Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития логического мышления ребёнка 14
1.1. Понимание развития интеллекта в концепции Жана Пиаже Период формирования конкретных операций 14
1.2. Соотношение развития логических операций классификации, сериации, сохранения 21
1.3. Проблема возникновения понимания принципа сохранения 25
1.4. Анализ экспериментальных исследований по формированию у детей понятия сохранения 35
1.5. Обоснование выбора методики экспериментального исследования возможности обучения пониманию принципа сохранения 59
Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи сформированности логических операций классификации, сериации и принципа сохранения 75
2.1. Методики диагностики сформированности логических операций и принципа сохранения 75
2.2. Ход эксперимента и полученные результаты 83
2.3. Анализ полученных результатов 83
2.4. Исследование корреляционной связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и принципа сохранения 94
2.5. Анализ результатов проведенного исследования корреляционной связи между уровнями сформированности логических операций и принципа сохранения 101
2.6. Выводы 104
Глава 3. Экспериментальное исследование возможности обучения принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации 106
3.1. Методики формирования логических операций классификации и сериации 106
3.2. Методики диагностики и формирования принципа сохранения , .112
3.3. Ход эксперимента и полученные результаты 119
3.4. Обсуждение полученных результатов 128
3.5. Выводы 138
3.6. Общие выводы 139
Заключение 141
Список литературы 145
Приложение №1 155
- Понимание развития интеллекта в концепции Жана Пиаже Период формирования конкретных операций
- Методики диагностики сформированности логических операций и принципа сохранения
- Методики формирования логических операций классификации и сериации
Введение к работе
Исследования, направленные на выявление закономерностей развития мышления дошкольников, условий перехода к более высоким уровням развития, формированию приёмов логического мышления, являются особенно актуальными. Это связано с требованиями, предъявляемыми современной школой к уровню познавательного развития дошкольника, и возникающими в связи с этим задачами создания программ интеллектуального развития дошкольников и младших школьников.
Наиболее разработанной концепцией развития интеллекта в зарубежной детской психологии является операциональная концепция мышления Жана Пиаже. (Пиаже Ж., 1994). Эта концепция представляет наибольший интерес, потому что является первой аналитической теорией стадий интеллектуального развития, содержащей информацию об интеллектуальном поведении на различных уровнях развития. В течение долгого времени эта работа Пиаже фигурирует в качестве обязательного источника и является пробным камнем для любого теоретического и эмпирического замысла в области исследований психологии интеллекта. О концепции развития интеллекта Жана Пиаже и его взглядах на процесс психического развития ребенка написано много критической литературы и зарубежными, и отечественными психологами.
Проблема познавательного развития детей по сей день является предметом споров, и многие ученые посвящают ей свои исследования (Обухова Л.Ф., 1970, 1972; Поддъяков Н.Н., 1973; Бурменская Г.В., 1977,1978; Кайдановская Н.А., 1983; Непомнящая Н.И., 1983; Талызина Н.Ф., 1983; Ильясов И.И., 1986; Балдина Н.П., 1987; Погожина И.Н., 1988; Брунер Дж., 1971, 1979; Сонстрем Э., 1971; Доналдсон М., 1985; Пейперт С, 1989; Перре-Клермон А.-Н., 1991 и др.). Результаты экспериментальных работ, затрагивающих проблему развития логического мышления у детей, показывают, что в настоящее время возможность эффективного формирования в процессе обучения логических операций классификации и сериации, и способности к сохранению у несохраняющих детей признаётся многими исследователями (Обухова Л.Ф., 1972, 1981; Бурменская Г.В, 1978; Сонстрем Э., 1971; Галатенко
H.A., 1982; Погожина И.Н., 1988 и др.), хотя Жан Пиаже и его сотрудники примерно до начала 60-х годов прошлого века фактически продолжали утверждать, что сформировать новые логические операции невозможно. Считалось, что логические операции развиваются только в спонтанном индивидуальном взаимодействии с объектами.
