации
- Анализ методологии исследования образования
- Ценности традиционализма как основа формирования личности в системе образования КНР
- Характеристики образовательного процесса в КНР в условиях глобализации
Введение к работе
Актуальность темы исследования Одним из определяющих процессов современного развития является противоречивый процесс глобализации, который воздействует на все сферы общественной жизни, в том числе и на образование. Несмотря на позитивные стороны, глобализация заключает в себе и негативные тенденции, которые вызывают деструктивные изменения общественного и индивидуального сознания. Главная опасность состоит в том, что при этом затрагиваются основы национальной культуры. Человек начинает ориентироваться преимущественно на достижения материального благополучия, его высшие духовные ценности в определенной степени детерминируются или подменяются ценностями, далекими по своей сути от традиционных национальных ценностей. Происходят радикальные перемены и в области этики, отмечается релятивизация этических ценностей и их определенная деградация.
Выход из сложившейся ситуации многие современные зарубежные и отечественные ученые видят в формировании новых антропологических ценностей и, в этой связи, в углубленном-обращении к сфере национального образования, которое в современном мире рассматривается как ключ к решению глобальных нравственных проблем, стоящих перед человечеством. Поиск новых путей выхода из наметившегося духовного кризиса заставляет ученых обратиться к философской культуре Китая, богатой духовными традициями и их ценностному потенциалу.
Китайская культура глубоко антропологична по своему содержанию. Центральной проблемой национальных китайских философско-антропологических учений - конфуцианства, даосизма всегда являлся вопрос о природе человека и его месте в мире. Каждое из этих учений, разрабатывая проблематику человека, сформировало систему ценностей, которую китайский народ сумел пронести через многие века своей сложной истории без существенных потерь.
Возрастающее духовное влияние Китая активизирует обсуждение роли китайской философской культуры в мировых процессах, вызывая потребность осознания и всестороннего изучения результатов его социокультурного развития.
В условиях дегуманизации и деантропологизации глобализирующихся обществ, духовность и гуманность - основополагающие традиционные категории философских учений Китая, в частности конфуцианства, являют собой цель созидания и самосозидания человеческой природы. Актуализация духовности и гуманности в современном образовательном процессе и системе формирования личности представляют особый научный интерес.
Исследование наличия феномена духовных традиций, способствующих воспитанию гуманного и образованного человека, предстает в условиях глобализации как актуальная потребность, значимая в личностном и социальном отношениях.
Вышеназванные обстоятельства предопределили необходимость
специального исследования специфических характеристик образовательного
процесса в духовной культуре Китая с позиций позитивного потенциала
традиционализма. Недостаточный исследовательский уровень философско-
антропологического осмысления влияния духовных традиций на
формирование личности в образовательном процессе в современной практике КНР актуализирует и обусловливает необходимость теоретико-философского обоснования феномена духовной традиции в ее непосредственной связи с образованием и воспитанием человека в условиях глобализирующегося развития.
Современные разработки проблематики образования в философском контексте актуализируют исследование тенденций в философии образования: фундаментализацию, регионализацию, гуманизацию. Данное диссертационное исследование целенаправленно конкретизирует последнюю в системе современного образования в КНР.
Степень научной разработанности проблемы Проблемы детерминации образования в контексте глобализации рассматривают многие ученые. Отмечая огромную роль глобализации в современном мире, отечественные и зарубежные исследователи признают ее противоречивость и отмечают негативное влияние на социальную и духовную сферу, в частности на образование. Проблематика образования в условиях глобализации отражена в работах, Н.Е. Боревской, Ф.К. Кессиди, Л.Н. Клепацкого, П.В. Кургузова, В.Л. Кургузова, А.С. Панарина, А.И. Салицкого1.
Проблематика негативных тенденций глобализации в человеческом измерении как дегуманизация общества и отчуждения человека представлена в трудах отечественных исследователей Г.Г. Дилигенского, B.C. Дробышевского, Н.П. Романовой, Е.А. Юйшиной, Ю.В. Яковца и др."
Китайские ученые также придают данной проблеме особое значение, видя в глобализации угрозу духовным национальным ценностям. В связи с этим проблематика широко представлена в трудах Цзинь Цзиня, Дин Яфэя, Тао Фуюаня, Лю Шусяня, Ван Мэна.3
1 Кургузов В.Л., Гуманитарная среда технического вуза. Методология. Опыт. Проблемы. - Улан-Удэ,
1997; Сачицкий А.И. Вызовы глобализации и проблемы крупных полупериферийных стран / А.И. Салицкий
// Мировая экономика и международные отношения.- 2002. - №2; Панарин А.С, Искушение глобализмом /
А.С. Панарин. - М.: Эксмо-Пресс, 2002; Кессиди Ф. К. Глобализация и культурная идентичность / Ф.К.
Кессиди // Вопросы философии.- 2003.-№1; Клепашшй Л.Н. Глобализация и национальные интересы / Л.Н.
