Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Понятие интеллекта и его природа 7
1. Концепции зарубежной психологии 8
2. Изучение интеллекта в отечественной психологии... 19
Глава II. Развитие интеллекта и его диагностика 24
1. Понимание интеллектуального развития в западной психологии 24
2. Зарубежные подходы к тестированию интеллекта 33
3. Диагностика интеллекта в разных культурах 41
4. Подходы к развитию интеллекта и его диагностике с позиций теории деятельности .. 48
Глава III. Методика исследования... 62
Глава IV. Ход экспериментального исследования ...90
Глава V. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение 135
Заключение 154
Литература 160
- Концепции зарубежной психологии
- Понимание интеллектуального развития в западной психологии
- Подходы к развитию интеллекта и его диагностике с позиций теории деятельности
Введение к работе
Исследование посвящено сравнительному анализу развития интеллекта у детей в Мексике, проживающих в разных социо-культурных условиях.
Актуальность темы исследования. Вопрос о диагностике интеллектуального развития ребенка является открытым в психолргйдГ Сделаны лишь первые шаги в разработке диагностических методик, отличающихся " от традиционных тестов интеллекта. Разработка адекватных методов диагностики умственного развития связана с решением проблем повышения эффективности дошкольного и школьного обучения и организации коррекционнои работы с детьми. Эта проблема встает особенно остро в странах третьего мира, где у детей обнаруживается столько трудностей при усвоении школьных знаний. Дети, живущие в условиях, не благоприятных для их общего психического развития, нуждаются в специальных как диагностических, так и коррекционных программах.
Проведенный анализ иностранной и отечественной психологической литературы показал наличие поисков новых путей понимания природы и структуры интеллекта и возможности его диагностики. До конца не выявлены закономерности смены одной стадии развития интеллекта другой в зависимости от возраста ребенка. До сих пор не решена проблема возможности диагностики двух линий интеллектуального развития ребенка: качественной и количественной. Несмотря на то, что известно, какое значение имеет изучение зависимости развития психических процессов от условий жизни в различных социо-культурных окружениях, не существует окончательной точки зрения по поводу влияний условий жизни ребенка на стадиальное и функциональное развитие его интеллекта.
С психологической точки зрения представляется очень важным детально изучить и проанализировать роль социальных и образовательных факторов в формировании и развитии интеллекта ребенка. С педагогической точки зрения разработка дифференцированных методов обучения зависит от социо-культурного уровня населения и наличия разных этнических групп. Это имеет важное значение для достижения более высоких результатов в практике школьного обучения и особенно в маргинальных и сельских районах. В этих районах отмечается низкий уровень детского развития, что связано как с минимальными экономическими ресурсами семей, так и с отсутствием доступа к культурным и образовательным учреждениям.
В связи со всем сказанным в качестве проблемы исследования мы выбрали проблему диагностики интеллекта у детей, живущих в разных социо-культурных условиях.
Исследование проводится с учетом растущего интереса в мировой психологии к проблемам национальных и социо-культурных различий, а также гуманизации психологических подходов к пониманию человеческой психики.
Цели исследования. 1. Изучить своеобразие интеллектуального развития мексиканских детей разного социо-культурного уровня. 2. Провести сравнительный анализ данных, полученных при обследовании мексиканских детей разного социокультурного уровня 3. Изучить зависимость успешности выполнения нового действия от уровня помощи при работе на этапе составления схемы ориентировочной основы действий (ООД). Задачи исследования. 1) Адаптировать методику Ю.В. Карпова (1983) для определения уровня стадий развития интеллекта применительно к мексиканской выборке испытуемых. 2) Установить с помощью разработанной методики уровень качественного развития интеллекта испытуемых, используя оба критерия определения уровня интеллектуального развития согласно данным, полученным Ю.В. Карповым (1983), Ле Ван Ань (1995) и Джао Хунцзюнь (1995). 3) Выделить специфические уровни помощи при работе на этапе составления схемы ООД. 4) Сравнить количественные и качественные показатели результатов, полученных при диагностике мексиканских испытуемых в четырех социо-культурных группах. 5) Сравнить испытуемых в зависимости от уровня помощи, полученного ими на этапе составления схемы ООД. Гипотезы исследования.