Экспериментальные исследования возможности формирования логических структур, в первую очередь конкретно-операциональных, на основе разных подходов довольно широко развернулись с начала 60-х годов пошлого века. Представления Жана Пиаже и его сотрудников о невозможности сформировать новые логические структуры с помощью сообщения знаний и правил извне получили экспериментальное подкрепление в опытах А. Морфа (Morf А., 1959), Ж. Волвилла (Wohl-will J. F., 1959,1960) и Дж. Смедслунда (Smedslund J., 19616), в результате которых в целом констатировалось отсутствие сдвигов в развитии понимания принципа сохранения и тем самым перехода к конкретно-операциональным структурам.
С другой стороны, в серии обучающих опытов, проведенных тем же Дж. Смедслундом (Smedslund J., 1961), в которых учащиеся сталкивались с конфликтной ситуацией при разных преобразованиях (например, прибавлении - убавлении материала), были получены более высокие результаты в усвоении принципа сохранения. В дополнение к этому в других опытах Ж. Смедслунда (Smedslund J., 1961), а также в экспериментах X. Бейлин и И. Франклин (Beilin Н., Franklin I., 1961) и Б.Инельдер (Инельдер Б., 1969) было обнаружено, что дети, показавшие в предварительных пробах зачатки представлений о сохранении количества, в конфликтном обучении достигают больших успехов, чем дети, не обладавшие этими представлениями совсем.
На основе анализа всех приведенных данных женевской школы психологи пришли к выводу, что путем проблемного (конфликтного, когнитивного) обучения возможно формировать новые логические структуры у детей, особенно у тех, которые уже сами в принципе вышли на промежуточные, переходные к новым логическим структурам ступени и находились в той или иной мере близко к их полному
б
овладению. Это доказывалось, в частности, в экспериментах Б. Инельдер (Инель-дерБ., 1969).
Описанные работы дали толчок к более полному изучению рассматриваемого вопроса в рамках различных концепций, исходящих из возможности и необходимости управления познавательной деятельностью при формировании логических структур.
В настоящее время наибольшее число исследований в области развития логического мышления дошкольников посвящено условиям формирования принципа сохранения. В психологической литературе имеются данные о различных стратегиях, применявшихся для формирования указанного принципа, разработанных на основе разных теорий и подходов к обучению. Это и исследования, использовавшие для формирования принципа сохранения различного рода вербальные правила (Обухова Л.Ф., Halford G.S., 1970; Seigler R., Leibert R., 1972; Филд, Овербек и Шварц, Кингсли и Холл, Груэн и другие), и ряд исследований в рамках "теории социального научения" (F.B. Murray (1972), C.J. Brainerd (1976), E.V. Sullivan (1967), BJ. Zimmerman, T.L. Rosental (1974)). Можно выделить группу исследователей, которые осуществляли попытки обучения принципу сохранения через тренировку обратимости (Roll S., 1970), тренировку компенсации (Lanser R., Flavell J., 1970), тренировку взаимнооднозначного соотнесения (Baron J., Larson G., Siegel L., 1975) и другие. Попытки формирования принципа сохранения осуществлялись и путём обучения операциям обращения и компенсация (Э. Сонстрем, 1971). Успех в формировании принципа сохранения достигался в большинстве случаев в той или иной степени.
Вместе с тем, одной из важных проблем, связанных с развитием логического мышления у детей, и, в частности, конкретно-операционального мышления, является проблема последовательности формирования различных логических операций, возникающих у ребёнка на этапе перехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровню развития мышления. И, прежде всего, последовательность формирования таких операций как классификации, сериации и понятия о со-
хранении количества, так как зная, в каком порядке возникают у ребёнка названные логические операции, формирование отсутствующих операций можно было бы осуществить более быстро и эффективно. Вместе с тем, в литературе отсутствуют специальные экспериментальные исследования, посвященные анализу соотношения уровней сформированности логических операций сериации, классификации и сохранения в рамках концепции развития интеллекта, предложенной Жаном Пиаже.
