Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные функции образования: историко-генетический аспект 11
1) Единство образования и воспитания в первобытном обществе 11
2) Проблема разделенности образования и воспитания в истории общества: древняя Иудея, древняя Греция и Рим, средние века, эпоха Возрождения, эпоха Просвещения, Новое время; Россия 14
3) Накопление опыта - главная тенденция развития образования до конца XIX века: итоги и проблемы 74
Глава 2. Рубеж ХIХ-ХХ века -начало переломного этапа в истории образования 79
1) Новые направления образовании и педагогике конца XIX-середины XX века: педагогика свободного воспитания (развития); трудовые школы; педагогика коллективизма; педагогика гуманизма 79
2) Задача синтеза образования и науки: возникновение педагогической психологии 114
3) Кризис культуры и кризис образования: попытки управлять образованием в XX веке 130
4) Новые требования к образованию и педагогике 146
5) Тенденции и перспективы развития образования ...163
Заключение 166
Литература
- Единство образования и воспитания в первобытном обществе
- Проблема разделенности образования и воспитания в истории общества: древняя Иудея, древняя Греция и Рим, средние века, эпоха Возрождения, эпоха Просвещения, Новое время; Россия
- Новые направления образовании и педагогике конца XIX-середины XX века: педагогика свободного воспитания (развития); трудовые школы; педагогика коллективизма; педагогика гуманизма
- Задача синтеза образования и науки: возникновение педагогической психологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Вот уже несколько десятилетий педагоги и культурные деятели всех стран отмечают, что образование находится в беспрецедентном кризисе: оно не выполняет функций, возлагаемых на него обществом. Речь идет, прежде всего, о функции воспроизводства таких социокультурных институтов, как семья, профессии, мораль, наука. Это проявляется прежде всего в резком обострении проблемы «отцов и детей» - отрыв каждого нового поколения от предыдущего становится все глубже; молодежь формирует собственную субкультуру, передающуюся от поколения к поколению молодых. В современном обществе резко упал авторитет образования: везде отмечается, что в школах учат совсем не тому, что необходимо в.жизни. Это свидетельствует о том, что разрыв воспитательной и обучителъной функций образования, имевший место в древности, усилился в наше время в огромной степени. Попытки улучшить положение теми или иными способами не дали нужного результата, что и послужило основанием для вывода о кризисе и о необходимости подвергнуть ситуацию специальному рассмотрению на предмет поиска путей его преодоления. Для этого необходимо выявить его причины и уточненить цели образования.
Но здесь наблюдается большая разноголосица: практики образования ищут виновных и находят их в наследственности, в семье, в неблагоприятном окружении учеников, в недостаточнбй'тіоддержке образования государством и т.п. Теоретики, наоборот, видят причины в методиках, в недостаточном внимании учителей к ученикам, в формализме обучения, задерживающем развитие учеников, в недостатке свободы в обучении, и т.п. и предлагают способы исправления положения. Но применение теоретических идей на практике затруднительно; опыт же педагогов-новаторов, создающих собственные педагогические концепции, не получает широкого
распространения, а подготовка таких педагогов в массовом масштабе не стоит на повестке дня.
Все это говорит о том, что проблема, связанная с кризисом образования, более глубока, чем представлялось до сих пор; это не просто профессиональная или теоретическая проблема, это социокультурная проблема, анализ которой предполагает рассмотрение образования не просто
как социальный и государственный институт, а как функцию культуры. Мы явно живем в эпоху существенного изменения этой функции, для обоснования чего необходимо рассмотреть историю образования как вида культурной деятельности.
Степень разработанности проблемы. Данная проблема имеет огромную историю: еще в древние времена (Платон, Квинтилиан) отмечалось несоответствие" реального . обучения некоей идеальной его модели. Такое несоответствие возникало в истории периодически, всякий раз, когда общество вставало перед новыми проблемами и требовались новые средства их решения и люди, ими владеющие. Именно об этом писали в свое время Коменский, Руссо, Песталоцци, Дистервег, Гербарт, Монтессори, Лесгафт, Каптерев и другие, анализируя недостатки образования и предлагая свои идеи. Но чем дальше, тем сложность проблем становилась все больше, так что потребовался научный и системный взгляд на образование: педагогика из набора приемов начала превращаться в науку, сначала привлекая для своих нужд методы других наук, затем - создавая собственные научные концепции, и наконец, - новую науку — педагогическую психологию. Многое в деле развития образования сделали педагоги-новаторы. И тем не менее, разрыв обучения и воспитания становился все более глубоким.