1. Участвующие в эксперименте мексиканские дети будут различаться между собой, во-первых, тем, в каком плане мыслительной деятельности они окажутся способными выполнить первоначально новый для них прием познавательной деятельности и, во-вторых, тем, в каком высшем для них плане мыслительной деятельности они окажутся способными понять предложенную им схему ориентировочной основы деятельности.
2. В связи со специфическими особенностями жизни и обучения мексиканских детей возрастной этап перехода к более высокому уровню мыслительной деятельности {от наглядно-действенного к наглядно-образному и от наглядно-образного к словесно-логическому) может не совпадать с соответствующим переходом детей, в умственном развитии, живущих в других социо-культурных условиях. Это может проявиться в сохранении наглядно-действенного мышления наряду с наглядно-образным и в сохранении наглядно-образного мышления наряду со словесно-логическим.
3. Испытуемые будут различаться между собой тем, какой уровень помощи им потребуется для успешного выполнения нового для них интеллектуального приема после прохождения этапа составления схемы ООД.
Методология и методы исследования. Методологической основой исследования являются положения отечественной психологии о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере ее функционирования.
Методы экспериментальной диагностики построены по образцу формирующего эксперимента, разработанного в традициях советской психологической школы и теории деятельности. В работе использованы методы статистического анализа.
Характеристика испытуемых. Настоящее исследование проводилось в Мексике в штате Пуэбла. Этот штат является преимущественно аграрным, где уровень неграмотности достигает 16.29%. Были выбраны 4 региона в штате Пуэбла: север, юг, центр и столица - город Пуэбла. В каждом регионе были обследованы дети, обучающиеся в разных школах; сельской, пригородной, городской и частной.
Научная новизна и теоретическое значение исследования: 1) Существуют некоторые характерные особенности развития интеллекта в зависимости от социо-культурных условий жизни детей. Развитие интеллекта определяется не хронологическим возрастом, а особенностями условий жизни и деятельности детей. 2) Впервые проведено сравнение данных по развитию интеллекта у детей, живущих в разных социо-культурных условиях, с позиций теории деятельности. 3) Получены данные о зависимости уровня помощи при составлении схемы ООД от плана последующего выполнения нового для испытуемого приема. 4) Получены сравнительные данные о развитии интеллекта детей, живущих в разных социо-культурных условиях. 5) Уровень помощи может служить одним из показателей различий детей, живущих в разных социо-культурных условиях. Практическое значение работы. Историко-культурная концепция и деятельностныи подход являются теоретической платформой, дающей в руки психологу методы анализа и решения теоретических и практических вопросов в области обучения и развития детей. Разработанная методика позволяет определять уровни развития интеллекта у детей, живущих в разных социо-культурных условиях, и находить пути для формирования у них соответствующих видов умственной деятельности. Уровни помощи, выделенные при составлении схемы ООД, могут быть использованы при стратегии поэтапного формирования умственных действий у детей и при организации коррекционной работы сними. Положения, выносимые на защиту. 1. Интеллектуальное развитие подчиняется законам, которые являются общими для детей, живущих в разных социо-культурных условиях. Но существует специфическое влияние социо-культурных различий на развитие интеллекта детей. 2. Диагностика, основанная на методе поэтапного формирования умственных действий, позволяет определить потенциальные возможности ребенка и рекомендовать конкретные формы коррекционной работы с ним. Апробация исследования. Результаты пилотажного исследования были представлень] и обсуждены в лаборатории педагогической психологии в мае 1997 года. На кафедре педагогической психологии в октябре 1998 года были обсуждены некоторые данные, полученные в результате проведения основного диагностического исследования. Отдельные результаты работы были представлены на следующих конгрессах: Мексиканский Конгресс по Нейропсихологии, г. Монтеррей, 13 - 17 ноября 1996 г.; Европейский Психологический Конгресс, Дублин, 7-11 июля 1997 г.; Мексиканский Конгресс по Нейропсихологии, г. Гвадалахара, 13-17 ноября 1997 г.; Конгресс по Теории Деятельности и Культурным Исследованиям, Архус, 7-11 июня « 1998 года; Европейский Психологический Конгресс, Рим, 5-9 июля 1999 года. Результаты опубликованы в Латинском журнале "Мышление и речь" (том 6, номер 2, лето 1998 года). Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего 210 наименований, среди них 140 на английском и испанском языках. Работа включает 7 рисунков, 38 таблиц и 7 диаграмм.