Для прояснения этой проблемы необходимы экспериментальные исследования, цель которых - экспериментально проверить гипотезу Жана Пиаже о взаимосвязи сформированности логических операций классификации, сериации и сохранения, используя для этого анализ эмпирических данных, полученных при диагнос-цировании детей дошкольного возраста и результаты исследования корреляционных связей между уровнями сформированности названных логических операций. Установление последовательности, в которой происходит возникновение и развитие данных приёмов логического мышления у дошкольников, позволило бы в последующем с большей эффективностью и меньшими затратами времени формировать у них отсутствующие логические операции. В то время как "... классификация и се-риация представляют собой лишь логические операции, необходимые для овладения числом" (Обухова Л.Ф., 1972, с. 24), сохранение рассматривается в качестве критерия перехода на новый уровень интеллектуального развития (там же). Для того, чтобы приблизиться к пониманию соотношения развития названных логических операций и решению этой проблемы, нужно прояснить вопрос о взаимосвязи сформированности уровней логических операций классификации, сериации и сохранения на основе экспериментальных данных. Установление данной взаимосвязи является необходимым этапом работы по формированию у детей отсутствующих логических операций.
Цели исследования:
1. Установить на основе экспериментальных данных взаимосвязь уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.
2. Выяснить возможность и эффективность обучения пониманию принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации.
Объект исследования - конкретно - операциональная стадия развития логического мышления.
Предмет исследования - состав и структура конкретно-операционального интеллекта; соотношение уровней сформированное логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.
Гипотезы исследования:
Уровень сформированное логических операций классификации и сериации статистически значимо положительно коррелирует с уровнем понимания принципа сохранения.
Формирование операции классификации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения.
Формирование операции сериации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения.
Обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения возможно через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации.
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез реализовы-вались в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике познавательного развития и развития логического мышления, в том числе конкретно-операционального мышления у дошкольников и младших школьников.
Осуществить подбор методик, направленных на диагностику уровня сформированное логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения, провес диагностику уровней сформированное названных логических структур и проанализировать результаты проведенной диагностики.
Провести исследование корреляционных связей между уровнями развития логических операций сериации, классификации и принципа сохранения с использованием метода ранговой корреляции и сделать выводы о взаимосвязи сформиро-ванности названных логических структур.
Проанализировать экспериментальные исследования по формированию у детей принципа сохранения.
5. Разработать методики формирования состава и структуры логических
приёмов классификации и сериации.
Провести формирование понимания принципа сохранения через формирование логических операций классификация и сериации.
Провести контрольную диагностику уровней сформированности логических операций классификации и сериации и понимания принципа сохранения.
Проанализировать полученные экспериментальные данные и сделать выводы о возможности обучения пониманию принципа сохранения через формирование логических операций классификации и сериации.
Методология и методы исследования. Методологической основой исследования является деятельностаая теория учения и усвоения познавательного опыта индивидом в варианте, разработанном П.Я. Гальпериным и его учениками (Гальперин П.Я., 1959), типология ориентировочной основы действия, предложенная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1975), положения И.И. Ильясова о составе и структуре процесса учения (Ильясов И.И., 1986).
В работе применялись методы теоретического и эмпирического исследования. Из теоретических методов основными были анализ, сопоставление, систематизация и обобщение теоретических и эмпирических данных. Методами эмпирического исследования были диагностический, формирующий и контрольный эксперименты.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Впервые выявлены статистически значимые корреляционные связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и по-
ниманием принципа сохранения. По частной классификации корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнями сформированности логической операций сериации и пониманием принципа сохранения, между уровнями сформированности логической операций классификации и пониманием принципа сохранения, между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения. По общей классификации корреляционных связей выявленная корреляция между уровнем сформированности логической операций сериации и пониманием принципа сохранения и между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения считается умеренной, между уровнем сформированности логической операций классификации и пониманием принципа сохранения - средней. Следовательно, статистически достоверно установлено, что изменению уровня развития одной логической операции сопутствует изменение уровня развития другой логической операции и изменение уровня развития понимания принципа сохранения.
Впервые разработаны методики формирования логических операций классификации и сериации через овладение детьми действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов. Экспериментально доказана возможность и эффективность формирования логических операций классификации и сериации через овладение действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов.
Впервые разработана методика формирования принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации. Экспериментально доказана возможность и эффективность формирования понимания принципа сохранения через формирование состава и структуры логаческих операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что: 1. Проведенное исследование вносит вклад в разработку проблемы функционирования конкретно-операционального интеллекта у детей.
Установлена причинно-следственная взаимосвязь между уровнями сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения, что позволяет формировать одни конкретно-операциональные структуры интеллекта (понимание принципа сохранения) через другие конкретно-операциональные структуры интеллекта (состав и структуру логических операций классификации и сериации).