В XX веке образование исследовалось социологией, психологией, историей, философией и т.д., но все же остается без ответа один вопрос: «Возможно ли и при каких условиях преодоление разрыва обучения и
воспитания?» В прошлом такой разрыв считался естественным и терпимым, но в наше время его последствия уже слишком обременительны для любого общества. Для ответа на этот вопрос и выяснения условий его разрешения требуется взглянуть на образование и педагогику с историко-культурной и культурологической точки зрения, которая синтезирует в себе подходы разных наук. Для реализации этой задачи диссертант опирался: в сфере истории педагогики - на работы П.Ф. Каптерева, Б.М. Бим-Бада, Г.Б. Корнетова и других; в сфере философии образования и культурологии - на работы B.C. Библера, Г. С. Батищева, Б.М. Бим-Бада, Э.В. Ильенкова, В. Йегера, А. Печчеи, М. Шелера, Л.С. Франка, Р. Штайнера, Н.С. Юлиной и других; в сфере педагогики — на работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, А.П.Валицкой, О.С. Газмана, Б.С. Гершунского, М.В.Кларина, B.C. Мухиной, Н. Крыловой,"- Ю.М. .Орлова. С. Соловейчика, Н. Н. Поддьякова, М. Липмана и других; в сфере психологии — на работы Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А. Асмолова, В.П. Зинченко, И.С. Кона, Э. Фромма, Р. Бернса, Э. Берна; в сфере валеологии - на работы И.И. Брехмана, В.В. Колбанова, Г.К.Зайцева.
Объектом исследования является история развития образования как социального и государственного института.
Предметом исследования является процесс изменения функции образования в культуре.
Цель исследования — историко-культурный анализ смещения фокуса функции образования с воспроизводства к развитию норм культуры.
Задачи исследования:
Рассмотреть историю образования и педагогики как историю попыток преодоления разрыва обучительной и воспитательной функций образования;
Рассмотреть историю синтеза педагогики и науки, возникновения педагогической психологии;
Проанализировать ситуацию обострения кризиса образования в XX веке и попыток его разрешения;
Выявить содержание новых, современных требований к педагогике и образованию, имеющих глобальный характер.
Методологическая основа исследования. В диссертации используются методы историко-культурного анализа образования в рамках деятельностного подхода к культуре; системно-диалектический подход к анализу развития противоречий теории и практики в деятельности образования; концепция гуманистического образования как культурного идеала современности.
Научная новизна исследования выражается в следующем:
выяснено, что со времени своего возникновения и до рубежа XIX-XX веков образование выполняло в обществе исключительно функцию воспроизводства культуры в новых поколениях (развитие определялось стихийно складывающимися обстоятельствами), пока новые социально-экономические условия не поставили перед ним и новые задачи;
с XIX века фокус функции образования начинает смещаться к целенаправленному формированию кулътуросозидательных умений;
с середины XIX формируется устойчивая связь педагогики и науки, которая в XX.веке перерастает в педагогическую психологию -научное основание педагогики;
история XX века показала все крайности использования образования в идеологических и политических целях; кризис культуры после двух мировых войн поставил прямой вопрос об изменении функций образования;
. новые требования к образованию и педагогике следующие: требуются люди, способные решать любые проблемы (особенно считающиеся неразрешимыми), т.е. создавать и применять способы их решения (и в этом смысле развивать культуру); такое умение предполагает
творческое (рефлексивное и проективное) сознание, способное мыслить в любых ситуациях и масштабах; в системе образования должны быть устранены все факторы, препятствующие развитию такого сознания, и созданы все условия, способствующие его развитию; от педагогики требуется теоретическое обеспечение этого.
Тезисы, выносимые на защиту.