Клепацкий // Международная жизнь. - 2000. - №1; Боревская Н.Е. Китайская модель образования в
азиатском контексте // Педагогика. - №3, 1997; Кургузов П.В. Традиционная культура и образование как
фактор сдерживания негативного влияния глобализации // Образование и глобализация: материалы
Байкальскрй международной конференции. - 4.2. - Улан-Удэ, 2004. - С. 203 - 206.
2 Дробышевский B.C., Романова Н.П. Одиночество: введение в проблему / B.C. Дробышевский, Н.П,
Романова - М., 2003; Дилигенский Г.Г. Глобализация в человеческом измерении / Г.Г. Дилигенский //
Мировая экономика и международные отношения.- 2002; Яковец Ю.В. Глобализация и взаимодействие
цивилизаций / Ю.В. Яковец - М., 2001; Юйшина Е.А., Абрамова H.A. Конфуцианский рационализм как
духовный ресурс цивилизационного развития. — Чита, 2005.
3 Цзинь Цзин. Цзинцзи чуаньчиухуа ши ба «ханьгуан линлиндэ шуачень цзень» / Чжунго вэньти баогао:
синь шицзе чжунго мяньлинь яньцзень тяочжань («Холодный свет обоюдоострого меча» экономической
глобализации / Сборник статей о Китае) - Бэйцзин: Чжунго шэхуэй кэсюэ чубаньшэ, 2000; Дин Яфэй, Тао
Фуюань. Цзинцзи цюаньцюхуа юй Чжунго сяндайхуа (Экономическая глобализация и китайская
модернизация). - Чжэсюэ яньцзю,2002. - №1; Ван Мэн. Волна глобализации и строительство культурной
державы. Пер. с кит. С. Торопцева // Проблемы Дальнего Востока.- 2004. - №2.
Образование как философская проблема впервые была сформулирована в классических трудах Платона, Аристотеля, М. Монтеня,. Я. Коменского, Песталоцци.1
Идея гуманистического образования личности и ее самосознания прослеживается у представителей немецкой философии Г. Гегеля, И. Гербарта, А. Дистервега, И. Канта.
В работах В.П. Бедерхановой, П.Б. Бондарева, В.П. Муравьева осуществляется философский анализ измерения человека в образовательном процессе.
Ценностный аспект в контексте формирования личности в современных условиях рассматривается в трудах Н.С. Розова, К.Г. Эрдынеевой".
Осмысление комплекса проблем собственно образования в последние годы получило освещение в социально-философских, педагогических, психологических работах различных авторов: А.П. Валицкой, Ю.М. Лотмана, Е.О. Опариной, М.Ю. Швецова3.
Культуротворческая переориентация образования освещена в исследованиях Л.П. Буевой, Т.И. Голубевой, Л.В. Мантатовой, В.Я. Нечаева.4
Диалогизм культур, который можно рассматривать как фактор развития современного образования отражен в трудах Н.А. Абрамовой, В.И. Кудашова, М.Н. Фоминой.1
1 Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести / Сост. и отв. ред. Г.Б, Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2003; Монтень М. Избранное / Сост. вступ, ст., коммент. С.Д. Артамонова. - M.: Сов. Россия, 1988.-416с; Коменский Я. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. - М., 1982; Песталоцци И. - Г. О народном образовании и индустрии // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах / Под. ред. В.А. Ротенберг, B.M. Кларина. М., 1981.
: Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). - М.: Исследовательский центр поблеем качества подготовки специалистов, 1993; Эрдынеева К.Г., Батоциренов В.Б., Козлова Ю.А. Становление системы ценностей молодежи России и Китая // Наука и современное общество. - 2003 - №1.
3 Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. - 1997. - № 3;
Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры / Ю.М. Лотман // Semiotike. - Тарту, 1971 -
№6; Опарина Е.О. Концептуальная метафора / О.Е. Опарина // Метафора в языке и тексте. - М.: наука,
1988;. Швецов М.Ю. Формирование философской культуры личности в процессе прфессиональной
подготовки (философско-мировоззренчесский аспект) // Вестник ЧитГУ. - №26. - Чита, 2002.
4 Нечаев В.Я. Социология образования: курс лекций. Ч.І. - М.: ЦСО РАО, 1998; Образование в условиях
формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола. 24 января, 17 февраля 2003 года.- СПб.:
СПбГУП, 2003; Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия
образования: Сборник научных статей.- М.: Новое тысячелетие, 1996; Мантатова Л.В. Концепция
устойчивого развития: основные принципы и сравнительные преимущества // XXI век: диалог цивилизаций
и устойчивое развитие: Тезисы докладов международного симпозиума - Улан-Удэ: ВСГТУ, 2001.
Осмысление становления новой образовательной парадигмы в современных условиях представлено в концепции Ю.В. Абрамова, В.А. Балханова, Л.Г. Сандаковой «Философия образования»: фундаментализация, гуманизация, регионализм» , а также в трудах А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, А.Е.Лоскутовой, А.А. Пинского, Н.С. Розова, Х.Г. Тхагапсоева, П.Г. Щедровицкого, Г.Н. Филонова и др.
