Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема развития самосознания личности в современной психологии 13
1 Самосознание как предмет психологических исследований в зарубежной и отечественной психологии 13
2 Самооценка и уровень притязаний как показатели социальной зрелости и особенностей самосознания личности 30
3 Проблемы диагностики самооценки и уровня притязаний 51
Глава 2 Исследование особенностей самооценки и уровня притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных средах 60
1 Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты 60
2 Основные результаты изучения самооценки и уровня притязаний 9-и-классников, обучающихся в разных социокультурных условиях 68
Глава 3. Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях 84
1 Общая структура самооценки и уровня притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях 84
2. Специфические характеристики самооценки и уровня притязаний учащихся-девятиклассников, обучающихся в разных социокультурных условиях 94
Заключение 104
- Самосознание как предмет психологических исследований в зарубежной и отечественной психологии
- Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты
- Общая структура самооценки и уровня притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях
Введение к работе
цели и задачи отечественного образования (Национальная доктрина
образования на период до 2025г., Федеральная программа развития
образования на 2000-2005 г.г., Концепция модернизации российского
образования на период до 2010 г.) акцентируется внимание на том,
насколько у выпускников образовательных учреждений сформированы
гражданские, социальные компетенции. Уровень «социальной зрелости»
как относительно устойчивого и важнейшего образования личности,
наиболее полно начинает проявлять себя к концу обучения в средней
школе. Психологические характеристики выпускников 9-х классов, как
правило, позволяют достаточно объективно судить, насколько они
внутренне готовы к продолжению обучения в рамках начального, среднего
или профильного образования, к выходу в самостоятельную взрослую
жизнь, т.е. насколько у них сформирована способность к
самоопределению. Одними из значимых показателей такой
психологической готовности могут выступать важнейшие и неразрывно
взаимосвязанные стороны самосознания личности - самооценка и уровень
притязаний, занимающие особое место в психическом развитии человека и
выражающие характер его потребности в достижении.
Для создания оптимальных условий развития личности в период
школьного детства необходимо иметь данные, отражающие реальное
положение дел в образовании и связи, существующие между конкретными
условиями, в которых непосредственно находится ребенок, с одной
стороны, и состоянием его психического и психологического здоровья - с
другой стороны. В контексте задач данной работы мы выделяем
социокультурные характеристики образовательной среды, которые
включают следующие основные компоненты:
конкретные условия проживания, инфраструктура - село, районный
центр, малый город, большой город, определяющие частоту и сложность обменов;
образование родителей, различия в их представлениях о целях
школьного образования и социокультурных нормах; возможности
использования информационных сетей и т.п. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день отечественная наука и практика не располагает достаточными данными, отражающими характер развития самосознания, учащихся, обучающихся в разных социокультурных условиях. В то же время, данная характеристика может выступать одним их важнейших критериев психологической готовности детей к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь. Необходимость такого рода исследований не вызывает сомнения и обусловлена как потребностями собственно педагогической практики, так и задачами Службы практической психологии, которая, являясь эффективной системой работы психологов-практиков, обеспечивает, в первую очередь, решение задач предупреждения, сохранения и укрепления психического и психологического здоровья детей.
Материалы исследований зарубежных и отечественных психологов показывают, что самосознание занимает одно из центральных мест среди психологических характеристик развития личности, находящихся под существенным влиянием определенных социокультурных условий. Самооценка и уровень притязаний относятся к числу основных проявлений самосознания человека. Значение этих составляющих самосознания в развитии личности трудно переоценить и особенно это касается старшего подросткового и раннего юношеского возраста, когда завершается очень важный этап личностного формирования человека. (А. В. Захарова, И.С, Кон, А. И. Липкина, К.Н. Поливанова, А. М. Прихожан, Е. И. Савонько и др.). Решающим «средовым» фактором развития человека
признается социально-психологическое окружение, количество и широта социальных контактов, «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых (А.Н. Перре-Клермон, 1991; В.В. Рубцов, 1998; Cecchini, Tonucci et al., 1972 и др.) Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают недостаточную сформированность определенного уровня психического развития у учащихся общеобразовательных школ. В частности, в контексте задач, решаемых в нашем исследовании важен следующий установленный факт: к моменту окончания обучения в средних классах недостаточно сформирована центральная сфера психического развития ребенка- его самосознание (И. В. Дубровина и др., 1988).