Возникновение и нарастание культурного разрыва между
поколениями с эпохи формирования племенного строя стало причиной
появления деятельности, а затем и профессии учителя, и института
образования, как средства его (частичного) преодоления; главной формой
организационной деятельности в то время было руководство^ активно
использовавшее для достижения успеха насилие и принуждение (физическое,
психическое, моральное и интеллектуальное) для приведения руководимых к
повиновению; эта же форма использовалась и в образовании, поскольку
считалось, что именно беспрекословное послушание ученика является
главным условием его обучаемости по методу «делай, как я», и такое мнение
сохранялось вплоть до эпохи древних времен; методика самого обучения
складывалась путем накопления опыта по методу «проб и ошибок»;
уже в древней Греции и Риме отмечается, что насилие и
принуждение не являются эффективными средствами воспитания и тем более
обучения, потому что в большой мере не снимает разрыв между
поколениями, а обостряет его; только в эпоху Возрождения был поставлен
вопрос о новых, более эффективных подходах в образовании, уделяющих
больше внимания ученику и не использующих насилие. С этой эпохи
начинается систематизация методических и организационных правил
обучения и закладывается основание педагогики. Такой взгляд был
поддержан государством, использующим образование в политических целях,
с последующей жесткой стандартизации (юридической, методологической и
методической) всего института образования;
до эпохи Нового времени возникает множество школ и направлений в теоретической и практической педагогике, спорящих между собой и с традиционной педагогикой; с эпохи Нового времени начинается поиск научных оснований педагогики; для этого используется философия и естественные науки, сначала поодиночке, затем комплексно; с эпохи Просвещения спор между традиционной и новой педагогикой обостряется в небывалой степени; прогресс общества постепенно разрешает этот спор в пользу новой педагогики;
главным-достижением образования к концу XIX века было окончательное признание естественности противления ребёнка всему тому, что он считает вредным для себя. Из этого вытекают следующие выводы, фиксирующие основные результаты развития педагогики, а также новые проблемы: 1) развитие ребёнка подчиняется собственным естественным закономерностям, которые должны быть основанием любого образовательного воздействия на него; это объединяет педагогику с естественными науками вообще; 2) важным требованием к системе образования является непричинение ребёнку никакого вреда — физического, психического, интеллектуального или духовного (принцип гуманизма); это объединяет педагогику с медициной, физиологией, неврологией, психиатрией; 3) из этого вытекает признание права ребёнка на такое непричинение ему вреда; это объединяет педагогику с правом и юриспруденцией; 4) развитие сознания ребенка происходит поэтапно от восприятия через представления к мышлению; каждый этап объективно характеризуется особенным соотношением практических и интеллектуальных факторов мотивации его деятельности; это объединяет педагогику с общей психологией и теорией деятельности; 5) ребёнок проходит в своём развитии этапы индивидуальности (проблема личности), социальности (проблема социализации), духовности (проблема, масштаба
сознания — религиозного, глобального, космического); это объединяет педагогику с философией, социологией, культурологией;
все это означает переход в деятельности учителя от принципа «делай, как я» к принципу «делай, что хочешь, но в предложенных условиях», т.е. от руководства к управлению. Разница в том, что управление не останавливает активность того, кем управляет (как руководство, чтобы затем толкнуть в нужном направлении), а направляет, создавая причины и мотивы самостоятельного изменения направления, если оно оказалось неправильным. В этом случае задача педагогики заключается в (теоретической и практической) разработке эффективных средств создания таких причин и мотивов; в результате новая педагогика разделяется на: педагогику развития, коллективистскую (трудовую) педагогику и гуманистическую педагогику. Согласно принципу системности, ни одна из них не отвергает другие; они различаются только тем, какую именно сторону образования какое направление считает главным предметом педагогических усилий, а какие могут (с его точки зрения) формироваться более или менее (или целиком) естественным путем (т.е. факторами внешкольного воздействия);
содержание', смысл и характер образовательной деятельности, как социального института, всегда определялись такими факторами, как общественное мнение и государственные интересы: сначала государство требовало только воинов и граждан, затем оно стало еще требовать профессионалов, полезных власти; затем оно стало еще требовать нормативный уровень профессионализма для всех профессий; в наше время требуются люди, способные активно участвовать в организационных процессах любого масштаба: от узко-коллективного до общечеловеческого. Такой интерес уже не может считаться просто государственным, т.к. он имеет общечеловеческий характер. Это значит, что образование начинает
менять свое предназначение: из социального и государственного института оно превращается в универсальное средство культурных преобразований.
В этом свете образование надо рассматривать в трех аспектах, соответствующим трем социально-психологическим моментам (и сферам культуры): науке, морали и социальной практике; ни одно из них не противостоит другим, а это говорит о прямой перспективе создания синтетического направления. Ценность образования теперь не сводится к получению оснований для овладения профессией - традиционной основой социального благополучия личности; более важной ценностью является формирование у личности способности к саморазвитию: самостоятельной выработке умений решать нестандартные для личности проблемы. Это и значит, что происходит смещение фокуса культурной функции образования с воспроизводства культуры к ее развитию.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что:
1) выводы исследования позволяют глубже и более разносторонне
анализировать и оценивать явления современного образования, процессы и
тенденции его развития в масштабе всей культуры, представлять
перспективы решения его.проблем;
2) материалы работы могут быть использованы в курсах и
спецкурсах по истории педагогики, истории культуры, культурологи и
педагогики, в научно-консультативной работе по проблемам развития
образования и педагогики.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедры философии Ростовского государственного педагогического университета и отдела социальных и гуманитарных наук СКНЦВШ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 344 наименований. Общий объем диссертации 189 страниц.