Активное выделение проблем образования в качестве специального предмета философских исследований заметно в работах отечественных и зарубежных ученых7, в том числе и китайских исследователей4.
В свете становления философии образования, разрабатывая методологическую проблематику, российские5 и китайские теоретики делают акцент на философском обосновании новой методологии исследования образования. Так, исследователи Чжэ Хунчи, Чжан Байшэн, Ли Юнван, Гу Минюань, Сунь Липин, Чи Син, И Баоюань, Пин Цзецзюнь, Гэ Хунбин, Хао Кэмин, Тань Сунхуа и другие выдвигают на первый план выработку новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов к
Кудашов В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи. Автореферат докторской дис-ции - Иркутск, 1999; Фомина М.Н. Философия культуры: онтологический диалогизм. - Чита, 1999; Абрамова Н.А. Традиционная культура Китая и межкультурное взаимодействие - Чита, 1998.
2 Абрамов Ю.Ф., Балханов В.А., Сандакова Л.Г. «Философия образования»: фундаментализация,
гуманизация, регионализм. - (4.1) - Иркутск: ИГУ, 2005.
3 Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологическая проблематика философии образования //
Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1995; Яскевич Я.С. Философия в вопросах и
ответах. Изд-во: Мн: Новое знание, 2003; Гершунский Б.С. Философско-методологические основания
стратегии развития образования в России. М.,1993; Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на
Западе на пороге XXI века.- М., 1999; Таланов В.М. Человек, культура и образование в эпоху кризисов (В
поисках Пути, Жизни, Счастья). VI Академические чтения «Образование и наука на рубеже XXI века:
проблемы и перспективы развития».- Новочеркасск: ЮРГГУ, 2000; Broaded S.T. The lost and Found
Generation: Cohort succession in Chinese higher education II Austral. J. Of Chinese Affairs I - Canberra. 1990.-
Vol.23. - №1. - P. 87.; Goldman M. The Intellectuals in the Deng Xiaoping Era II State and Society in China/-
Boulder: Westveiw Press. - 1992. - P. 193-219.
4 Чжан Шаохуа. Мысли о проблеме человеческой цивилизации // Проблемы Дальнего Востока.- 2000.- №2;
Цзя Хуа. Цзяоюй ды чжэсюэ вэньти (Философские проблемы образования) // Цзяоюйсюэ (Образование).-
2005. - №5; Ли Синфу, Ли Чанвэй. Шицзянь чжэсюэ шие чжун ды Чжунго цзяоюйсюэ (Китайское
образование в поле практической философии) // Цзяоюйсюэ (Образование). - 2002. - №2; Чжан Тяньбяо.
Шилунь лицзе ды цзяоюй гожэньгуань (Концепция понимающего образования) // Цзяоюйсюэ
(Образование). - 2002. - №3 - Кит. яз.
5 Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России.
М., 1993; Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.,1986; Сластенин B.A.,
Каширин В.П. Психология и педагогика.- М.: ИЦ «Академия», 2001; Степашко Л.А. Философия и история
образования: уч. пособие / Степашко Л.А., Академия пед. и соц. наук (Москва), Московский психол.- соц.
инст-т; Академия пед. и соц. наук, Моск. Психол.-соц. инст-т , 1999; Климентьев В.Е. Образование как
предмет познания.- ; Аверьянов А.Н. Системное познание мира,- М.: Политиздат, 1985
анализу образовательного процесса. Однако, по мнению самих китайских ученых, методологические и понятийные характеристики отличаются недостаточной степенью разработанности и требуют дальнейшего осмысления.
Объектом процесса образования является личность. В традиционном русле проблема формирования личности в системе образования нашла свое выражение в национальных учениях Китая.
Китайские философы, начиная с III века до н.э. и до наших дней -Конфуций в своем трактате «Суждения и беседы» (V-IV вв. до н.э.), его последователи Мэн-цзы (IV-III вв. до н.э.), Сюнь Куан (IV-III вв. до н.э.), Дун Чжуншу (II-I вв. до н.э.), Ян Сюн (I в. до н.э.), Хань Юй (768-824 гг.), Чжан Цай (1020-1078 гг.), корифеи неоконфуцианства Чэн И (1033-1107 гг.), Чжу Си (1130-1200 гг.), Лу Цзююань (1139-1193 гг.), Ван Чуаньшань (1619-1692 гг.), современные философы-постконфуцианцы XX века Сунь Ятсен (1866-1925 гг.), Фэн Юлань (1825-1990 гг.) в исследовании «История китайской философии» (1931-1934 гг.), а также Чэн Чао, Чан Гэнлинь пытались осмыслить природу человека в целях воздействия на нее путем обучения и воспитания.
Духовным традициям Китая, формирующим личность, посвящены труды отечественных синологов Л.В. Васильева, Л.С. Переломова, А.Е. Лукьянова, А.И. Кобзева, В.Г. Бурова, Л.Е. Янгутова, Е.А. Торчинова, А.С. Мартынова, В.В. Малявина, М.Л. Титаренко, Т.П. Григорьевой, Л.П. Делюсина, A.M. Кара'петьянц, Е.В. Завадской и др.
