Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России 19
1. Место интеллектуального конфликта в построении картин мира 19
2. Роль конфликта ценностей в теориях социального изменения 55
3. Взаимосвязь теоретического, методологического, технологического и практического уровней исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России 77
Глава II. Архитектура конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России 91
1. Особенности конфликта ценности и смысла образования в России 91
2. Временной фактор в динамике конфликта ценностей образовательной парадигмы 113
3. Конфликт ценностей и трансляция образовательной парадигмы в современной России 131
Заключение 153
Библиографический список использованной литературы 159
- Место интеллектуального конфликта в построении картин мира
- Роль конфликта ценностей в теориях социального изменения
- Особенности конфликта ценности и смысла образования в России
- Временной фактор в динамике конфликта ценностей образовательной парадигмы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Модернизационые процессы в России, продолжающиеся сегодня на фоне глобализации высвечивают два обстоятельства, которые оказали значительное влияние на выбор темы нашего исследования. Первое обстоятельство связано с возрастанием роли и значения конфликтов в различных сферах жизни; сегодня конфликты буквально «вплетены» в ткань жизни человека и общества. Второе обстоятельство связано с усилением роли образования в самом широком смысле этого слова. В XXI веке стало ясным, что именно образование является инструментом влияния на ментальные ценности и приоритеты людей с учетом интересов долговременной и текущей социальной практики.
Исходя из этого, можно выдвинуть несколько аргументов, в пользу актуальности исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.
Первый аргумент. Современная социальная реальность, восприятие которой характеризуется в самом общем виде крушением системы ценностей, отсутствием жестко структурированных нормативных моделей, своеобразно и противоречиво представлена в сознании поколений россиян. Образование, в котором фиксируется устойчивое, которое само затем транслируется в развитии, интуитивно понимается как некий «спасательный круг», и именно поэтому образование сегодня стало объектом пристального внимания, как со стороны общества, так и со стороны науки.
Второй аргумент. В современной России вопрос о ценностях образования, о смене образовательной парадигмы, о направлении развития и приоритетах этой системы имеет особую актуальность. Это связано как с социально-экономическими потрясениями 80-90-х годов XX века, так и с поисками основ устойчивого развития. По этим проблемам в обществе сегодня ведётся широкая общественная и научная дискуссии с участием различных слоев на-
4 селения и властных структур. И хотя разные общественные силы на эти процессы смотрят по-разному, выработка образовательных подходов, ориентиров и технологий возможна. Именно поэтому сегодня центральным звеном реформы российской системы образования стал вопрос о смене образовательной парадигмы. От успешности решения задачи построения образовательной парадигмы во многом зависит наше будущее.
Третий аргумент. Исследование конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России - предельно сложная задача, ибо приходится выстраивать парадигму образования будущего. Основания такой парадигмы все же следует искать в культурных и социальных тенденциях, которые наметились в ушедшем веке. Меняется роль учителя, которому приходится постоянно осмысливать свою профессиональную деятельность, самостоятельно перестраивать ее, следуя за теми изменениями, которые происходят в среде обучаемых. Меняются и привычные представления педагогов об обучаемом, так как им может быть не только ребенок, развитие адрогогики тому подтверждение1. Но сегодня стала очевидной невозможность создать универсальный образ человека, который мог бы лечь в основу содержания образования.
Четвертый аргумент связан со значимостью конфликтности для гуманитарных дисциплин. Переход к междисциплинарной квазифилософской рефлексии сопровождается, с одной стороны, детализацией определения конфликта, а, с другой, необходимостью «схватывания» феномена конфликта в цельном и предельно обобщенном понятии. В настоящее время почти каждая общественная гуманитарная дисциплина имеет в своем содержательном корпусе разделы, анализирующие феномен конфликта. «Война», «борьба», «противоречия», «спор», - это далеко не полный перечень понятий, которыми обозначается явление конфликта. При подобном обилии различных точек зрения на конфликт мы теряем сам конфликт как реальность, так как язык своим те-
1 См.: Некрасов B.C. Образование взрослых в философско-социальном измерении: парадигмы и жизненный смысл. - Дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. - Екатеринбург, 2003.
5 лом «закрывает» при описании ту реальность, которую описывает. Посему
традиционно конфликт понимается нами как столкновение тел (сторон), и хотя такое определение дает повод упрекать в механицизме, все же оно может являться в условиях полифонии базовым.
Пятый аргумент. Следует сказать и о том, что проблематика, связанная с исследованием конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России напрямую выводит на социальную практику. Некоторые исследователи совершенно верно отмечают это обстоятельство, так, например, СЮ. Иванова констатирует: «В современной России идет строительство новых общественных отношений, в связи с чем необходим анализ ценностных трансформаций, происходящих в недрах современной российской культуры»1. Образовательная парадигма, находящаяся «в недрах современной российской культуры» как некий образец как раз и формирует будущие целенаправленные действия людей. В конечном счете, реализация образовательной парадигмы -это реализация на практике мыслеформ, заложенных в интеллект в ходе образовательной деятельности и от того, как разрешается конфликт ценностей в образовательной парадигме, зависят результаты практики.
Для анализа степени научной разработанности проблемы - конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России - обратимся к нескольким областям научного знания, в которых накоплен достаточный теоретико-методологический и практический материал, позволяющий решать задуманные нами исследовательские задачи. К таким областям научного знания мы относим, прежде всего, философию культуры, конфликтологию, социологию и философию образования. Подобное обращение продиктовано тем, что проблему исследования в нашей постановке приходится решать с «несколькими неизвестными». Ключевые понятия диссертации такие как «конфликт», «ценности», «парадигма» на сегодняшний день являются настолько
Иванова СЮ. Патриотизм в культуре современной России. Дисс. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук. - Ставрополь: СГУ, 2004. - СЗ.