Единство образования и воспитания в первобытном обществе
Как показывают исследования по. истории религий, возникновение образования, как особого и целенаправленного способа передачи культурного опыта жизнеобеспечения от поколения к поколению, следует относить к периоду зарождения племенного строя (см. [286]). До этого, т.е. при родовом строе, формы и средства жизнеобеспечения были примитивными и общеупотребительными: ими владел каждый член рода. Поэтому передача соответствующих умений от поколения к поколению не составляла проблемы: у младших были те же проблемы, что и у старших, и те же объективные возможности их решения; эти возможности ограничивались только возрастом, поэтому для каждого ребенка так важно было как можно быстрее повзрослеть, - речь шла с самого начала о его выживании. При таком положении дел единственным и вполне достаточным методом «образования» был «делай, как я»: те, у кого это получалось, выживали и передавали эту практику последующим поколениям.
Эта практика продолжалась до возникновения племен - объединений нескольких родов - новой общественной структуры. Племенная форма общества давала гораздо больше возможностей выживания для членов племени, поскольку род помогал роду во всем, особенно в кризисных ситуациях (нападение врага, голод, стихийные бедствия). Но это означало, что над ценностями рода теперь стоят ценности племени, отчасти чуждые каждому отдельному роду. Это значит, что теперь каждое новое поколение в каждом роде должно было как-то воспринять племенные ценности наравне с собственными родовыми. Но племя - это надродовая общность, так что естественная практика, актуализирующая его ценности отсутствует (когда враг нападает на один род, другим некогда разбираться, стоит ли ему помогать или нет; промедление может дорого стоить). Из этого вытекает задача тогдашнего образования: каждый молодой человек должен был стать сознательным защитником всего племени, т.е. принять надродовые и тем более надличностные племенные ценности, как свои собственные.
Из этого и сложилась"- традиция «возрастных инициации» — воспитательно-обучительной системы древних племен [там же, с. 206-226]. Она включала два этапа: эмоциональный тренинг и собственно обучение. На первом этапе молодых подростков выводили в глухое и тайное место и подвергали разнообразным испытаниям: болью, голодом, холодом (жарой), жаждой, страшными масками, неожиданными пробуждениями от сна и нападениями, запугиваниями, длительными кроссами, лишением сна, огнем, водой (чтобы научился плавать) и т.п. Все это нужно было для воспитания воли, чтобы молодой научился произвольно отключать любые свои желания и потребности ради более высоких и важных целей, в частности, задаваемых старшими и более опытными (т.е. ничего не боялся и овладел дисциплиной). Испытания сопровождались магическими и мифологическими объяснениями их смысла, - когда вводилось понятие «высших сил» и обосновывалась необходимость подчинения им. Те, кто не проходил эти испытания, не возвращался: племени не нужны были нахлебники, не способные к организованной деятельности. Только после этого начинался этап обучения: молодых обучали старшие и опытные — всему, что было полезно для племени, прежде всего — охотничьему делу и связанными с ними орудийными умениями (изготовление оружия). Только прошедший первый этап молодой мог в полной мере обучаться у старшего по принципу «делая, как я», т.е. правильно реагировать не на естественные, природные, а на искусственные обстоятельства - приказ старшего, - не спрашивая всякий раз, зачем это нужно. Так основным видом деятельности учителя, становится руководство, т.е. «отдавание-исполнение приказов». Позднее, с развитием общественного разделения труда эта практика перешла на обучение профессиям; она в той или иной мере сохранялась и воспроизводилась веками и во многом сохранилась до наших дней. Новое и особое значение она получила в XX веке (см. главу П; поэтому обращение к раннему периоду имеет значение для уяснения как истории, так и возможных перспектив развития образования; см. также [136; 138]).
С развитием общества в культуре возникает новая фигура - Учителя Жизни, старца-мудреца, способного дать любой совет кому угодно в любой ситуации; эта фигура естественно перерастает в общественный институт школу мудрости этого Учителя, которая снимает противоречие между неспособностью семьи воспитать свое дитя в духе мудрости и общественной востребованностью организаторов и политиков. Эпоха Учителей Жизни продолжалась примерно до Возрождения, когда возникла необходимость в массовом образовании, которое могло опираться только на педагогические технологии. Появляется профессия учителя и фигура учителя профессионала, весьма далекая от мудрости; в дальнейшем эти две фигуры вступают в противоборство с фигурой Учителя Жизни, продолжающееся до сих пор (см. [250]).
Одновременно возникают и развиваются асоциальные внекультурные проявления, т.е. преступность. В этот разряд всегда попадали представители молодежи, отличавшиеся активностью, завышенной самооценкой, большими притязаниями и неспособностью к рефлексии, которые предельно негативно реагировали на любую свою неудачу в плане социальной карьеры. Такие люди автоматически выпадали из сферы влияния образования (ими стало заниматься государство); массовый характер этого явления породил преступную субкультуру, которая развивалась вместе с обществом и процветает до сих пор.