За последние годы в КНР появились десятки публикаций, где рассматривается проблематика духовных традиций и их влияния на современное общество. Философские исследования Чжан Кайюаня и других авторов создали теоретическую базу для дальнейшего изучения духовной культуры общества в антропологическом аспекте .
1 Чжан Кайюань. Лин юй хуэйгуй: Чуаньтун вэньхуа юй цзиньдай вэньхуа гуаньси шиси (Откат и возвращение: Влияние традиционной культуры на исторический процесс модернизации общества. Опыт анализа проблемы). - Чанша, 1988. - Кит. яз.
В опубликованных работах (1997-1998гг.) Ли Чэнгуя «Отношения между китайской и западной культурами», коллективных исследованиях «Философия и современная культура», Ду Вэймина «Культурный Китай» и конфуцианские традиции», Чжан Шаохуа «Мысли о проблеме человеческой цивилизации», Е Таня «Китайская традиционная культура и модернизация», а также в публикациях Чжан Ливэня, Чжэ Хунчи, Чжао Чжидуна исследуются различные стороны духовной жизни и культуры, культурная трансляция, проблема традиционной культуры и культурных традиций, взаимодействия традиционной культуры и модернизации. Однако степень влияния духовных традиций на современный образовательный процесс в китайском обществе остается малоисследованной.
Перевод и анализ в диссертационном исследовании опубликованных в Китае ряда научных работ свидетельствует о глубоком внимании китайской философско-антропологической мысли к различным аспектам конфуцианства как учении, сформировавшем национальный характер. Китайские ученые определяют учение Конфуция как нравственное, анализируют понятийный аппарат, предлагая в определенной степени новые интерпретации отдельных терминов, выделяют педагогические постулаты и воспитательные идеи Конфуция.
Отдавая должное огромной научной и практической значимости работ, касающихся традиционной культуры Китая и ее философско-антропологического осмысления, следует отметить, что в настоящее время требуются дополнительные исследования с целью определения содержания, места и роли духовной традиции как фактора влияния на человеческое самосознание в процессе образования и формирования глобализирующейся личности.
Актуальность темы, практическая значимость и неразработанность данного аспекта определили объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Целью исследования является осмысление содержательных философско-антропологических характеристик китайского образования в дихотомии «традиции - инновации». Данная цель обусловила следующие задачи:
исследование философских основ образования в условиях глобализации;
анализ парадигм в современной образовательной практике;
анализ современной методологии исследования образования и различных подходов к нему;
- исследование традиционных идей и фундаментальных философско-
антропологических категорий китайских учений в контексте образования и
воспитания;
- выявление основных антропологических характеристик образовательного
процесса в современном Китае.
Объектом исследования является образование как сфера созидания и самосозидания человека.
Предметом исследования выступает ценностный аспект духовной традиции китайской философской культуры как фактора оптимизации современного образовательного процесса в условиях глобализации.
Гипотеза. Образование как сфера созидания и самосозидания
глобализирующегося человека представляет собой диалектическое единство и
взаимодействие объективных и субъективных факторов. Созидание и
самосозидание человека как цели образования могут успешно реализовываться
при условии гармоничного синтеза традиционализма и модернизма -
сущностных характеристик образования. Решение проблем образования
состоит в восхождении к общечеловеческим ценностЯхМ, заложенных, в том
числе, в традиционной китайской философско-антропологической
мысли. Универсальность духовных традиций, педагогических постулатов и воспитательных идей конфуцианства позволяет использовать их в условиях глобализации как один из факторов оптимизации образовательного процесса.
Методологическая и теоретическая база исследования
Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных философов, философских антропологов, социологов, культурологов, педагогов по проблемам образования в современном мире.
В настоящем исследовании использована синтетическая методология, включающая диалектический, системно-структурный, философско-антропологический, герменевтический подходы. В исследовании конкретного текстологического и исторического материала применены принципы структурности и целостности, а также методы анализа, синтеза, сравнения, аналогии и др.
В диссертационной работе использованы теоретические разработки и концепции представителей отечественного и зарубежного востоковедения, китайских философов, касающиеся общих черт и особенностей духовной культуры Китая, форм ее выражения, культурных традиций в образовании, проблем соотношения и сосуществования традиционных конфуцианских установок и современности.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем реализован философско-антропологический подход к углубленному изучению новаций образования в духовной культуре Китая в аспекте «традиции - инновации».
В итоге разработки темы исследования диссертантом получены следующие результаты:
определены философско-методологические основания образования в условиях глобализации;
выявлена методология исследования образования, используемая отечественными и китайскими исследователями;
охарактеризованы функционально значимые для современного образования Китая основополагающие идеи конфуцианства;
выявлены характерные черты традиционной китайской личности, формирующиеся в процессе образования и воспитания;
- выявлены основные характеристики образовательного процесса в
современном Китае, определяющие его специфику;
- определено содержание инновационных процессов в образовательной
системе КНР;
- введены в научный оборот переведенные автором на русский язык
китайские источники.