поливариантными, что можно говорить о том, что это «знакомые незнакомцы». К тому же интерпретация этих понятий и их точный смысл становится ясным только в контексте проводимого исследования.
Обращаясь к философии культуры, следует акцентировать внимание на работы, посвященные анализу модернизационных процессов в России, их соотношение с процессами глобализации, месту и роли образования в трансформационных явлениях. Именно в таком контексте возможно наиболее полное и целостное понимание сути конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.
Подобному анализу посвящены наряду с общеизвестными трудами1, на-учные работы уже нового, XXI века .
См.: Алтухов В.Л. Смена парадигм и формирование новой методологии: Попытка обзора дискуссии // Общественные науки и современность. -1993. - №1; Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы России: Философский аспект. - М., 1992; Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993; Гершун-ский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). - Челябинск, 1993; Глобализация и образование. Сб. обзоров. - М.: ИНИОН, РАН, 2001; Ионин Л. Г. Культура на переломе: направление и механизмы современных культурных изменений // Социологические исследования. - 1995. - № 2; Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис, 1992; Манхейм К. Человек и общество в эпоху преобразования // Диагноз нашего времени. - М., 1994; Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. - М., 1994; Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность // Вопросы философии. - 1988. -№1; Тоффлер А. Футурошок (пер. с анл.) - СПб., 1997; Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Политические исследования. - 1994. - №1; Шемякин Я. Смена парадигм в современном российском культурно-историческом контексте: (Размышления о «Постижении истории» Тойнби) // Общественные науки современность. - 1993. - №2 и ряд других работ.
2 См.: Балабанов С.С., Саралиева З.Х-М., Петрова И.Э. Социокультурные трансформации в системе высшего образования в современной России // Российское студенчество на рубеже веков. Материалы Всероссийского студенческого форума. - М.: Логос, 2001; Бичуч М.Л. Россия в XX веке: конфликт ценностей и гуманистическая альтернатива // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. Выпуск 2. -Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2002; Филонов СВ. Социально-философские ос-
7 Особо следует отметить, что проблема конфликта ценностей нашла свое
отражение и в коллективном труде «Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях». Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в этой работе целых две главы посвящены проблеме ценностей. Глава третья с названием «Модернизация и глубинный конфликт ценностей в России» и глава пятая «Динамика кризиса и ценности». Особенно значимо то обстоятельство, что один из параграфов имеет название «Конфликт ценностей - проблема развития», а еще один посвящен анализу ценности как компоненты социокультурной эволюции. Созвучным с нашим исследованием является утверждение авторов о том, «ныне мы стремимся преодолеть одномерность в самих себе и в нашем обществе, но первые же шаги в этом направлении вызвали растерянность в связи с обнаружившейся неясностью местоположения российского общества в современном историческом пространстве» .
Характеризуя область конфликтологии, следует сказать о том, что в конфликтологии в настоящее время осуществляется переход от парадигмы к предметной области. В этой области условно выделяются четыре группы исследований.
К первой группе традиционно относятся работы, раскрывающие общетеоретические проблемы, мировоззренческо-методологические аспекты в исследовании конфликта, рассматриваются различные основания конфликта. Наиболее полно это направление представлено в работах К. Маркса (теория классовой борьбы), Э. Дюркгейма (концепция девиантного поведения и солидарности), Г. Зиммеля (теория органической взаимосвязи процессов ассоциации и диссоциации), М. Вебера, К. Манхейма, Л. Козера (функциональность конфликта), Р. Дарендорфа (теория поляризации интересов), П. Сорокина (теория несовместимости противоположных ценностей), Т. Парсонса (теория
нования модернизационных процессов в России: Автореф. дис... канд. филос. наук. - Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2003 и ряд других работ.
1 См.: Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях. - М.: ИФРАН, 1994.-С.44, 105.
8 социальной напряженности), Н. Смелзера (теория коллективного поведения и
инновационного конфликта). Сюда же можно отнести и ряд работ, в которых формулируются наиболее острые и значимые проблемы современности1. Ко второй группе можно отнести работы исследователей конфликта в конкретных сферах жизнедеятельности. К третьей группе можно отнести работы, в которых исследуются конфликты в трудовых коллективах, в производственной сфере, в управлении. Четвертая группа представлена работами по способам и технологиям управления, разрешения конфликтов.
И, несмотря на то, что такое деление достаточно условное, для нашего исследования наибольший интерес представляют работы именно первой группы.
Следует отметить, что типология конфликтов для нас важна, но она весьма разнообразна. Так, по мнению К. Боулдинга конфликты бывают между: различными людьми; изолированными друг от друга группами; соперничающими группами в какой-то сфере общества; государствами; государством и политическими институтами; людьми и группами; людьми и государством; группой и группой. А. Рапопорт считает, что конфликты подразделяются на
Авксеньтьев В.А. Этническая конфликтология: в поисках научной парадигмы. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001; Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. - М.: «Дом Советов», 1997; Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев СВ. Введение в общую теорию конфликтов. - М., 1993; Здравомы-слов А.Г. Исследование конфликта на макроурровне. Теоретические предпосылки. - Нижний Новгород, 1993; Медведев Н.П., Насиновский В.Е., Скакунов Э.И. К концепции разрешения конфликтов в постсоветский период. - Международные исследования. Вып. 8, - М., 1994; Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. - Ставрополь, 1995; Степанов Е.И. Методологические ориентиры экспертизы и регулирования социальных конфликтов. Социальные конфликты. Экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып. 6. - М., 1994; Степанов Е.И. Методологическое обеспечение конфликтологических исследований. - Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып.7. - М., 1994; Тернер Дж. Теория конфликта // Тернер Дж. Структура социологической теории. - М., 1985 и др. работы.
9 три вида: войну, игру и спорт. Д. Аптер выделяет три основных конфликта:
конфликт предпочтений; конфликт интересов; конфликт ценностей.