Таким образом, главной задачей образования изначально было обеспечение воспроизводства культуры, как средства выживания общества, при переходе от поколения к поколению. Но развитие общества, средств труда и производства, производственных отношений и связанного с этим разделения труда вообще, постоянно усложняли систему надличностных, культурных ценностей, создавая все большие и большие трудности в деле передачи их новым поколениям. С другой стороны, развитие материальной обеспеченности в обществе постоянно снижало мотивацию новых поколений к обучению. Так возникла общекультурная проблема «отцов и детей», как основание фундаментальной проблемы образования - быть посредником между поколениями за счет соединения воспитания и обучения в образовательной деятельности. Тем самым, возникает проблема создания и обоснования форм такого соединения - основание педагогики. И вся последующая история педагогики есть история создания таких форм (практических и теоретических).
Проблема разделенности образования и воспитания в истории общества: древняя Иудея, древняя Греция и Рим, средние века, эпоха Возрождения, эпоха Просвещения, Новое время; Россия
Важность образования и его высшего проявления - мудрости — обосновывается еще в Библии, в книге притчей Соломоновых, где с самого начала говорится: «Слушай, сын мой, наставление отца твоего и не отвергай завета матери твоей» [Притчи, 1, 8]. Но здесь же выявляется проблема недостаточной образованности и воспитанности, когда Премудрость спрашивает: «Доколе, невежды, будете любить невежество?.. Доколе глупцы будут ненавидеть знание?» [там же, 1,22] и предрекает им гибель: «Упорство невежд убьет их, и беспечность глупцов погубит их...» [там же, 1, 32]. И далее следуют поучения молодым, как снискать мудрость и выжить в этом мире: «Кто любит наставление, тот любит знание; а кто ненавидит обличение, тот невежда» [там же, 12, 1]. Но почему-то дети от рождения делятся на умных и глупых; последних можно попытаться спасти, если преодолеть их упрямство и сопротивление учению; проще всего это сделать с помощью принуждения и насилия: «Глупость привязалась к сердцу юноши, но исправительная розга удалит ее от него» [там же, 22, 15]; «Не оставляй юноши без наказания; если накажешь его розгою, он не умрет: ты накажешь его розгою и спасешь душу его от преисподней [там же, 23, 13-14]; и вообще: «Наказывай сына твоего, и он даст тебе покой, и доставит радость душе твоей» [там же, 29,17]. Эти указания, являясь отголоском древних инициационных форм образования, оставались основой педагогики в течение тысячелетий, несмотря на очевидный факт их недостаточности в новых условиях. Современные попытки следовать им показывают, что они могут работать, только если обеспечены условия племенного жизнеустройства; но это возможно только искусственным образом, не соответствующем эпохе.
Постепенно воспитание оформляется как социальный институт - в виде профессии учителя - с собственной нормативной системой деятельности (имеющей собственный критерий соответствия результативности и трудозатрат, собственный критерий эффективности, т.е. социально оправданный процент успешности обучения, и собственные представления о приемлемых условиях труда, прежде всего - о качестве материала, т.е. способностях ученика), собственной системой самообеспечения (плата за услуги), самозащиты (в виде профессиональной морали) и воспроизводства, регулируемой общественным мнением и общественными потребностями - социальным разделением труда. В результате само воспитание приобретает структуру социального расслоения. Но с возникновением государства воспитание начинает ощущать на себе и влияние властных структур, поскольку для государства важна задача целенаправленного воспитания воинов — защитников народа и власти, а с появлением демократических его форм - в древней Греции - еще и задача воспитания граждан. Со временем возникает идея полного подчинения воспитания власти, т.е. преобразования воспитания в государственный институт.
Так, Платон создает проект государственного образования: «Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька («педагог»), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании. Он не может ничего сказать или сделать без того, чтобы они не указали, что вот это справедливо, а то несправедливо, что это похвально, а то постыдно, что это свято, а то нечестиво, что это делай, а того не делай. И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов, как искривившееся дерево. Затем позже посылают детей в школу и убедительно просят учителей заботиться больше об их благонравии, чем о чтении и музыке, и учителя поступают согласно этому желанию» [309, с. 19].