Основные положения, выносимые на защиту:
Современные реалии свидетельствуют о необходимости поиска и формирования новой образовательной парадигмы. Выработка ценностных ориентиров возможна в результате межкультурного взаимодействия цивилизаций, их творческого диалога. В связи с этим возрастает интерес к ценностям восточных цивилизаций и обращение, в частности, к конфуцианству, как одному из ресурсных источников общезначимых ценностей, которые проявляют устойчивость в глобализирующемся мире.
Образование есть целостный, системный процесс, направленный на созидание, гуманизацию, одухотворение и совершенствование личности и общества. Кроме того, целостность образования заключается в гармоничном единстве традиций и контекста глобализирующейся современности, которые лежат в основе новой образовательной парадигмы. Для Китая исторически характерно соединение традиций и рационально изменяющейся современности. Понимание содержательных особенностей духовной культуры Китая, проявляющихся в глубоком взаимовлиянии традиционализма и модернизма, приобретает большую значимость в образовательном процессе, формирует методологию рефлексии новых антропологических ценностей.
3. Самосовершенствование и самосозидание как цели образования могут
успешно реализовываться в том случае, если они представляют собой
гармоничное единство традиционализма и модернизма. Традиционализм, в
основе которого лежит опора на духовные традиции, способствует
становлению личности. Модернизм, в свою очередь, является одним из
основных адаптивных механизмов, формирующих человека в условиях глобализирующегося развития социоприродного мира.
4. Представляя собой в общем виде философско-антропологическую
систему этико-моральных и нравственных ценностей, норм, традиций, идей, в
качестве базовой основы образования и воспитания в современных условиях
может быть рассмотрено конфуцианство - «культурное ядро» китайского
суперэтноса.
5. Философско-антропологические характеристики китайского
образования в дихотомии «традиции - инновации» следует рассматривать как
гуманистические по своей сути и направленности, и, следовательно, они могут
выступать как мировоззренческая основа глобализирующегося образования.
Научно-теоретическая и практическая значимость работы Результаты исследования могут найти практическое применение при подготовке учебных пособий, разработке спецкурсов, в преподавании ряда тем философской антропологии, социальной философии, культурологии и других гуманитарных дисциплин. Материалы данного исследования в определенной степени могут быть использованы при дальнейшей разработке новой образовательной парадигмы и внедрении последней в практику.
Апробация работы Диссертация обсуждалась и была рекомендована к защите кафедрой востоковедения Читинского государственного университета.
Автор выступал с докладами на методологических, научно-практических семинарах преподавателей и студентов Читинского государственного университета, Читинского института Байкальского государственного университета экономики и права.
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций: статей, тезисов; в выступлениях на международных, межрегиональных и вузовских научных конференциях: IV и V Межрегиональных научно-практических конференциях «Кулагинские чтения» (Чита, 2004; 2005), межвузовской научно-практической конференции «Взаимовлияние языка и культуры» (Чита, 2004), Байкальской международной
конференции «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Человек и его ценности в современной культуре» (Чита, 2005). Всего по теме диссертации опубликовано 6 работ.
Отдельные теоретико-методические материалы исследования используются для подготовки языковой практики студентов в вузах КНР.
Структура диссертационной работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Философские основы образования в условиях глобализации
Все системы современного общества, в том числе и образование, в различной степени пронизаны процессами глобализации, который является основной доминантой мирового развития. В научной среде неоспоримым остается то обстоятельство что процесс глобализации воздействует на все сферы общественной жизни (на политику, культуру, общество и т.д.), мощно вовлекает в свою орбиту регионы и страны мира, оказывает влияние на положение в мире в настоящее время и на его будущее, несет в себе многочисленные проблемы человечества, без решения которых: невозможно дальнейшее развитие общества.
Это наиболее глубинный, многофакторный процесс в современном мире, характеризующий трансформацию видов и связей всех общественных отношений, которые двигаются к глобальному единомыслию и открытости мира, в том числе и в сфере образования. Именно поэтому, нет другой такой проблемы общественного развития, которая привлекала бы к себе столь пристальное внимание ученых - экономистов, политологов, социологов, культурологов, философов и прочих специалистов.
Ученые признают, что глобализация - это объективный и неизбежный процесс, прогрессивный в своей основе, хотя и противоречивый. Бесспорным остается тот факт, что основные импульсы глобализации идут от экономики. Однако крайне важны также социальные аспекты глобализации, ее проявления в политике и культуре, во всей системе общественных отношений. В последние годы процесс глобализации пристально исследуется и китайскими учеными. Как отмечают многие из них, социальные процессы глобализации служат в основном интересам Запада (Цзинь Цзин, Дин Яфэй, Тао Фуюань, Лю
Шусянь). Более того, они используются для усиления вестернизации культуры народов Востока, навязывая им английский язык, образ мышления, идеалы и унифицированную западную культуру1. Именно здесь сильнее выражены ее негативные стороны и противоречия. Цзинь Цзин отмечает, что китайские ученые исследуют процесс глобализации как комплексную проблему противоречивого характера. Китайские теоретики пришли к пониманию того, что этот процесс, с одной стороны, подталкивает страны к самоутверждению и интеграции и в этом смысле процесс оценивается ими позитивно. С другой стороны, исследователи отмечают весьма негативные его последствия, которые расцениваются как вызовы национальной самоидентификации.