Мы же заметим, что при всем многообразии типологии конфликтов (разбор оснований для их типологии является прерогативой конфликтологии), чаще всего выделяют: конфликты интересов, конфликты ценностей, конфликты идентификации.
К тому же, не успев еще оформиться, как самостоятельная дисциплина, конфликтология в России начинает бурно дифференцироваться. Появилась педагогическая, юридическая, политическая конфликтология, социология конфликта, этнополитическая конфликтология, психология конфликта и т.д. В русле такой дифференциации мы можем предложить к обособлению интеллектуальную конфликтологию, как разновидность решения противоречий внутри и между личностями.
Социология, а если точнее социология образования - эта та область научного знания, которая поставляет не только теоретический материал, но и отслеживает реальную динамику изменения в образовательных системах. Обширный научный поиск в области социологии образования вполне позволяет использовать накопленный теоретический и эмпирический материал для анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России1.
См.: Дусева И.Л. Социальные ценности учащейся молодежи в современной России. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. -Новочеркасск, 2000; Ионин Л.Г. Социология культуры. - М, 1996; Найденова Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: региональный аспект: Дис... д-р социол. наук. - Саранск: МордГУ, 1999; Сеферян А.Г. Социальная структура трансформирующейся России и новая роль высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. -М., 2001; Склярова Т.В. Социокультурная среда высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. - Саратов, 1998; Современные сдвиги в высшем образовании и проблемы подготовки кадров для исследований и разработок// Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология.- М., 2001.- №4; Тоненкова М.М. Социология духовной жизни России: новая парадигма. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-
Немалый эвристический потенциал анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России заключается и в исследовании образования в его социокультурном измерении, так как образование по своей природе является таким элементом социальной и культурной жизни, где реализуется существенная для любого общества ситуация продления актуальной действительности. С одной стороны, в образовательном событии сконцентрированы достижения прошлого исторического опыта развития науки, культуры, общества в целом (этот опыт составляет основное содержание и суть трансляции культуры). С другой стороны, оно является практически основным элементом проективности общества, поскольку нацелено на реализацию культурных и научных проектов в будущем.
Многообразие культурных практик и форм цивилизации заставляют исследователей различных областей научного знания обращаться к поиску новых путей осмысления феномена образования как ценности и ценностей в самом образовании1. Особо значимым для нас является обращения к анализу проблемы ценностей именно в философском ключе (Н.П. Медведев) .
ра социол. наук. - М., 2001; Шаповалов В.А. Социокультурная детерминация высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра социол. наук. - Ростов-на-Дону, 1997; Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М.: Юрист, 1997 и др. работы.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Образование в поисках человеческих смыслов. - Ростов-на-Дону, 1995; Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. - 1992. - № 5-6; Жукова О.А. Аксиологический аспект науки и образования: Автореф. дис... канд. филос. наук. - Томск, 2000; Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. - № 5; Золотухина-Аболина Е.В. Рациональное и ценностное. - Ростов-на-Дону, 1988; Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001; Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992 и другие работы.
2 См.: Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. -Ставрополь, 1995.
Исследованием различных аспектов современной образовательной парадигмы, в том числе и возникающих при этом конфликтов занимается немалое число российских ученых .
Имеются также работы, которые посвящены образовательной парадигме собственно современной России .
Научные изыскания в области исследования образования в ходе трансформационных процессов на постсоветском пространстве на фоне поисков национальной идентичности в иных социально-экономических и геополити-
См.: Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. - 1992. - № 5; Бонда-ревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. -Ростов-на-Дону, 1997; Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. - М.: РАГС, 1996; Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. - 2001. - № 6; Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. - 1984. - № 1; Колин К.К. Стратегические приоритеты образования // Открытое образование. - М., 2001. - №5; Корнеен-ков С.С. Эволюция психолого-педагогических парадигм обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. - 2002. - № 12; Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. - М., 1994; Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1992. - № 9 и ряд других работ.
2 См.: Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). - Челябинск, 1993; Долженко О.В. Философия образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. -1992. - № 4-6; Матвиенко В. Образовательная политика России на современном этапе: (Тезисы доклада) // Alma mater.-M., 2001.- №9.- С. 17-21; Морозов СБ. Феномен национального образования: социально-философское исследование: Автореф. дис... канд. фил ос. наук. - Кемерово, 2003; Российский менталитет в системе российского образования. В 3-х ч. -Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996; Судьбы образования в России. Сборник статей. - М.: Педагогика, 1996; Шемякин Я. Смена парадигм в современном российском культурно-историческом контексте: (Размышления о «Постижении истории» Тойнби) // Общественные науки современность. - 1993. - №2 и ряд других работ.
12 ческих условиях присущи не только нашей российской действительности,
аналогичные работы ведутся, к примеру, в Украине1.
В российской науке сегодня идет активное осмысление проблемы образования как проблемы русской культуры. Так, только в 1999 году исследования Института теории образования и педагогики РАО проводились в соответствии с комплексной программой «Философские и педагогические основания развития образования» (руководитель академик РАО В.В. Краевский) по 17 темам.
В рамках подпрограммы «Философско-методологические проблемы развития образования» (руководитель - акад. РАО В.В. Краевский) вкладом в исследование стали работы: «Теоретические подходы к определению основных направлений развития отечественного образования» (Я.С. Турбовской), «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX - 90-е годы XX вв.)» (З.И. Равкин), «Прогнозирование развития образования в современной России» (Б.С. Гершунский).