Уточнён психологический смысл предложенного Ж. Пиаже понятия «группировка» в понятиях деятельностной теории учения и усвоения познавательного опыта индивида: «группировка» (система, объединяющая в целое все операции, по Пиаже) - это не просто операциональная структура, а структура, обладающая определенными свойствами, такими как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.
Положения, выносимые на защиту:
Существуют статистически значимые корреляционные связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и уровнем понимания принципа сохранения.
Возможно формирование у детей дошкольного возраста логической операции классификации через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.
Возможно формирование у детей дошкольного возраста логической операции сериации через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.
Возможно обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего экспе-
римента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность. Практическое значение работы:
Разработанные нами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть включены в программы специальных курсов, посвященных проблеме познавательного развития ребенка, и использоваться в вузовском обучении при подготовке психологов - практиков в сфере образования, а также в послевузовском обучении с целью повышения квалификации практикующих психологов.
Разработанные нами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть использованы в программах интеллектуального развития дошкольников и младших школьников, создаваемых с целью повышения уровня познавательного развития детей.
Разработанные нами методики формирования состава и структуры логических операций классификации и сериации и методика формирования принципа сохранения могут быть использованы психологами-практиками в сфере образования с целью формирования у детей дошкольного возраста логических структур интеллекта при подготовке ребенка к школе, а также с целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 24 мая 2006 года.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована рисунками и таблицами. Библиография содержит 122 источника, из них 38 - на иностранном языке.
Первая глава диссертации посвящена анализу литературы по проблеме познавательного развития и развития конкретно-операционального мышления у дошкольников и младших школьников, в ней представлены данные об основных ло-
гических приёмах мышления, возникающих в течение периода конкретных операций; о взаимосвязи уровней их сформированности. Глава также содержит анализ экспериментальных исследований по формированию у детей понятия сохранения.
Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию взаимосвязи сформированности логических операций классификации, сериации сохранения. В главе описаны методики, процедура и результаты диагностики уровней сформированности логических операций классификации, сериации и сохранения; содержится исследование корреляционных связей между уровнями сформированности данных логических операций, подсчёты коэффициентов ранговой корреляции Спирмена, выводы о взаимосвязи сформированности логических операций сохранения, сериации и классификации.
Третья глава посвящена экспериментальному исследованию возможности обучения принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации. В главе описаны методики, процедура и результаты формирования логических приёмов классификации, сериации и понимания принципа сохранения.
Приложение №1 содержит примеры протоколов экспериментального исследования по формированию у детей дошкольного возраста логических операций классификации и сериации и их обучения пониманию принципа сохранения через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации. Приложение №2 содержит журнал проведения формирующего эксперимента. В приложении №3 описан порядок расчета рангового коэффициента корреляции Спирмена. Приложение №4 содержит таблицы с информацией для расчетов рангового коэффициента корреляции Спирмена.
Общий объем диссертации -197 страниц.
Понимание развития интеллекта в концепции Жана Пиаже Период формирования конкретных операций
Наша работа посвящена анализу познавательного развития детей старшего дошкольного возраста. Под познавательным развитием вслед за Жаном Пиаже мы будем понимать развитие интеллекта, как последовательность стадий построения логических операций, каждая из которых включает период подготовки и период завершения, является в одно и то же время существующей стадией и исходной точкой следующей стадии; переход от ранних стадий к более поздним совершается путем интеграции предшествующих структур в последующие.
Созданная Ж. Пиаже генетическая психология изучает процесс формирования у ребёнка таких понятий как объект, пространство, время, причинность. Для того чтобы объяснить познание, Пиаже на основе генетической психологии создал генетическую эпистемологию - науку о происхождении и развитии научного познания (Л.Ф.Обухова, 1981, с. 19). Эпистемологическая проблема не рассматривается им отдельно от проблемы развития интеллекта и сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть как он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала и для её понимания, по Пиаже, необходима серия конструкций, все более приближающихся к ней (там же, с. 21). Результат конструкции - структура мыслительной деятельности, интеллект. Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить путь от возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о сохранении физических свойств объектов (вес, масса и т.п.).