Китай, безусловно, поддерживает в той или иной мере экономические и политические процессы глобализации, однако, что касается культуры и образования, то в этой связи ученые рассматривают глобализацию как «вызов, который влечет за собой смену ценностных ориентации людей и общества под влиянием различных обстоятельств» .
Поэтому пристальное внимание китайской гуманитарной науки направлено на разработку проблематики образования, которое является одним из механизмов сохранения национального своеобразия и специфики развития общества.
В конце прошлого столетия перед Китаем остро встал вопрос о том, как наиболее прагматично для своей нации использовать все «новое», пришедшее с Запада, не отказываясь от накопленных за долгую историю существования v китайской цивилизации традиционных ценностей и воззрений. Решая данную проблему, Китай, как и ряд стран Юго-Восточной Азии, выработал и придерживается ориентира, который выражен формулой «Думай глобально, действуй локально». При этом аспекту традиционной культуры и образованию придается значимость «факторов сдерживания негативного влияния глобализации».
Известные экономисты и культурологи - Дин Яфэй, Тао Фуюань, Ван Мэн полагают, что в ходе модернизации китайского общества необходимо придерживаться стратегии возрождения и опережающего развития китайской науки и образования с учетом особенностей мирового научно-технического развития. Такой подход является воплощением традиционного принципа, отраженного в формуле «чжун ти си юн» - «китайское в качестве основы, западное для применения», где под «китайским» понимается духовная культура с ее незыблемыми ценностями, под «западным» - научно-технические достижения, которые должны быть прагматично «пересажены на китайскую почву» l. По мнению авторов, только при условии сохранения национальных ценностей, научно-техническая революция поможет сократить расстояние, отделяющее Китай от великих держав, только развитие образования поможет превратить высокую численность населения в преимущество человеческих ресурсов. В этом случае появится реальная возможность решить кардинальную задачу модернизации страны — всемерного развития ее производительных сил".
Один из лидеров китайской культуры Ван Мэн, развивая мысль о незыблемости духовных традиций, отмечает, что нынешние тенденции глобализации, интеграции, стандартизации и внедрения цифровых технологий вызывают немало голосов протеста. Но у этой протестной тенденции есть и другая сторона - локализация, хмногообразие, народность и индивидуализация. Люди с большим упорством должны оберегать систему ценностей и традиции собственной культуры, собственную самостоятельность.
Анализ методологии исследования образования
В современной практике существует несколько подходов к анализу развития образования:
В основу первого подхода положена цель образования, которая формулируется как воспитание нормативного идеала образованного человека в обществе. В этом случае этапы развития образования следует рассматривать в соответствии с нормативным идеалом. Например, в Спарте и Афинах центральным интересом было воспроизводство человека умеющего (в Спарте - воин, в Афинах - оратор), а в социалистическом обществе идеалом был нравственно выдержанный, последовательный строитель коммунизма.
Второй подход предполагает, что в основе развития образования лежит тип культуры. Сторонники этого подхода - Мид, Б. Саймон, И.А. Ильин, П. Сорокин и др1. Они утверждают, что развитие цивилизации ознаменовалось сменой доминирующих типов, в соответствии с чем меняется тип образования как транслятор культуры. Обобщая различные точки зрения, можно выделить три типа культуры: - постфигуративный - доминирует культура традиций, обычаев, повседневной практики, когда в качестве субъекта образования выступает естественное социальное окружение. Человек обучается в процессе повседневной трудовой деятельности; - фигуративный тип - культура традиций уступает место культуре рациональных знаний, норм, ценностей. Образование становится массовым и оторванным от источника знания. Основная задача - сформировать человека знающего. Характерно появление книжной культуры; префигуративная культура - постиндустриальная. Ведущей становится технология производства знания. Нормативный идеал - человек, умеющий самостоятельно ориентироваться в потоках информации.
Одним из первых, кто в новейшее время поднял проблему исчерпанности прежней культурной модели и заложенных в ней принципов познания и образования, был П. Сорокин. Он рассматривал познавательную деятельность в контексте исторического процесса, согласно которому в истории человечества последовательно сменяют друг друга различные типы интегрированных социокультурных систем. В основе выделения таких типов лежит доминирующий принцип, или ценность, в соответствии с которым организуются и развиваются все остальные элементы системы — наука, право, искусство, образ жизни и стиль мышления людей. «Должно быть предельно ясно, что все умонастроения человеческого общества — особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, а отсюда образование и все школьные программы — все это различается в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом»1.
В соответствии с мировоззренческими посылками, выступающими в качестве основополагающих ценностей, П. Сорокин выводит два основных типа культуры - идеационный и чувственный (переходные между ними состояния выражаются в формах идеальной и смешанной культур).