Концепции зарубежной психологии
В современной психологии наиболее влиятельную позицию занимает когнитивная психология, вернувшаяся к изучению познавательных процессов человека после их отрицания психологией поведения.
В когнитивной психологии придается больше значения специфике интеллектуальных процессов человека. Однако интеллект понимается как нечто абстрактное, как некое данное качество или способность психики (личности), иногда даже оторванное от социо-культурного и исторического контекста. Интеллект почти не рассматривается в связи с другими психическими процессами и в связи с его опосредованностью речью. Само понятие о высших психических функциях и о месте интеллекта в их структуре практически отсутствует.
Разнообразие подходов к пониманию интеллекта в когнитивной психологии чрезвычайно велико. Тем не менее, можно выделить два основных направления в исследованиях интеллекта Этими направлениями являются: 1) факторный анализ, использующий методы математического и статистического анализа и 2) описательный подход, использующий метод наблюдения за некоторыми чертами интеллекта и опросы экспертов. Можно сказать, что первый метод является собственно психометрическим, а второй метод приближается к методам социологических исследований.
Существуют разнообразные попытки классифицировать подходы к изучению интеллекта. Так, Кейс, продолжатель идей Пиаже, разделяет все теории интеллекта на три большие группы (Case, 1992). К первой из них относятся теории, возникшие на основе британского эмпиризма Локка и Юма, то есть все эмпирические концепции интеллекта: бихевиоризм и психометрика. Во вторую группу входят рационалистические теории, идущие от традиций Декарта и Канта. Самыми яркими представителями этого направления Кейс считает таких исследователей, как Пиаже, Хомский, авторов теории рекапитуляции и неонативистские подходы. К третьей группе относятся теории, основанные на социальном и историческом анализе. Здесь Кейс отмечает труды
Выготского, Брунера, Коула и Скрибнер, Олсона и др. Анализируя существующие концепции в области мышления и интеллекта, интересно обратиться к работам американского ученого Стернберга. В своей книге "Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence" (1985) он также приводит классификацию теорий, изучающих мышление.
По Стернбергу (1985), все теории интеллекта можно разделить на две группы: теории эксплицитные и имплицитные. Эксплицитные теории основываются на данных, полученных в результате применения психометрических тестов при обследовании достаточно больших выборок испытуемых. До применения этих тестов обычно не проводится никаких теоретических разработок или обоснований для их использования. Психометрические тесты претендуют на измерение интеллекта испытуемого, и затем при обработке данных устанавливается валидность теста.
В свою очередь, эксплицитные теории интеллекта подразделяются на две подгруппы: 1) дифференциальные или собственно психометрические теории и 2) когнитивные теории.
Рассмотрим подгруппу дифференциальных теорий. Задачи проведения этих исследований направлены на изучение индивидуальных различий у испытуемых или индивидуальный набор "подчеркнутых" способностей, например, способность размышлять, запоминать, и т.д. В результате проведения этих исследований и применения на практике разработанных тестов были выделены многочисленные "факторы" интеллекта, что было сделано с помощью методов математического анализа, названного позднее "факторный анализ". Надо сказать, что термин "фактор" не имеет строго определенного психологического содержания, определяется числом найденных корреляций. Факторы составляют "карту интеллекта" и, таким образом, дают нам достаточную информацию о структуре интеллекта, что, по Стернбергу, является положительным моментом в этом теоретическом направлении. К отрицательным чертам автор относит идентичность применяемых методов математического анализа и их отождествление с информационно-процессуальными компонентами. Научные дискуссии ведутся не о природе интеллекта и его сущности, а об усложнении методов математического анализа. Изучаться может только то, что проявляется конкретно и может быть описано с помощью методов, применяемых в точных науках. Отсюда вытекает и это стремление, столь живучее в современной мировой психологии, превратить психологию в математику.