В этих исследованиях выявлена преемственность отечественной гуманистической парадигмы образования и воспитания первой трети XX века с общечеловеческими и российскими ценностями гуманистической педагогики предшествующих эпох (XVIII-XIX вв.) и сущностные изменения в трактовке парадигмы образования и воспитания, происшедшие в период после Октября
См.: Гальперина В.О. Образовательная политика в трансформационном обществе: социально-философский анализ. Автореф. дис. канд. филос. наук. -Киев, 2003; Конох М.С. Проблемы образования в контексте социально-философского анализа: Автореф. дис... д-ра философ, наук. - Киев, 2003; Ог-невюк В.О. Образование в системе ценностей постоянного человеческого развития. Автореф. дис. д-ра филос. наук. Киев, 2003; Панченко Л.М. Формирования ценностных ориентации молодежи в период системной трансформации украинского общества: Автореф. дис. канд. филос. наук. - Киев, 2003; Сухова Н.М. Становления методологических основ философии образования как приоритетной области гуманитарного знания: Автореф. дис... канд. филос. наук. -Киев, 2001 и ряд других работ.
13 1917 года. В качестве методологически значимых компонентов, детерминирующих процесс прогнозирования развития образовательной сферы, определены менталитет, философия образования и образовательная политика.
Ими же выдвинуто положение о том, что прогностические исследования в сфере образования должны быть основаны:
на объективном знании ментальных особенностей российского социума,
на сопоставлении ментальных характеристик с реальными условиями и тенденциями развития российского социума,
на объективной оценке существующих ценностей и целей образования (оценке и обосновании его аксиологических (подчеркнуто мной - А.П.) блоков) на высшем иерархическом уровне - уровне трансляции ментальных приоритетов.
Завершая рассмотрение степени научной разработанности диссертационной проблемы, мы можем констатировать, что разноплановость чрезвычайно объемной источниковой базы, междисциплинарные наработки в методологии социальных наук, связанные с появлением в ней экзистенциальных, феноменологических и герменевтических мотивов, проблемы, возникающие на «стыках» наук - все это предоставляет возможность и настоятельно требует исследовать конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России с позиций философии культуры.
Таким образом, актуальность, степень научной разработанности и значение проблемы определили выбор темы исследования, его содержание, структуру, объект, предмет, цель и задачи работы.
Объектом исследования является образование как часть социокультурной реальности.
Предметом исследования выступает конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России в ходе трансформационных процессов на фоне глобализации.
Цель работы - философско-культурологический анализ конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.
Реализация этой цели обусловила постановку и решение следующих исследовательских задач:
Опираясь на многопрофильные источники определить теоретико-методологические аспекты анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России и показать место интеллектуального конфликта в построении картины мира.
Изучить особенности и степень влияния конфликта ценностей в образовательной парадигме на ход и результаты социальных трансформаций российского общества.
Выявить взаимосвязь различных уровней исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России, а также характер их влияния на решение задач социальной практики.
Охарактеризовать специфику конфликта ценности и смысла образования применительно к России под воздействием временного фактора.
Показать роль конфликта ценностей в процессе трансляции современной образовательной парадигмы в условиях современной России.
Общетеоретическая и методологическая база исследования. Специального метода нет. Использован стандартный подход переноса принципов и идей из одной предметной области в другую. В нашем случае принципы и идеи из областей философии, культурологии, педагогики и ряда других научных дисциплин гуманитарного профиля, распространены на локализацию и изучение некоторого совокупного множества явлений социального бытия под общим названием конфликт ценностей в образовательной парадигме.
Кроме этого в работе использованы аналитические возможности социо-синергетики, феноменологии, герменевтики, философской антропологии, социальной психологии, психолингвистики. Диссертантом в исследовательских целях для решения локальных задач применялись также принципы и методы
15 истории, психологии и других областей научного знания, способствующих
решению поставленных исследовательских задач.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
Найдена содержательная связь между конфликтом ценностей в образовательной парадигме и построением картин мира, которая заключается в том, что сам конфликт не может быть представлен вне обрамляющей его картины мира.
Изучена роль конфликта ценностей в образовательных парадигмах в рамках теорий социального изменения и показано, что ценности образовательной парадигмы играют роль «социальных качелей», обеспечивая при этом общественный гомеостаз.
Выявлено, что конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России имеет свою архитектуру, связанную как с ментальностью самих россиян при построении культурного (в том числе образовательного) поля, так и с явлением темпоральное.
Установлено, что конфликт ценностей в образовательной парадигме имманентно присутствует в процессе трансляции культуры, к тому же постоянство конфликта ценностей является непременным условием устойчивости трансляции культурных феноменов.
Показано, что праксеологическое значение конфликта ценностей в образовательной парадигме выходит далеко за рамки простой утилитарности, так как базовые ценности в образовании связаны с глубинными пластами человеческой психики и культуры и мало подвержены деформации. Исходя из этого, образовательная практика должна учитывать данное обстоятельство в поисках новых продолжений в образовательном процессе, в том числе и при построении образовательных систем.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В российской культуре значимость конфликта ценностей в образовании определяется двумя основными обстоятельствами внутри него: специфи-
ческой для восточнославянской культуры тяги к образному, метафорическому мышлению и в тоже время ориентацией интеллекта на европейскую рациональную традицию особенно в науке. В ходе такого противоречивого и разнопланового взаимодействия создается мыслеформа, которая затем реализуется в ходе социальной практики. Константность конфликта ценностей в структуре духовной деятельности обеспечивается распределением ценностей на всех уровнях психики человека за счет их воспроизводства в различных сферах и на различных уровнях индивидуального и общественного сознания, и, прежде всего, посредством образования в ходе социализации индивида, что способствует генерации картин мира.
Для российской культуры сегодня характерным является то, что при сохранении расколотости как исходного состояния, тем не менее, предпринимаются попытки придать культуре России определенную монолитность. Однако искусственное «снятие» подобных противоречий внутри самой России означает гибель «самости» России, уничтожение ее самобытности. Исходя из этого, не создание монокультуры, а нахождение способов гармонизации целого должно быть приоритетным в духовной жизни современного российского общества вообще и в решении проблемы конфликта ценностей в образовательной парадигмы современной России в частности.