Эти представления Платона выглядят утопичными, они явно навеяны воспоминаниями о «золотом веке» как идеальном обществе. Но уже Аристотель видел проблемы образования, когда задавался вопросом о характере подлинного общественного воспитания: «Ясно, должны существовать узаконения, касающиеся воспитания, и последнее должно быть общим. Но нельзя оставить без внимания и того, что вообще представляет собою воспитание и как оно должно быть организовано. В настоящее время на этот счет существуют различные точки зрения: не все согласны в том, нужно ли вести обучение молодых людей в целях воспитать в них добродетель, или же вести это воспитание так, чтобы молодые люди могли достигнуть наибольшего счастья; нз выяснено также и то, на что нужно обращать при воспитании преимущественное внимание, на развитие ли интеллектуальных способностей, или на развитие нравственных качеств... Нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или, наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию. Так как далеко не все ценят одну и ту же добродетель, то - логическое отсюда следствие - разногласят и в вопросе, касающемся ее применения на " практике» [там же, с. 34-35].
Аристотель предлагает свой взгляд на характер образования, исходя из естественного разделения людей в обществе: «Совершенно очевидно, что из числа полезных (в житейском обиходе) предметов должны быть изучаемы те, которые действительно необходимы, но не все без исключения» [там же, с. 35].
О содержании же образования он пишет так: «В настоящее время обычными предметами обучения являются следующие четыре: грамматика, гимнастика, музыка и иногда рисование. Из них грамматика и рисование изучаются как предметы, полезные в житейском обиходе и часто имеющие практическое применение; гимнастикой занимаются потому, что она способствует развитию мужества. Что касается музыки, то может, пожалуй, возникнуть сомнение в пользе ее изучения, так как теперь большею частью занимаются музыкою только ради удовольствия» [там же].
Новые направления образовании и педагогике конца XIX-середины XX века: педагогика свободного воспитания (развития); трудовые школы; педагогика коллективизма; педагогика гуманизма
Наиболее ярким и значительным явлением в педагогике этого периода можно считать систему итальянского педагога М. Монтессори. Это был самый серьезный прорыв в педагогике, объединивший в себе практически все предшествующие достижения на единой системной основе: на выявленных практическим путем естественных закономерностях и этапах развития сознания ребенка.
Представляет интерес тот путь, которым Монтессори шла к своему открытию. В конце XIX века она занялась новым для того времени направлением педагогики: обучением психически недоразвитых детей. В это время эта деятельность только формировалась, шло накопление опыта, не было четких критериев отличия врожденных патологий от обычной недоразвитости, педагогической запущенности, почему всех детей такого сорта и называли «идиотами». Монтессори быстро преуспела в создании методик подготовки таких детей, чем и прославилась. Как чудо воспринимался тот факт, что ее «идиоты» побеждали обыкновенных детей на конкурсах. Ее опыт получил большое одобрение и распространение. Но подлинным чудом для самой Монтессори оказалось озарение, мысль о том, что ее методики, рассчитанные на «идиотов», могут быть применены и в обучении обычных детей. Логика проста: если эти методы хорошо помогают недоразвитым доразвиться, то обычным они помогут развиваться гораздо лучше и дальше. Результат превзошел ожидания.
Смысл произошедшего следующий: обратив свое внимание на психику недоразвитых детей, Монтессори была вынуждена считаться с тем фактом, что к ним нельзя подходить с обычными мерками: от них нельзя требовать освоения обычных учебных действий в их целостности (с традиционной методической и дидактической точки зрения); от них можно требовать только элементы этого действия (с последующей их «сборкой»), а это значит, что требуется совершенно новая дидактика и методика, исходящая из иной, более подробной структуры учебного действия. Успех такого подхода означал, что теперь может быть обоснованно отвергнут традиционный тезис об универсальности метода обучения под названием «делай, как я», поскольку вся проблема обучения сводится к совместимости свойственной ребенку психически-ментальной структуры его действий (во всей ее полноте и уникальности) и структуры учебных действий, предлагаемых ему учителем. Именно эта проблема лежит в основании всей современной педагогической психологии и деятельностного подхода в психологии и методологии. Такой взгляд действительно означал революцию и принципиально новый этап в образовании и педагогике.
Первым открытием Монтессори можно считать ее классификацию этапов развития ребенка; ее специфика в том, что она не является ни традиционной («плохие» и «хорошие»), ни социальной (как у Ушинского), ни поведенческой (как у Лесгафта):
Такая классификация основана именно на характеристиках деятельного сознания и отчасти самосознания ребенка (см.: [204, с. 35]). Открытием Монтессори в детской психологии является «впитывающее» или «абсорбирующее» сознание: наблюдая за освоением ребенком различных видов действий, она фиксирует свойственный только для него неосознаваемый тип умственной деятельности - овладение движениями и речью (ходить и говорить!) - и делает из этого радикальный вывод: «его тип разума отличается от нашего» [там же, с. 40] . Это придает более глубокий смысл словам: «Задача взрослых состоит не в том, чтобы обучать, но чтобы помогать ребенку в его работе над своим развитием» [там же, с. 42].