Культура первого типа ориентирована на сверхчувственное и сверхразумное начало в мире, она подчиняет чувственные стороны бытия человека идеальным и духовным. К первому типу, по Сорокину, могут быть отнесены буддийская культура, культура европейского Средневековья до XII века, греческая культура периода архаики, культура брахманской Индии.
Ко второму типу культуры можно отнести культуру позднего Ренессанса и всю последующую за ней европейскую культуру Нового времени. Этот тип характеризуется признанием того, что объективная реальность и ее смысл чувственны. П. Сорокин так описывает этот тип: «Только то, что мы видим, слышим, осязаем, ощущаем и воспринимаем через наши органы - реально имеет смысл. Вне этой чувственной реальности или нет ничего, или есть что-либо такое, чего мы не можем прочувствовать, а это - эквивалент нереального, несуществующего. Как таковым им можно пренебречь»1.
Эмпиризм - еще одна черта чувственной культуры, познавательный интерес которой сосредоточен на изучении чувственного мира со всеми его качествами и связями, а также на технологических изобретениях, служащих нашим чувственным потребностям. Последовательная реализация этого когнитивного принципа имела своим результатом резкое возрастание (начиная с XIII века) числа научных открытий и технических изобретений, составивших славные страницы чувственной культуры и обусловивших доминирование в мире европейской цивилизации. На определенном этапе чувственная наука внушала уверенность в безграничной познаваемости мира, а значит, и возможности его преобразования.
Ценности традиционализма как основа формирования личности в системе образования КНР
В современном мире китайская цивилизация является одной из древнейших. Сформировавшаяся в ее русле традиционная духовная культура и место в ней человека представляет феномен, не имеющий аналогов. Уходя своими корнями в глубокую древность, китайская культура и ее традиции не знали перерывов в своем развитии. Через многие века своей сложной истории китайский народ сумел пронести ее без существенных потерь. Именно в русле национальной духовной культуры сформировались основные учения Китая, в которых центральным вопросом был вопрос о человеке и его месте в мире. Общепризнанно, что духовную жизнь и национальную китайскую культуру определило достаточно мирное сосуществование и синтез трех учений - конфуцианства, легизма и даосизма1. Каждое из этих учений, разрабатывая проблематику человека, антропологических ценностей, выработало свое понятие «идеального человека», во многом схожее с остальными, а подчеркнуто традиционный характер китайской цивилизации определил стремление китайских философских учений утверждать в каждом новом поколении выработанную систему ценностей.
В китайских философских учениях выделяются основные идеи, несущие в себе общую мысль китайской культуры, наполненные философско-антропологическим смыслом и представляющие интерес в исследовании наличия феномена традиций в образовательном процессе: - гармония мира; - «даотун» - идея передачи духовного наследия, традиций; - идея морали (дэ) всего общества и каждого человека в отдельности; - идея образования и воспитания, причем тематике морали, воспитания личности и связанных с ними традиционных ценностей отводится центральное место.
Гармония (хэ) — философская категория, подразумевающая динамичное равновесие, оформилась в Китае уже в V-II вв. до н.э. как условие онто- и космогенеза. Гармоничность включена в перечень основополагающих «шести добродетелей» наряду с «разумностью» (чжи), «гуманностью» (жэнь), «совершенной мудростью» (шэн), « долгом/справедливостью» (и), «верностью» (чжун) . Кроме того, гармонизация истолковывалась как содержание добродетельного и действенного научения (цзяо). По мнению Дун Чжуншу, «нет большей благодати / добродетели, чем гармония» .
Основной постулат китайской культуры заключается в мысли о том, что гармония - это примирение различий в единстве. Хорошо организованное общество - это органичное единство, в котором люди различных талантов и занятий занимают подобающие им места, исполняют подобающие им функции; их желания в равной степени удовлетворены, и они не вступают в конфликт друг с другом. Таким образом создается идеальный мир как гармоничное единство3.
Китайской философской мыслью проводится идея о том, что только жесткая вертикальная иерархия взаимоотношений, берущая свое начало в семье, способна привести к гармонии и стабильности в жизни социума.
В современном мире идея гармонии более чем актуальна. Китайский философ Чжан Шаохуа, разрабатывая традиционную китайскую проблематику, выразил суть гармонии в философской концепции «трех единств мира», которая состоит из трех постулатов: «выявлять единое в вещах, добиваться единства человечества, стремиться к единству природы («Неба») и человека»1. По его мнению, «единство всех вещей» - есть знание, которое человечество должно обрести в XXI веке. «Единство человечества» -это чувство, к которому человечество должно прийти в XXI веке. «Единство Неба и человека» - мысль, которую человечество должно принять в XXI веке. «Лишь руководствуясь этими «тремя единствами», - пишет Чжан Шаохуа — мы сможем сформировать нового человека, сумеем построить новую цивилизацию, будем в состоянии взрастить новый дух, которые станут достойны XXI века»2.