Архитектура конфликта ценностей в современной России определяется не только социально-экономическими и политическим детерминантами (при всей их важности). Если социально-экономические и политические детерминанты определяют по большей части структуру конфликта ценностей, то дух народа, коллективное бессознательное, состояние интеллектуальных сил определяют архитектуру конфликта ценностей (аналогия со «строительными, культурными лесами» М.К. Петрова). Особое значение при этом имеет фактор времени, в рамках которого функционирует социум.
Ценности образовательной парадигмы выполняют функцию «переноса» значения и смысла, так как для человека мир - это все, «схваченное»
17 сознанием. Однако только часть мира доступна вниманию, а именно часть,
отфильтрованная сознанием. Над этой частью происходит работа понимания, которая приводит к изменению системы значений субъекта. В свою очередь, знание определяет способ явления феноменальной данности. И только носимые и воспроизводимые ценности позволяют перейти к следующей фазе развития, выполняя функцию «переноса» значения и смысла мышления и действия от поколения к поколению.
5. Разрушение ценностного компонента в процессе культурной трансмиссии фактически означает исчезновение этноса, так как именно ценности, являясь важнейшей частью культуры, формируют специфический тип цивилизации, в которой понятие ценности стоит выше смысла. Именно по этой причине тема конфликта ценностей в культуре на столетия стала одной из основных тем русской литературы и искусства.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Диссертация является одной из попыток представить конфликт ценностей как разновидность интеллектуального, внутриличностного конфликта, связанного с фи-лософско-антропологическим анализом человека в культуре России.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что изложенные в ней аргументы и полученные результаты углубляют имеющиеся представления о функционировании духовного в культуре современной России.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в исследовательской работе, а также в учебно-педагогической деятельности при написании учебников и пособий, при чтении лекций и проведения семинарских занятий по курсам философии, философской антропологии, религиоведения, культурологии.
Содержание диссертации может быть применено в учебных заведениях различного уровня и профиля.
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались соискателем на следующих конференциях:
VIII научно-практической конференции «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании». Самара, 6-8 октября 2004 года;
региональной интернет-конференции «Социальные трансформации российского общества и проблемы транзитологии». Ставрополь, 23 октября -24 ноября 2004 года.
50-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», Ставрополь, 20 апреля 2005.
Содержание, теоретические выводы и практические рекомендации диссертации используются в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также в организации и проведении научной, методической и воспитательной работы.
По теме исследования опубликовано семь работ общим объемом 2,78 печатных листа. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка библиографического использованной литературы, насчитывающего 208 наименований. Общий объем диссертации - 175 страниц.
Место интеллектуального конфликта в построении картин мира
Сегодня, при довольно пристальном внимании со стороны ученых и политиков к моделям социокультурной действительности нет недостатка и в классификации подобных моделей. В систематизированном виде эта классификация может быть представлена в следующей форме. 1) В зависимости от источника изменений они могут быть креационистские и диалектические. 2) По отношению к общности или отличию законов культурной динамики в разных культурах они могут быть универсалистские и плюралистические. 3) Исходя из направленности историко-культурного процесса, можно выделить прогрессивистские, позитивистские или регрессивистские модели. 4) В зависимости от значения повторяемости сходных явлений культуры это могут быть линейные и циклические модели изменения социокультурной действительности. 5) По характеру изменений модели делятся на «маятниковые», «синусо-идные» (волновые), «спиралевидные». 6) В зависимости от темпоральности рассматриваемых культурных явлений могут быть микромасштабные и макромасштабные модели и т.д.
Однако при таком богатстве классификации все эти динамические модели, описывая формальную сторону социокультурного процесса, практически оставляют в стороне сам внутренний механизм смены «ступеней», «волн», «циклов», «стадий», «формаций» и пр.
Понятия конфликта - вот чего не хватает для описания внутреннего механизма смены моделей социального развития.
Так, в системе научного знания нашего времени Л.Н. Цой и В.И. Редю-хин выделяют пять доминирующих научных картин мира и способов их познания, которые, по их мнению, имеют наибольшее влияние и признание:
1. схоластическая- в рамках которой природа и общество трактуются как некий шифр или текст, поддающийся (или нет) прочтению, расшифровке и понимаю (Г.Галлилей, И.Кеплер);
2. механистическая - в рамках которой вселенная (включая человека) понимается как механизм, в котором все детали выполняют предназначенные функции (И.Ньютон);
3. статистическая -в которой общество и природа мыслятся как баланс, равнодействующая различных сил - природных, экономических, политических и т.д. (Ч.Дарвин);
4. системная - где природа и общество характеризуются, главным образом, как организованные системы, подсистемы, состоящие из элементов способных к изменению, но обеспечивающих целостность и жизнестойкость как подсистем, так и больших систем в целом (В.И. Вернадский);
5. диатропическая картина мира и такой способ познания, в рамках которого реальность бытия трактуется как полифония ярмарки, где возникают флуктуации1.
На стыках системной и диатропической картин мира, соответствующих им способов познания активно развивается синергетика или синергетическое видение мира.
Несомненно, что в разных картинах мира технико-технологические и социальные инновации и сопровождающие их конфликты (как столкновение разных сил) будут рассматривать по-разному, и отношение исследователей к этим процессам будет различным. Различными будут и общественные, групповые и индивидуальные стереотипы, сформированные в картинах мира и их реакция на инновации и сами конфликты. Это происходит потому, что сам конфликт, как достоверный и подлинный социальный факт не имеет смысла вне обрамляющей его картины мира, схемы, теоретической конструкции и устоявшихся представлений, а также сформированных стереотипов в обществе.
В схоластической картине мира ключ к расшифровке и пониманию инноваций конфликта будет находиться в руках оракула или философа.
В механистической картине мира инновации и конфликты будут рассматриваться как некоторое нарушение функций в социальной машине. Управление ими будет отдано хозяину этой машины.