С точки зрения современной психологии, у этого типа деятельности импринтинг (т.е. запечатлевание) заведомо преобладает над анализом, т.к. нормы восприятия еще не стабилизировались; Монтессори назвала это «феномен Мнеме» или глубинной памятью [там же, с. 51]. Взгляд на развитие ребенка, предпринятый не извне, с позиции взрослого, а изнутри, от самого ребенка, рассматривает это развитие как его естественное взаимодействие с окружающей его средой; именно так развиваются детеныши всех других существ; если мы хотим научить ребенка чему-то не совсем природному, мы не должны нарушать законов этого взаимодействия: «Первой проблемой обучения является создание вокруг ребенка такого пространства, которое способствовало бы развитию функций, данных ему природой. Это подразумевает не только необходимость удовлетворять потребности малыша и разрешение делать то, что ему нравится. Нет, прежде всего мы должны вступить в сотрудничество с природой, подчиниться одному из ее законов, гласящему: развитие ребенка осуществляется посредством освоения окружающего мира» [там же, с. 69-70].
Это взаимодействие является нормальным, только если действие ребенка является свободным, т.е. обусловленным его собственными потребностями; заблуждением и анахронизмом является считать удовлетворение потребностей чем-то неестественным, недопустимым или греховным; Монтессори прямо пишет: «Нормально развивающийся ребенок стремится к свободе, тот же, кто избегает независимости, - дегенеративен» [там же, с. 72].
Из этого она выводит фундаментальное понятие «нормализации», суть которого в том, что ребенок овладевает культурно значимым действием, т.е. нормой, только при условии умения его успешно завершать; процесс овладения незнакомым действием есть ряд пробных действий, начинающийся неудачами и кончающийся удачами; этот ряд ребенок может проходить самостоятельно, а вмешательство взрослого, как правило, нарушает этот процесс. Мало того, ребенок может сам расчленять сложное для него действие на элементы, осваивать их, а затем синтезировать в целостное действие. Из этого вытекает вся бессмысленность объяснения ребенку, например, понятия четырехугольника с помощью понятий «точка», «линия», «угол», число «четыре» и т.п., игнорируя образ четырехугольника: «Иметь понятие о форме четырехугольника можно и не зная, как считать до четырех, и не определяя числа сторон и углов» [там же, с. 125].
Из этого вытекает уже настоящий закон этапности в развитии ребенка: «Переход от одного этапа развития к другому осуществляется только после того, как ребенок осваивает работу с предметами, и когда работа его рук сопровождается умственной концентрацией. Это психологический феномен, напоминающий излечение взрослых людей при помощи психоанализа , был назван нами «нормализацией» [там же, с. 77]. Из этого вытекает новый взгляд на обучение, как подлинно профессиональную деятельность учителя: «Обучение ребенка искусству самостоятельно есть, умываться и одеваться -работа гораздо более скучная и трудная, требующая неизмеримо большего терпения, чем кормление, умывание и одевание ребенка. Но первый род работы - труд воспитателя, а второй род работы - легкий и невысокого качества труд прислуги» [там же, с. 115].
Задача синтеза образования и науки: возникновение педагогической психологии
Критику Монтессори весьма неуклюжих попыток естественных наук того времени что-то сделать в сфере педагогики нельзя считать безусловно справедливой: ведь ученые совершенно не представляли, что именно нужно педагогике от науки, даже вопрос такой не ставился. Между тем, именно Монтессори сформулировала, наконец, настоящие проблемы педагогики, в анализе которых могла помочь наука, прежде всего - психология. При этом возникло две возможности: ученому заняться всерьез педагогическими проблемами, и педагогу выйти в сферу психологической науки для решения своих проблем.
Таким педагогом-психологом в России был Д.Н. Узнадзе. Как - настоящий ученый, он начинает не просто с формулировки своей версии целей воспитания, но с анализа оснований подобных формулировок вообще, на примере известных педагогов. Он критикует традиционное противопоставление разума и чувства: «Разве только эпоху «просвещения» характеризует чрезмерный интеллектуализм? Он пустил корни и в наше время. По глубокому убеждению крайнего интеллектуализма, умственное развитие - это сила, могущая приносить всякие блага, а рост умственного развития есть расширение и углубление человеческого счастья. Руссо выступил против этого учения и с удивительным увлечением завещал нам другую крайность: умственное развитие не благо, а несчастье, - говорит он и подвергает резкой критике интеллектуализм. Ницше - великан, задающий тон духовному состоянию современной Европы, обвиняет интеллектуализм и вообще поклонников умственного развития. Толстой в России подхватывает флаг Руссо и объявляет войну культуре разума» [293, с. 30-31]. Поэтому при анализе учебной деятельности надо исходить из некоей единой схемы развития, изначально объединяющей в себе интеллект и чувство: «Интеллектуальное развитие... является обоюдоострым оружием: с одной стороны, оно богато весьма важными достоинствами, но, с другой стороны, оно вредно, когда получает одностороннюю направленность... Интеллект следует примирить с чувством и искоренить возникший между ними антагонизм». Синтез — в «справедливом действии» [там же, с. 32].