По Пиаже, развитие ребенка идет от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации посредством вытекающих одна из другой группировок (Л.Ф. Обухова, 1996, с. 171). Эгоцентризм - это особенность мышления, которая выражается в центрации внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета (Дж. Флейвелл, 1967, с. 210). Под центрацией понимается узость поля зрения, ограниченность видения рассматриваемого объекта только его одной стороной, одним признаком, очевидным в данный момент для ребенка. Ситуация как бы смещается в сторону видимой для ребенка перспективы, которая является ее центром. При этом очевидный для ребенка признак или аспект ситуации выступает не относительно, не как ее часть, а абсолютно, как характеристика всей ситуации (Поддъя-ков Н.Н., Говоркова А.Ф., 1985, с. 139). Децентрация - это способность устанавливать объективные отношения между вещами (Л.Ф. Обухова, 1981, с. 90), принять во внимание другие черты, что могло бы компенсировать искажающий эффект цен-трации на единственном признаке (Дж. Флейвелл, 1967, с. 210).
Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и внешним миром - объектом, который ребенок познает как субъект. Субъект и объект не зависят друг от друга, но, познавая объекты, субъект должен осуществлять с ними действия, то есть трансформировать их. Источник знания, считал Пиаже, лежит в первоначально неразделимых взаимодействиях между субъектом и объектами. На всех этапах развития познание постоянно связано с преобразованиями объектов, то есть с действиями или операциями (Л.Ф.Обухова, 1981, с. 21).
Жан Пиаже выдвинул гипотезу о стадиях интеллектуального развития. Он описал возрастные стадии развития, позволяющие проследить достижение интеллектуальных операций. Стадии - это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие (Л.Ф. Обухова, 1996, с. 174).
Пиаже (1994) выделил четыре основные стадии построения операций. Первая стадия - сенсо-моторный период (0-2 года); у истоков мышления находится сенсо-моторный интеллект, который "работает"только на реальном материале. Вторая стадия - дооперациональная мысль (от 2 до 7 лет) - состоит из двух периодов. Первый период построения операций, характеризующийся развитием символического и допонятийного мышления, начинается от 1,5 до 2 лет и заканчивается к 4 годам. Здесь происходит усвоение языка посредством его символической функции. Второй период характеризуется образованием интуитивного мышления (от 4 до 7-8 лет). Третья стадия - конкретные операции (с 7-8 до 11-12 лет) - это период формирования операциональных группировок мышления, относящихся к объектам, которыми можно манипулировать. Во время четвертой стадии - пропозициональные, или формальные, операции - вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект (с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода) (Ж.Пиаже, 1994, с. 595 - 602). Таким образом, конкретно-операциональный интеллект является одной из стадий развития интеллекта. К конкретно-операциональным структурам интеллекта, согласно Ж.Пиаже, относят логические операции классификации, сериации и понимание принципа сохранения (Жан Пиаже, 1994).
Процесс децентрации связывается с переходом от дооперациональной стадии развития интеллекта к стадии конкретных операций. Развитие, по Пиаже, - это переход от низшей стадии к высшей. Порядок следования стадий неизменен, хотя и не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей, которые еще надо реализовать. Можно наблюдать уменьшение или увеличение хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды (Л.Ф.Обухова, 181, с. 59 -60).
Процесс конструирования новых логических операций идет путем стихийных проб, в ходе личного исследования ребенком ситуации. Научные понятия формируются, согласно Пиаже, благодаря возникновению новой комбинации логических операций, и логические формы мышления взрослого, таким образом, представляют собой конечный продукт интериоризации и координации познавательных действий (Флейвелл, 1967, с. 118).
«С психологической точки зрения операции - это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как к целому. Они представляют собой действия, которые, прежде чем они стали выполняться на символах, выполнялись на объектах.
Они перенесены внутрь так как выполняются в мысли, не утрачивая при этом своего естественного характера действия. Они обратимы, в противоположность простым действиям, которые не обратимы,... они связаны в форму структурированного целого» (Ж. Пиаже, 1994, с. 594).
Пиаже предложил называть соответствующие системы целого «группировками». Группировки - это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим "группам". Последовательно вытекая одна из другой, они способствуют интеллектуальному развитию, являются основанием логических операций, а не их следствием (Л.Ф.Обухова, 1996, с. 163). Пиаже выбрал группировку в качестве единицы мысли и начал исследования формирования логических операций классификации, сериации и других.