В статистической картине мира инновации и конфликты будут рассматриваться как нарушение баланса между системами и подсистемами. Регулирование конфликта будет основано на представлении (знаниях) о балансе сил между системами и закрепленными в них нормами.
В системной картине мира инновации и конфликты будут рассматриваться как фактор изменения, способствующий обеспечить целостность, а не его распад. Управление конфликтом во многом зависит от наличия сильной Подробнее об этом см.: Цой Л.Н., Редюхин В.И. Место конфликта в научных картинах мира. власти и действующих законов по сохранению целостности социальной организации, системы, общества. В диатропической картине мира наличие конфликтов являются показателем многомерности, полицентричности и изменчивости разных форм бытия. В этой картине мира инновации и конфликты являются результатом жизнедеятельности разных социальных групп, и значит разрешение конфликтов -это прерогатива самих конфликтующих сторон. Диатропическое видение конфликтной ситуации позволяет сопоставить различные интерпретации, интересы, потенциал различных политических сил, общественных групп и провести процедуру согласования, в результате которой можно найти решение самых разных прикладных задач и проблем практики.
В любом случае, в построении любой картины мира, какую мы бы не рассматривали, лежат (и в этом мы можем согласиться с X. Ортегой-и-Гассетом) два принципа: 1) человек постоянно творит мир, создаёт горизонт жизни; 2) всякое изменение мира, горизонта, преобразует и структуру жизненной драмы. «Тело и душа человека, тот психофизиологический субъект, который живёт, могут и не меняться. А жизнь меняется, поскольку меняется мир. Ибо человек - это не душа и тело, а его жизнь, очерк его жизненной задачи»1.
Таким образом, при смене культурной парадигмы происходит заметный сдвиг в системе ведущих ценностных ориентации, в иерархии значимостей базовых ценностей для решения конкретных жизненных задач живущих людей - субъектов своей культурной парадигмы. Меняются акценты и смыслы, меняется реальное содержание таких понятий как «власть», «родина», «справедливость» и т.д.
Роль конфликта ценностей в теориях социального изменения
Общественные науки за период с 1950 по 1980 годы произвели на свет значительное число теорий социального изменения. Наиболее распространенное мнение об этих теориях - это состояние краха теоретических подходов, в которых допускалось упрощение представлений о социальных системах и их исследование через призму общих закономерностей, которые рассматривались как универсальные и вневременные. В рамках этих теорий большое внимание уделяется трем вопросам: роли конфликтов, роли идей и наличию изменений преимущественно эндогенного или экзогенного характера.
В начале третьего тысячелетия становится очевидным, что столкновение цивилизаций на рубеже тысячелетий - это, прежде всего, столкновение разных социокультурных парадигм, конфликт ценностей, мироощущений и мировосприятий. Проблема столкновения цивилизаций сегодня в основе своей разработана, и в начале XXI века не менее актуальной становится задача анализа всего спектра следствий межцивилизационного взаимодействия. В этой связи проблема анализа конфликта ценностей в образовании в свете социокультурных детерминаций и опыта модернизации в самой России являются весьма злободневными.
Тема модернизации России (экономической, социальной, политической, духовной) весьма востребована, к ней постоянно обращаются СМИ, проблематика модернизации нередко выносится в заглавие научных работ. Проблема новой российской (русской) идентичности до сих пор не теряет своей значимости, а по некоторым своим аспектам происходит усиление внимания, как со стороны науки, так и социальной практики. Сегодня мы в России не испытываем недостатка в различных вариантах «российской национальной идеи», в рецептах того, «как нам обустроить Россию».
Философско-антропологическая парадигма социального анализа духовной жизни общества в наше время становится эффективным инструментом переоценки общественных ценностей и мировоззренческих приоритетов, значимым средством формирования новых социальных ориентиров.
В контексте нашего исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России обращение к циклической трактовке исторического процесса Ф. Корнеулиусом будет весьма уместным. Ф. Корнели ус, выдвинул гипотезу, согласно которой динамика каждой культуры может быть описана в терминах пяти основных фаз: - период, характеризуемый религией в качестве основного интегративного механизма; - промежуточный период, когда интеграцию в сообществе начинают осуществлять нерелигиозные социальные лидеры; это обусловлено ранней стадией социальной дифференциации, когда функциональные лидеры выделяются из среды «исполнителей», но полностью от неё не отделены; - период героев, выступающих в качестве интеграционных центров отдельных областей культуры (соответственно процессы общей социальной интеграции усложняются; возникают области дезинтеграций и беспорядка); - период доминирования ценности личности, индивидуализма, эгоизма, когда упорядочение связей человека с окружением центрируется вокруг личности; - период копирования, характеризующийся дезинтеграцией социокультурной среды, когда собственные организационные критерии общества теряют функциональность, и люди начинают заимствовать их у других культур. Корнелиус считает этот период последней стадией в существовании данной культуры1.
Логично предположить, что во всех пяти фазах ценности образовательной парадигмы являются той нитью, которая связывает все эти фазы в единый социально-исторический процесс, причем идет непрекращающийся ни на минуту конфликт ценностей.
Каково же место конфликта ценностей в теориях социального изменения? При ответе на этот вопрос следует обратиться к понятию модернизации, ее параметрам и критериям.
Само понятие модернизации в науке довольно расплывчато, так как каждая научная дисциплина вносила свой вклад в определение ключевых проблем модернизационного перехода. Дифференциация подходов среди сторонников модернизационной перспективы настолько велика, что некоторых из них иногда выделяют в самостоятельные теоретические направления, в частности школу политического развития, школу «национального строительства»2. Внутри модернизационной школы в рамках различных подходов, как теоретико-методологических, так и дисциплинарных, исследователи по-разному ставили вопросы, акцентировали внимание на различных аспектах перехода от традиционного к современному обществу3. Это сказалось на концептуализации самого понятия модернизация.