Гармония касается и внутреннего мира человека. Источником гармонии («срединности» по Конфуцию) в Поднебесной считалась человеческая личность. Выявление в себе «неизменной» «небесной природы» позволяет совершенствовать и общественную природу. Потенциальное внутреннее совершенство человека реализуется в процессе длительного, требующего внутренних усилий правильного («срединного и неизменного») пути - дао3.
Таким образом, правильное внутреннее развитие, образование и самовоспитание неизбежно приводит к эффективной социально-политической практике. Китайские национальные учения стремятся выработать в человеке потребность в гармонии и осознание необходимости добиваться ее, приобщаясь к духовным ценностям. Человек должен быть гармоничен; имея духовные ценности, он способен осознавать себя неотъемлемой частью всеобщей гармонии. Гармонии же можно достичь, только лишь совершенствуя себя, в процессе воспитания и образования
Характеристики образовательного процесса в КНР в условиях глобализации
Главной тенденцией образования в современном мире является стремление через формирование личности на основе общечеловеческих ценностей, при сохранении национальной самоидентификации оказывать воздействие (регламентирующее) на процессы глобализации в обществе. Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, являются едиными для всех цивилизаций. Они способствуют формированию новых универсальных ценностей, процесс образования и актуализации которых связан с разрешением моральной проблематики, что и является основной задачей образования и воспитания.
По мнению китайских исследователей образования, для того, чтобы совершить духовную трансформацию человека в современном мире, необходимо реабилитировать незападные духовные традиции (в частности, духовные традиции китайской культуры), которые сохранили духовный потенциал, пригодный для наполнения содержания современного образования1.
Традиция — это общая категория, отражающая большое разнообразие явлений культуры, общественного сознания, идеологии, психологии". При этом обоснованно полагают, что традиции находятся в генетической взаимосвязи как с формами общественного сознания, так и с реальными общественными- отношениями. Традиции являются структурообразующими компонентами культуры. Развиваясь по своим имманентным законам, традиции оказывают существенное влияние на все общественные процессы, в том числе и образование как элемент культуры. Учитывая национальную специфику восприятия времени в этнической культуре китайцев, которая реанимирует далекое, но и наиболее ценное прошлое и включает его в современное сознание, необходимо считать, что вся сумма традиций оказывает непосредственное воздействие на массы. При этом речь идет о действующих традициях самого разного времени, которые подразделяются на несколько групп, различающихся по древности периода их формирования.
Многообразие проблематики китайских традиций отражено в двух основных группах: так называемые «большие традиции» - традиции, относящиеся к историческому наследию (именно эти традиции, как представляется исследователям, обеспечивают устойчивость и непрерывность культуры), и «малые традиции» - традиции, способные к модификации под влиянием изменяющихся условий и проявляющие жизнестойкость в современных реалиях (собственно социальные традиции)1, которые сформировались под необычайно сильным влиянием на них идеологических учений, в первую очередь конфуцианства, а также даосизма и легизма. Подобный синтез составляет главную и основную особенность функционирования традиций в современной социальной практике КНР.
Ядром традиций служат ценностные установки каждой нации. Рассматривая традиционные ценностные представления современной молодежи в целом, как группы населения, наиболее подверженной влиянию, китайские ученые выделяют, по меньшей мере, три основных их уровня: традиционные жизненные ценности - стремление к гармонии, стабильности и устойчивости, так называемое «соблюдение золотой середины». К числу традиционных канонов, обеспечивающих порядок и стабильность в китайском обществе, относились (и относятся) основополагающие принципы конфуцианской морали: почитание родителей («сяо») и преданность («чжун»). Если первый принцип определял глубинные отношения индивида с его семьей, то второй - его социальные отношения в различных общественных сферах, находящихся над родственно-семейными связями. Причем «чжун» выступала не в качестве противоположности «сяо» со склонностью к семейному эгоизму и замкнутости, а ее производной, что гармонично сочеталось и дополняло друг друга. традиционные нравственные качества - следование моральным нормам взаимоотношений между старшими и младшими (конфуцианские представления «жэньлунь»), нормам межчеловеческого общения, оценка людей главным образом по степени соблюдения традиционных нравственных стандартов. Именно внутренний моральный регулятор как форма принуждения, вытекающая из возможности морального осуждения сое тороны власти или других людей и приводящая к «потере лица», явяляется эффективным способом политического управления китайским обществом. Не случаен вывод японских исследователей о том, что китайская культура - это «культура стыда» в отличие от европейской — «культуры вины»1. традиционные основополагающие интересы группы, или содержание коллективного сознания - это ответственность за семью, друзей, малую группу и государство2.
Исследуя влияние традиций на образование, китайские ученые отмечают, что традиционный компонент проявляется в образовательном процессе через его содержание, тематика которого в гуманитарных дисциплинах (родной язак, литература, история, география и другие мировоззренческие дисциплины) связана с основными ценностными установками и со стереотипами поведения, характерными для идеальной личности, модель которой создана национальными китайскими учениями (конфуцианством).