В большой мере это касается именно исследований состояний интеллекта с помощью методов математического и статистического анализа. При этом не ясно, почему психологические процессы должны подчиняться математическим зависимостям. Установленные математические корреляции показывают лишь на то, что некоторые проявления психики или интеллекта имеют отношение к другим явлениям, но не позволяют проникнуть в сущность этих явлений и связей между ними (Лолер, 1982). Виды математического и статистического анализа, которые используют исследователи, сами по себе не являются методами психологического анализа, а могут быть лишь средствами при решении определенных теоретических и практических задач.
Родоначальником этого направления можно назвать Спирмена (Spearman, 1927), разработавшего понятие общего и специфического факторов. Концепция Ч. Спирмена предполагает, что интеллектом является некоторая общая способность человека к обучению. Общий фактор определяет весь потенциал интеллектуального развития, который проявляется во всех видах активности субъекта. Следовательно, для диагностики этого фактора достаточно предъявить испытуемому любые задания. Помимо общего фактора рассматриваются специфические факторы (способности), которые встречаются при выполнении субъектом частных заданий, например, арифметических действий. По Спирмену, основным в этой иерархии надо считать именно общий фактор, от которого зависят все специфические. Работа Спирмена послужила толчком к дальнейшему исследованию факторов и их иерархии, но основное внимание уделялось факторам специфическим, которые измельчались все больше и больше.
Понимание интеллектуального развития в западной психологии
В современной психологии, как отечественной, так и зарубежной, накопилось большое количество данных о развитии детского интеллекта. Рассмотрим некоторые наиболее значимые из них.
Самыми известными в мировой психологии являются работы Ж. Пиаже и представителей его школы о развитии детского интеллекта.
По мнению Пиаже (Piajet, 1975), интеллект развивается через практическое действие ребенка, ото сближает его с пониманием развития интеллекта в советской психологии. Для этого автора мыслить - значит оперировать. Действие как начало акта познания становится затем умственной операцией, включаясь в интеллектуальные структуры ребенка. Действие сначала подчинено физическим характеристикам предмета, затем постепенно оно становится социальным. По мере процесса социализации, все развитие ребенка все больше и больше подчиняется законам общественной жизни. Социальное развитие ребенка следует за биологическим развитием и продолжает его логический ход.
По Пиаже, предмет, существующий объективно, может быть познан только через действия субъекта с ним. Субъект строит свои знания, взаимодействуя с предметами. Это и будет процессом возникновения и развития структур интеллекта.
Пиаже рассматривает действие только в его исполнительской части, не выделяя в нем ориентировочную часть. Именно этот момент не позволяет понять в концепции Пиаже действие с собственно психологической точки зрения. Получается, что действие -это только само осуществление.
С точки зрения Пиаже, ребенок является биологическим существом, вынужденным постепенно адаптироваться к окружающей его общественной среде. Социализация эта, по Пиаже (Piajet, 1975), произойдет лишь к подростковому возрасту; социальное рассматривается как нечто внешнее, к чему субъект приспосабливается по необходимости.
Интеллект представляет собой динамическое построение, активный процесс установления отношений между явлениями внешнего мира. Мышление субъекта должно соответствовать действительности и самому себе, то есть, находиться в равновесии. Нормативным факторам мышления , - пишет Пиаже, - биологически соответствуют необходимости в равновесии с помощью саморегуляции". Это равновесие определяется взаимоотношением процессов ассимиляции и аккомодации -инвариантными механизмами построения знаний (Piaget, 1975). Тремя основными факторами развития интеллекта и приобретения знаний являются: биологическое созревание, активные действия субъекта с предметами и социальные взаимодействия.