«Первая система группировок образована так называемыми «логическими операциями», то есть операциями, которые имеют исходным пунктом индивидные элементы, рассматриваемые в качестве инвариантных; при осуществлении таких операций ограничиваются тем, что классифицируют эти элементы, подвергают их сериации и т.п.» (ЖЛиаже, 1994, с. 98).
Методики диагностики сформированности логических операций и принципа сохранения
Геометрические фигуры, вырезанные из бумаги: 3 красных круга - 25 мм в диаметре; 3 синих круга - 25 мм в диаметре; 2 красных круга - 50 мм в диаметре; 3 синих круга - 50 мм в диаметре; 3 красных квадрата - 25 х 25 мм; 3 синих квадрата - 25 х 25 мм; 3 красных квадрата - 50 х 50 мм; 2 синих квадрата - 50 х 50 мм; 2 плоские коробки - 6 х 9 дюймов. Процедура: 1.1. Диагностика сформированности качественного аспекта классификации а. Установление релевантных перцептивных различий и их обозначение Экспериментатор размещает на столе все фигуры в случайном порядке и спрашивает: «Скажи мне, что ты видишь?» Если ребенок не говорит сам: «Красный», «синий», «круг», «квадрат», «большой», «маленький», то экспериментатор подбирает два контрастных предмета. Он может выбрать большой и маленький красный круг и спросить ребенка: «Они одинаковые? Как они не одинаковы?» Цель данного шага - выделение ребенком свойств предложенных объектов. Ь. Свободная классификация Экспериментатор дает одну или несколько следующих инструкций: «Положи вместе все те предметы, которые сочетаются, подходят друг другу». «Положи вместе все те предметы, которые похожи». «Положи вместе все те предметы, которые похожи друг на друга». «Можешь ты отложить те предметы, которые не похожи (различаются)?» Когда ребенок закончит, экспериментатор просит объяснить: «Как ты узнал, что эти предметы нужно положить вместе, чем они похожи?» с Первое деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (1-ая дихотомия) Экспериментатор смешивает все фигуры, ставит перед ребенком две коробки и говорит: «Сейчас я хочу, чтобы ты разложил наши фигурки на две группы. Одну группу - в эту коробку, а другую группу - в эту коробку». Когда ребенок закончит, экспериментатор просит объяснить: «Можешь мне объяснить, почему ты положил все эти предметы вместе?» а\ Второе деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (2-ая дихотомия) Фигуры снова смешиваются, и экспериментатор говорит: «На этот раз я хочу, чтобы ты сделал 2 группы по-другому. Положи вместе одинаковые предметы по-другому». Если ребенок начинает повторять свою первую дихотомию, экспериментатор говорит: «Ты уже так делал. Можешь ты положить их вместе по-другому?» Когда ребенок кончит, экспериментатор вновь просит его дать объяснение. е. Третье деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (3-ья дихотомия) Фигуры вновь перемешиваются, и повторяется процедура второй дихотомии. Экспериментатор просит ребёнка ответить на вопрос «Чего больше, бумажных фигурок или красных?» Получив ответ испытуемого, экспериментатор просит объяснить, почему ребёнок так считает. Критерии опенки сформированности операции классификации: 1. Первый критерий касается числа дихотомий, которые может сделать ребенок. Этот критерий имеет дело со способностью ребенка изменить критерий группирования объектов, когда перед ним открыто три возможности (деление по цвету, по форме и по размеру). 2. Второй критерий оценки касается процесса составления дихотомий: а) ребенок наугад подбирает один объект и одновременно решает (медлен но), где место данного объекта; б) ребенок быстро выбирает сходные объекты, захватывая одновременно много объектов, как если бы он точно знал, какие из них следует соединить, а какие - разделить; в) высший уровень - ребенок способен предвидеть, как он будет строить ди хотомию. 3. Третий критерий - способность ребенка объяснить, почему он группирует предметы так, а не иначе. 4. Четвёртый критерий - способность соотносить объём класса с объёмами входящих в него подклассов.
Методики формирования логических операций классификации и сериации
1. Карандаши: 2 голубых - длиной 17 см, 2 голубых - длиной 9 см, 2 жёлтых -длиной 17 см, 2 жёлтых - длиной 9 см.