Из этого вытекает и критика взгляда, заимствованного из научной практики, что любая наука, включая педагогику, должна иметь единое основание: «Сторонники формального развития сил не могут обосновать, на каком материале должна происходить работа для достижения намеченной цели. Они предлагают то один предмет, как главное средство развития духовных сил ребенка, то другой; чести носить воспитательное значение удостаиваются то древние языки, то математика. Американцы и приверженцы трудовых школ особую воспитательную роль возлагают на ручной труд и настоятельно требуют ручному труду отвести то место в школе, которое бесспорно принадлежит ему. В этих бесконечных столкновениях трудно разобраться, кому верить - апологетам математики или древних языков, ручного труда или естествознания. Я полагаю, что надежнее мысль тех, кто приписывает одинаковое воспитательное значение всем предметам, конечно, с точки зрения формального развития» [там же, с. 42-43].
Из этого вытекает и главная ошибка педагогики: «На практике же педагогика с самого начала оставила без внимания тот факт, что для того, чтобы воспитание было плодотворным, необходимо знание духовной и физической сущности ребенка; воспитатель намечал особые цели и старался всеми средствами достичь их, редко сознательно спрашивая себя, насколько соответствовали природе воспитуемого те средства, с помощью которых он пытался достичь своей цели» [там же, с. 53]; «человек вмешивается в жизнь грядущего поколения и пытается придать ей такую форму, какую требуют его идеалы, но забывает, что здесь он имеет дело с наделенным волей живым существом и поэтому с ним нельзя обращаться так, как с силами мертвой природы. Таковы причины бесплодности практической педагогики и те источники, которые постоянно питают невнимательность к естественным свойствам ребенка» [там же, с. 55].
Это позволяет Узнадзе по-новому посмотреть на историю педагогики, которая за тысячи лет так и не стала наукой, имеющей определенный предмет, оставаясь лишь описанием приемов обучения и воспитания: «Для научного исследования этого предмета требовалось многое; нужно было выполнить множество условий, чтобы этот предмет вступил в новый мир и обрел здесь гражданство. А все это было совершенно невозможно до последней половины прошлого столетия. Мейман отмечает два пути, с которыми были знакомы древние воспитатели и посредством которых они пытались найти ключ от духовной сокровищницы ребенка. «Метод, с помощью которого древние педагоги приобретали сведения о природе ребенка, состоял в случайных наблюдениях, или же, что особенно заметно у Руссо, в том, что исследователь, основываясь на фантазии, ставил себя на место ребенка и пытался представить мир его переживаний. Этим путем посредством фантазии они вырабатывали мысль о том, как приблизительно ребенок смотрит на мир и как он его понимает; и на этой основе строили педагогические правила». Руссо лучше всех знал и наиболее понятно разъяснил нам то, что природа ребенка подчиняется собственным законам, что она значительно отличается от великой природы. Поэтому не надо мешать природе, — как бы говорил великий женевский философ, который желал, чтобы у ребенка было детство, пока он не станет взрослым. Мешать естественному закону, по его мнению, значит предопределять несчастия человечества, и именно поэтому он так настойчиво требовал, чтобы педагог руководствовался знанием природы ребенка... За этой первой ласточкой последовали многие другие, и среди них величайшим был Песталоцци» [там же, с. 55-56], но «для познания душевной жизни ребенка ни у Коменского, ни у Песталоцци... не было достаточных естественнонаучных знаний, с одной стороны, а с другой - умения систематического и целесообразного наблюдения и знания методики изучения душевных явлений» [там же, с. 57].
Узнадзе так формулирует научные основания педагогики: «У настоящей педагогики только один путь, следование по которому приведет ее к цели. Этот путь есть раскрытие природы ребенка, знание его психологии. Только такое познание, такое знание может выявить те законы и нормы, которым должен подчиняться воспитатель, если мы желаем, чтобы его деятельность стояла на разумной почве. Таким образом, почву и основу настоящей педагогики должно представлять познание психологии ребенка... Поэтому педология1 так же необходима для педагогики, как фундамент для прочности какого-нибудь строения» [там же, с. 58]. При этом «весь предмет педагогической науки определяется четырьмя сторонами: а) физическая и психическая природа ребенка, как основа педагогического воздействия; б) правила деятельности учителя или методы обучения; в) руководства по обучению и вопрос организации школы и г) цели воспитания...» [там же, с. 59] .