Вклад Пиаже в генетическую психологию связан также с выделением этапов интеллектуального развития ребенка, имеющих качественные характеристики (Piajet, 1975). Возрастные периоды смены этапов могут варьировать от индивида к индивиду, от одного социального окружения к другому, но порядок их остается неизменным. Каждый этап отличается своей характерной структурой (операции в зачатке, конкретные операции, формальные операции). История интеллектуального развития, по Пиаже, это история прогрессивной социализации индивидуального мышления - инструмента социальной адаптации, действующего под влиянием внешней среды.
Взгляды Пиаже нашли поддержку в работах многих психологов. Так, аргентинский психолог А. Мерани пишет, что Пиаже нельзя понять, если не учитывать, что развитие интеллекта он изучал, не объясняя, а описывая его с точки зрения эпистомологии как основы психологии (Мегапі, 1976). Интеллект ребенка выполняет функцию адаптации и структурирования реального мира. Развитие интеллекта начинается с развития действия, которое сначала является органическим процессом и в дальнейшем начинает подчиняться логике предметов. При изучении процессов становления детского интеллекта необходимо учитывать два определяющих фактора: биологический и социальный. Влияние этих факторов различно на разных возрастных этапах, в определении которых Мерани следует периодизации Пиаже. Все периоды детского развития, вплоть до окончания младшего школьного возраста (10-12 лет), по мнению этого автора, подчиняются в основном законам биологического созревания. Говоря о развитии, Мерани отмечает, что оно имеет биологическое значение в той же мере, как интеллектуальные функции зависят количественно от физиологии, анатомии и роста высшей нервной системы (Мегапі, 1965). При вступлении в подростковый возраст начинают активно действовать законы социального окружения; "процесс эволюции переходит в социальный план, его дальнейшее развитие или задержка будут зависеть от культурных и духовных ценностей" (Мегапі, 1965, стр. 268).
В современной психологии подход Пиаже считается общепринятым в области развития интеллекта. Тем не менее, существует также критика различных положений этой теории по разным основаниям. Наиболее часто встречаемыми в психологической литературе являются следующие направления критики: соотношение биологического и социального в развитии интеллекта (Эльконин, 1996; Гальперин, 1976; Wallon, 1942; Bronfenbrener, 1987 и мн. др.); соотношение развития и обучения (Гальперин, 1976, 1996; Gardner, 1997 и др.); влияние специфики мира культуры на детское развитие (lnhelder& Cellerier, 1996; Case, 1992; Gardner, 1997; Fisher, 1980; Pascual-Leone, 1988); взаимосвязь развития интеллекта и других психических сфер, прежде всего, эмоциональной (Case, 1992; Gardner, 1997); содержание и последовательность стадий развития интеллекта (Fisher, 1980; Pascual-Leon, 1988; Gardner, 1997); влияние организации активности ребенка на развитие его интеллекта (Смирнов, 1985; Donaldson, 1978; Heidel & Rose, 1990; Case, 1992; Greene, 1994).
Подходы к развитию интеллекта и его диагностике с позиций теории деятельности
В последние годы основная концепция советской психологии, основанная на понимании человека как субъекта исторического и общественно-культурного развития, все в большей мере становится достоянием мировой психологической науки.
Культурно-историческая теория развития человеческой психики и интеллекта, лежащая в основе советской психологии, позволяет понять саму специфику природы человеческой психики, которая является социальной по своему происхождению и функционированию. Эта посылка является отправной точкой всех остальных теоретических положений советской психологии.