2. Клубки шерстяных ниток: 2 жёлтых - 6 см в диаметре, 2 жёлтых - 3 см в диаметре, 2 сиреневых - 6 см в диаметре, 2 сиреневых - 3 см в диаметре.
3. Соломки для коктейля диаметром 5 мм: 2 зелёные - 30 см длиной, 2 зелёные -15 см длиной, 2 жёлтые - 30 см длиной, 2 жёлтые -15 см длиной.
4. Звёздочки из металла: 6 зелёных, их них 3 больших и 3 маленьких; 6 жёлтых, их них 3 больших и 3 маленьких.
5. Геометрические фигуры, вырезанные из цветной бумаги: 2 оранжевых круга - 50 мм в диаметре, 2 оранжевых круга - 30 мм в диаметре, 2 зеленых круга - 50 мм в диаметре, 2 зеленых круга - 30 мм в диаметре.
6. Соломки для коктейля диаметром 3 мм: 4 синие - 30 см длиной, 4 синие -15 см длиной, 4 красные - 30 см длиной, 4 красные - 15 см длиной.
7. Звёздочки из металла: 3 серых маленьких; 6 зелёных, их них 3 больших и 3 маленьких; 6 жёлтых, их них 3 больших и 3 маленьких.
8. Геометрические фигуры, вырезанные из бумаги: 2 оранжевых треугольника - 50 мм длина каждой стороны, 2 оранжевых треугольника - 30 мм длина стороны, 2 зеленых круга - 50 мм в диаметре, 2 зеленых круга - 30 мм в диаметре, 2 оранжевых квадрата - 50 мм длина каждой стороны, 2 оранжевых квадрата - 30 мм длина стороны, 2 оранжевых круга - 50 мм в диаметре, 2 оранжевых круга - 30 мм в диаметре.
Карта РОД - состав и структура логической операции классификации:
1) выделение отличительных свойств предметов;
2) определение содержания выделенных свойств;
3) все возможные деления класса на противопоставляемые подклассы на основе содержания выделенных свойств;
4) выделение общего для всех предметов признака;
5) сравнение объёма класса с объёмами входящих в него подклассов.
Процедура:
А. Уяснение состава логической операции классификации (шаги 1-7).
Б. Овладение составом логической операции классификации (шаг 8).
1.1. Формирование качественного аспекта классификации:
ШАГ 1. Выделение признаков, по которым предметы отличаются друг от друга
Экспериментатор размещает на столе все предметы (например, все карандаши) в случайном порядке и предлагает: "Давай попробуем разделить эти карандаши на группы. Чтобы это сделать, нужно выделить признаки, по которым эти карандаши отличаются друг от друга. Посмотри внимательно и сделай это." Экспериментатор добивается от ребенка, чтобы тот выделил все признаки, по которым предметы отличаются друг от друга, например, в данном случае, цвет и размер.
ШАГ 2. Определение содержания выделенного различия
Для определение содержания выделенного различия экспериментатор спрашивает ребенка: "Скажи, как по этим признакам различаются карандаши? (Как по цвету? Как по размеру?)" Ребёнок должен ответить, что есть карандаши голубые и желтые, есть большие и маленькие.
ШАГ 3. Первое деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (1-ая дихотомия)
Экспериментатор смешивает все карандаши и говорит: "Сейчас я хочу, чтобы ты разложил карандаши на две группы: карандаши с одним признаком - в одну сторону, а со вторым - в другую. По какому признаку ты хочешь разложить карандаши?" Ребёнок говорит, например, что по цвету. Экспериментатор предлагает ребёнку сделать это, то есть осуществить первое деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса.
ШАГ 4. Второе деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (2-ая дихотомия)
Карандаши снова смешиваются и экспериментатор говорит: "На этот раз я хочу, чтобы ты разложил карандаши на группы по другому признаку. По какому признаку ты теперь будешь это делать?" Если ребенок начинает повторять свою первую дихотомию, экспериментатор говорит: "Ты уже так делал. Положи их вместе по-другому." Экспериментатор добивается от ребёнка осуществления второго деления класса на два противопоставляемых друг другу подкласса (вторая дихотомия)