Можно привести несколько различных определений понятия модернизация. Так, Р. Бендикс понимал под модернизацией «тип социальных перемен, имеющий корни в английской индустриальной и политической французской революциях. Он заключается в экономическом и политическом прогрессе отдельных обществ-первопроходцев и последующих переменах у отстающих».
С. Блэк определяет модернизацию «как процесс, посредством которого исторически эволюционировавшие институты адаптируются к быстро меняющимся функциям, что отражает беспрецедентное расширение человеческих знаний, позволяющее осуществлять контроль над своим окружением, которое сопровождало научную революцию».
Особенности конфликта ценности и смысла образования в России
Рассмотренные в первой главе диссертации теоретико-методологические аспекты исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России вполне позволяют решать дальнейшие задачи исследования. Однако анализ особенностей конфликта ценности и смысла образования начнем с притчи Дж. Риверса «Школа для животных». Однажды животные решили, что должны совершить что-нибудь героическое, чтобы достойно решать проблемы «нового мира». И организовали школу. Составили программу занятий, которая состояла из бега, лазанья, плавания и полета. Чтобы было легче контролировать выполнение программы, она была одинаковой для всех животных.
Утка отлично преуспевала в плавании, даже лучше своего наставника, но у нее были посредственные оценки за полет и еще хуже - за бег. Поскольку она так медленно бегала, ей приходилось оставаться после уроков и учиться бегу. От этого ее бедные лапки совсем ослабли, так что она и плавать стала неважно.
Кролик сначала был лучшим в классе по бегу, но у него случился нервный срыв из-за того, что нужно было так много наверстывать в плавании. Белка была отличницей по лазанью, но вскоре у нее начались неприятности на занятиях по полету, где учитель заставлял ее взлетать с земли, а не спускаться с верхушки дерева.
Орел вообще оказался трудным учеником, и его постоянно строго наказывали. На занятиях по лазанью он первым добирался до вершины дерева, но упорно делал это по-своему.
В конце года аномальный лось, который умел отлично плавать, а также бегал, лазал и немного летал, получил самые высокие средние оценки и выступал на выпускном вечере от имени своего класса. Луговые собачки не стали ходить в школу, потому что администрация не включила в программу рытье нор. Они научили своих детей охотиться и позднее, объединившись с лесными сурками и сусликами, создали преуспевающую частную школу1.
Комментируя приведенную притчу, необходимо заметить, что различие ценностей и смысла между требованиями к познавательной деятельности сформулированные в рамках учебного заведения, и самой жизнью приводит к сильнейшему конфликту между учением и жизнью, к конфликту, в котором, в конечном счете, всегда побеждает жизнь.
При этом наблюдается интенсивный когнитивный диссонанс, так как происходит значительное изменение структуры ценностей россиян в период реформ. В результате ряда исследований, наряду с определенной устойчивостью отношения россиян к базовым ценностям, выявлен ряд тенденций к изменению в основном инструментальных ценностей, в которых запечатлены одобряемые в обществе средства достижения целей .
Техногенный характер современной цивилизации, всплески модернизаций, а как результат - крушение традиционных систем социальных ценностей и связей, идущие «вразнос» социальные институты, неспособные выстроить стабильную систему социальных зависимостей в новых условиях, привели к практически неуправляемым изменениям и в сфере образования.
Нестабильность социальной структуры общества, усложнение социальных процессов, динамики социальных групп, размывание ранее жестко очерченных границ социальных взаимодействий, усиление роли этнических и религиозных факторов в различных аспектах жизнедеятельности общества, отсутствие ресурсов для сглаживания процессов неравномерного развития - эти объективные и ряд других, в том числе исторических и субъективных факторов, противопоставили когда-то успешно функционирующую систему образования как индивиду, так и обществу, и государству.
Сегодняшний день наглядно демонстрирует нам гигантскую образовательную машину, организацию, в деятельности которой заняты миллионы людей. По охваченному пространству и времени - это самый широкомасштабный социальный институт. Практически с ясельного возраста (от 1 года) и до конца своих дней человек в принципе может находиться в рамках этой системы, которая в конце XX века получила обозначение как «система непрерывного образования».
Качественные и количественные параметры современного производства, высокая степень технизации современной жизни и ее значительное усложнение, высокие требования к жизнеспособности и конкурентоспособности как отдельного человека, так и целых стран и народов увеличивают в геометрической прогрессии требования к образовательному цензу. Причем эти требования растут гораздо быстрее, чем ресурсные возможности обществ в распредмечивании их через институты образования. В итоге это выражается, с одной стороны, в массовом игнорировании этих требований со стороны как образовывающихся, так и тех, кто образовывает, а с другой - в хронической нехватке финансовых, материально-технических, кадровых, организационных и идеологических ресурсов для обеспечения растущего спроса на образование.
К тому же в техногенном обществе во много раз увеличились информационные потоки. Человеческие возможности поглощать информацию и степень необходимости информационного обрамления всех сфер жизнедеятельности человека вступили в явное противоречие. Попытки угнаться за новыми явлениями и процессами общественной жизни, имея за спиной сформированную и отчасти застывшую еще в XIX веке структуру, привели к серьезной дезориентации в деятельности института образования.
В то время, как мировое производство кардинально изменяет геополитический облик мира в ходе многочисленных реформ и модернизаций, разрушаются традиционные уклады жизни; одновременно увеличиваются марги-нальность и социально-профессиональные перемещения различных слоев населения как по вертикали, так и по горизонтали; мир периодически затихает перед лицом глобальных проблем (экологических, ядерных, ресурсных и т.д.), образование в классическом своем виде скорее усиливает антиобразовательный эффект.