Понимание социальной среды в советской психологии отличается от такового в других психологических школах. Первым, кто указал на это различие, был Л.С. Выготский. Он отмечал, что изучать надо социальную среду не как таковую, в ее абсолютных показателях, а со стороны изменения отношений, которые складываются между ребенком и средой. Ребенок не просто испытывает различные влияния среды, а сам является участником социальной ситуации развития, которая является различной в каждый возрастной период. Его отношение к среде "никогда не есть чисто внешнее отношение" - оно всегда совершается в переживании, которое Выготский выделяет как единицу изучения личности и среды (Выготский, 1984, стр. 381-383). Отмечая важность психологического изучения среды, которая "переносится внутрь самого ребенка" и "не сводится к изучению внешней обстановки его жизни", Выготский писал: "отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка" (Выготский, 1984, стр. 383). В таком понимании среды заключается принципиальное различие в теоретических позициях советских и западных психологов, которые изучают только ее абсолютные показатели, рассматривая культуру как состояние развития данного общества на данный момент. Культурное развитие перестраивает психику, подчиняя ее новым законам. Культурные средства (язык, искусство, научные знания и др.), интериоризируясь, опосредуют психику человека. Развитие интеллекта будет зависеть от того, какой культурный опыт человек интериоризировал и сделал своими психологическими орудиями.
Другим важным отличием, характеризующим советскую психологию, является изучение развития интеллекта ребенка в связи с развитием всей его психики, которое протекает внутри различных форм деятельности, осуществляемой ребенком.
А.Н. Леонтьев (1950) писал, что интеллектуальное развитие ребенка невозможно изучать в отрыве от его общего психического развития, от его интересов, мотивов, чувств и других черт, характеризующих весь его духовный облик. Ребенок с момента своего рождения развивается как существо социальное, даже его органические потребности подчинены общественным законам. Сама жизнь ребенка является изначально социальной.
Интеллект также не является врожденным свойством ребенка, то есть чем-то заданным, предопределенным и неизменным. Интеллект человека развивается в структуре его высших психических функций по мере усвоения социального опыта, накопленного в истории всего человечества. Прежде всего, усвоение социального опыта заключается в приобретении ребенком различных практических действий, включенных в разные виды человеческой деятельности (предметно-практическую, игровую, учебную, трудовую, общение).
Этот сложный процесс совершается по мере реализации ведущей деятельности, которая соответствует тому или иному возрастному этапу развития ребенка. Для дошкольного возраста основной деятельностью является игра, для детей школьного возраста - учеба, для взрослых - это профессиональный труд.
Этапы осуществления ведущих деятельностей зависят от конкретных условий жизни индивида. Для некоторых детей школьного возраста учение может не стать ведущей деятельностью в силу разных причин: уровень эмоционального и интеллектуального развития, установка в семье, материальное положение, когда, например, школьник вынужден зарабатывать на жизнь и т.д. Более того, есть ситуации, когда это явление наблюдается даже у детей дошкольного возраста. Понятие ведущей деятельности является принципиально важным не только в возрастном, но и в культурном плане: у населения с ограниченными экономическими возможностями, которое явилось предметом нашего исследования, ведущая деятельность часто не соответствует ожидаемой в данном психологическом возрасте. Чаще всего у детей дошкольного и младшего школьного возраста ведущей деятельностью является бытовая деятельность по самообслуживанию (которая само по себе резко отличается от этого вида деятельности детей в других странах), либо участие в трудовой деятельности взрослых. Привлекают внимание также особенности игровой деятельности, которая в культурных и социальных условиях Мексики имеет иной смысл. Каше наблюдение позволяет отметить у сельского населения и населения бедных пригородов заметные ограничения по сравнению с городским (а также с детьми развитых стран в целом): отсутствие разнообразных игрушек, неразвитость (часто полное отсутствие) ролевой игры, равнодушное отношение взрослых к играм детей и полное неучастие в них, отсутствие мотивации и стимуляции для появления интеллектуальных игр, требующих определенной степени обобщения и абстракции. Эти наблюдения перекликаются с исследованием К. Оталоры, проведенным под руководством Д. Б. Эльконина и Л.Ф. Обуховой, где отмечается историческая и социальная природа игры, связь ее сюжетов и содержания с окружающей действительностью. Сам характер игры, ее структура определяются обществом (Обухова, 1995). Зависимость интеллектуального развития ребенка от характера его ведущей деятельности в том или ином возрасте требует специальных кросс-культурных исследований.