Временной фактор в динамике конфликта ценностей образовательной парадигмы
Когда речь идёт о поиске «часов» для измерения времени в культуре, возникает ряд трудностей, основная из которых состоит в том, что люди живут и творят культуру в некоем особом «своём» социокультурном времени, а измеряют культурные процессы «чужим» временем - природным: астрономическим или биологическим, сущность и логика которого сама по себе является проблемой многих естественных наук. Вращение Земли вокруг Солнца задает нам астрономический ритм, биологическая природа человека также установила для нас свои «часы», но в основе социокультурного времени лежат циклы жизни человека, семьи, этноса и т.д. В этом времени мы живём, но время собственно человеческого бытия достаточно мало изучено. Научившись считать астрономическую продолжительность жизни, мы фактически не научились считать социокультурную. И далеко не случайно О. Шпенглер утверждал, что время - это слово, которое намеком обозначает нечто непостижимое. Время, душа, судьба, жизнь - всё это для О. Шпенглера синонимы, выражающие спонтанный порыв первофеномена к прохождению своего жизненного цикла и к выявлению своей формы, сюда же относится понятие ритма или такта, т.е. некой временной меры жизненного процесса1.
Универсальной культурной теории времени пока не существует, поэтому поиски «своей» единицы измерения времени бытия человека в культуре и обществе - одна из фундаментальных проблем всех наук о культуре. У каждого мира действительности существуют свои отношения со временем. Для неживой природы время незначимо. Для органического мира время приобретает значение: жизнь включает в своё определение время, и всякий организм несёт в себе инстинкт самосохранения. Для социокультурного мира время становится не только значимым, но и желанным, а посему ценным. Сам смысл ценности возникает как постижение внутренней связи человеческого существования со временем. Культурная вещь - вещь «Бременящаяся», вещь-во-времени, вещь временная (res temporaria), которая сообразна со своим временем и обстоятельствами, но сообразна именно потому, что она и определяет это время.
Сегодня существует множество различных моделей социокультурного процесса, вариантов схем изменения культуры во времени. Эта проблема решается по-разному, и в числе вариантов решения можно отметить следующие: - эволюционизм Тайлора; - прогрессивизм (или, напротив, идеями духовного регресса культуры); - модель смены общественно-экономических формаций К. Маркса; - циклические (волновые или маятниковые) теории культурного процесса (Аристотель, Полибий, Сым Цянь, Дж. Б. Вико, Н. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби, П. Сорокин); - идея «конца истории» (Ф. Фукуяма); - разного рода стадиальные модели социокультурной динамики (А. Тоффлер) и др.
Все они усматривают определённый порядок, особый ритм, закономерность, смысл в хаосе исторических событий и имеют существенное значение для изучения истории и теории культуры разных эпох и народов, для осмысления настоящего и прогнозирования будущего. На наш взгляд, их значительный недостаток состоит в слишком крупном масштабе взгляда на историю культуры. Большинство философов, историков, культурологов рассматривают человеческую культуру в макроисторическом измерении времени.
Отсюда возникает идея рассматривать смену культурных парадигм в микродинамическом масштабе времени, то есть во временной периодизации социокультурных процессов, сопоставимой с жизненным циклом индивида.
Коллективный характер человеческой деятельности делает социальное время структурно сложным. Но, тем не менее, в традиционном обществе люди получают возможность по-разному существовать в социальном времени: есть субъекты, пассивно живущие теми мерами времени, в которое они «заброшены», а есть активные «преобразователи» его.
В информационном обществе неявная прежде взаимосвязь между знанием и властью (как показал тот же Тоффлер, кто имеет доступ к знанию, тот обладает и властью) вылилась в мощную тенденцию взаимозависимости времени и информации (когда не имеешь доступа к информации, то будешь отставать). Можно сказать, что в современных условиях одной из целей борьбы за власть является овладение временем общества.
При этом овладевать можно не только настоящим временем. Когда разрушается память об истории, низвергаются былые заслуги, - посягают на прошлое. Как справедливо заметил французский историк М. Блок, «незнание прошлого не только вредит познанию настоящего, но ставит под угрозу всякую попытку действовать в настоящем». Когда разрушают идеалы, ценности, надежды - посягают на будущее. Когда навязывают ориентацию исключительно на будущее или на прошлое - разрушают настоящее. Что при этом приобретают? Время. Ибо создают иную последовательность событий, другие отношения между длительностями, новые ритмы, темпы, циклы.
Современные люди привыкли думать, что они владеют своим временем, и постоянно ощущают его нехватку. Какого же времени не хватает людям? Того, которое они ожидают. Анализ формирования временных представлений, проведённый А. Бергсоном, Гуссерлем и их последователями позволяет сказать: люди больше всего любят «фантазировать» время. Человек ориентируется на такие временные представления, которые отражают не существующие в бытии отношения длительности и порядка между длительностями, а придуманные людьми. Они «натягивают» на настоящее время мерки прошедшего, будущего, или даже вечного и страдают, когда настоящее разрывает тесные одежды или, напротив, утопает в них.
До тех пор, пока эти попытки не угрожают данному социальному устройству, носители определённого «порядка» не занимают по отношению к ним враждебной позиции. Но попытки жить не в своём времени делают человека несчастным в повседневном смысле, потому что несовпадение объективных временных ритмов и ритмов «придуманных» приводит к кризисным последствиям. Каждый этап общественного развития «одевается» в представления, удобные для сохранения этого бытия. Эти представления могут не согласовываться с существующим объективным жизненным ритмом общества, с ритмами его экономической и политической структуры, специфическими ритмами общения, чувственности, борьбы, мышления и т.д. Такие представления, которые ориентируют поведение на то, что в данном реальном бытии не содержится, Манхейм назвал трансцендентными. Среди них определённое место занимают и временные представления.
Сегодня объектом собственности выступают не только материальные предметы, но и информация. Но время можно понимать как другую сторону информации, поэтому оно тоже становится объектом собственности. При этом культура общества, навязывая определенные модели восприятия времени, осуществляет функцию владения временем. Политическая сфера, занятая распределением, осуществляет функцию распоряжения временем, а индивид лишь пользуется отведённым ему временем1.