Создание благоприятных условий для развития личности в период дошкольного и школьного детства является одной из важнейших целей модернизации отечественного образования. Для, достижения этой цели необходимо иметь объективные данные, отражающие реальное положение дел в образовании и те связи, которые существуют *между конкретными условиями развития ребенка, с одной стороны, и состоянием его психического и психологического здоровья - с другой стороны. Стремление в определенной степени решить эту задачу и определило выбор проблемы_нашего исследования.
В теоретическом плане - это проблема «средовых» влияний, закономерностей и особенностей развития самосознания личности в разных социокультурных условиях.
В практическом плане - это пробле*ма психологических возможностей самосознания девятиклассников общеобразовательных школ, обучающиеся в разных социокультурных условиях, при переходе на следующие ступени получения образования и выходе в самостоятельную жизнь.
Объект исследования: самосознание девятиклассников
общеобразовательных школ, обучающиеся в разных социокультурных
условиях.
Предмет исследования: психологические особенности самооценки и
уровня притязаний учащихся, завершающих обучение в среднем звене
школьного образования в разных социокультурных условиях.
Основной целью данной работы является установить характер
«средовых» влияний на психологические особенности самооценки и
уровня притязаний у учащихся, завершающих обучение в среднем звене
школьного образования.
Гипотеза исследования: социокультурные условия оказывают
определенное влияние на развитие личности ребенка, что проявляется в
психологических особенностях самооценки и уровня притязаний
учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного
образования.
Задачи исследования:
провести анализ и систематизацию материалов отечественных и зарубежных исследований и выделить роль «средовых» влияний на характер развития самосознания личности в условиях школьного обучения;
с помощью эмпирического исследования проверить гипотезу о влиянии социокультурных условий на самооценку и уровень притязаний учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования;
провести анализ результатов исследования и определить специфические для разных социокультурных условий особенности самооценки и уровня притязаний школьников, завершающих обучение в среднем звене школьного образования;
определить возможности использования полученных данных для создания модели психопрофилактических программ, направленных на
обеспечение оптимальных условий развития самосознания личности
учащихся, обучающихся в среднем звене школьного образования в
разных социокультурных условиях.
Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании
поставлена проблема «региональных влияний» как конкретных
социокультурных условий на психическое развитие детей, оканчивающих
среднюю школу. Получены новые данные о влиянии «средовых» факторов
на характер развития' важнейших сторон самосознания (самооценка и
уровень притязаний) учащихся, заканчивающих обучение в средних
классах общеобразовательной школы. Выделены специфические
характеристики развития самооценки и уровня притязаний учащихся,
заканчивающих обучение в средних классах общеобразовательной школы
и находящихся в разных социокультурных условиях; установлены
взаимосвязи между психологическими характеристиками самооценки и
уровня притязаний- учащихся 9-х классов общеобразовательных школ и
конкретными социокультурными условиями, в которых проходило их
обучение. Подтверждены возможности использования
социопсихологического мониторинга как организационного метода Службы практической психологии отечественной системы образования, позволяющего проводить исследования особенностей развития самосознания детей, результаты которого могут быть использованы при принятии решений по вопросам создания оптимальных условий развития личности ребенка в учреждениях образования, находящихся в разных социокультурных средах.
Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют уточнить и конкретизировать научные представления о характере и степени влияния «средовых» факторов на развитие самосознания детей школьного возраста; полученные автором данные дополняют имеющееся знание новой объективной информацией о специфических отношениях, существующих между конкретной средой, в которой происходит обучение
и развитие ребенка и важнейшими характеристиками его самосознания. Для психологической теории обучения важное значение имеют полученные в исследовании результаты, показывающие конкретные характеристики самооценки и уровня притязаний, проявляющихся к моменту окончания обучения в среднем звене образования в условиях массовой школы. Особое значение эти результаты имеют для определения и уточнения теоретических оснований исследования конкретных, «региональных» средовых влияний на характер развития самосознания детей, обучающихся в условиях массовой общеобразовательной школы. Практическая значимость исследования. Результаты организованного и проведенного исследования позволили:
разработать и апробировать программу обследования особенностей важнейших сторон самосознания учащихся (самооценка и уровень притязаний), заканчивающих обучение в среднем звене образования и обучающихся в разных социокультурных условиях;
создать модель психопрофилактической программы, позволяющей осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии самооценки и уровня притязаний детей, обучающихся в условиях той или иной образовательной среды.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления о самосознании и его роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического психолого-педагогического исследования. Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи, составляющие основы современной психологии:
о «средовых» влияниях на развитие личности (У. Бронфенбреннер, Д. Брунер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М. Мид, А.Н. Перре-Клермон, В.В. Рубцов, Ж. Пиаже и др.);
о сознании и самосознании (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Р. Берне, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, У. Джемс, П. Жанэ, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, И.С. Кон, Ч. Кули, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СР. Пантилеев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Сарджвеладзе, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, Э. Эриксон; G.H. Mead; W. Morse; Т. Ryngness, R. Williams, R. Wylie и др.);
о развитии личности и ее самосознания (Р. Берне, Л.И. Божович, А.В. Захарова, А.И. Липкина, А. М. Прихожан, Е.И. Савонько, И.Н. Чаус, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферева; В. Braun; J.B. Dusek, I.F. & Flaherty, Marsh Craven, & Debus и др.).
Организация и этапы исследования.
При организации исследования самосознания учащихся, заканчивающих
обучение в среднем звене образования, были выбраны следующие образовательные среды:
общеобразовательные школы с контингентом учащихся
численностью 800— 1000 чел. в большом городе (население более
200000 чел: г. Самара, г. Тольятти),
общеобразовательные школы с контингентом учащихся
численностью 600 -1000 чел. в малом городе: г. Отрадное, г. Чапаевск
(население 50000 — 100000 чел.),
общеобразовательные школы с контингентом учащихся
численностью 600 -1000 чел. в районном центре сельской местности,
общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью
до 150 чел в сельской местности. В обследовании участвовали 3665 учащихся 9-х классов общеобразовательных школ больших и малых городов, районных центров и сел Самарской области. Из них, проживающих в большом городе -1192
учащихся, малом городе— 751 учащихся, районном центре -719 учащихся, селе -1003 учащихся.
Исследование проводилось в 2 этапа. На первом этапе изучалась научная, прежде всего, психологическая и педагогическая литература, посвященная исследованию различных аспектов проблемы самосознания. Второй этап был посвящен организации и проведению эмпирического исследование психологических особенностей самосознания учащихся девятых классов, обучающихся в разных социокультурных условиях.
Методы исследования: В проведенной работе в качестве основных
использовались организационные и эмпирические методы исследования, а
также методы обработки полученных данных (Б. Г. Ананьев). Конкретный
материал был получен с помощью применения комплекса методических
средств, включающих констатирующий эксперимент и поперечные срезы,
предусматривающие сравнительное исследование особенностей
самосознания у учащихся-девятиклассников, обучающихся в разных
социокультурных средах. В качестве основных эмпирических методов
выступили метод включенного наблюдения, анкетный опрос и
констатирующий эксперимент. Опрос родителей учащихся проводился с
помощью специально разработанной в Региональном
социопсихологическом Центре Министерства образования и науки
Самарской области анкеты. Констатирующий эксперимент проводился с
помощью методики изучения уровня притязаний и самооценки школьника
(модифицированный A.M. Прихожан вариант методики изучения
самооценки Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн), методики диагностики
эмоционального отношения к учению в средних и старших классах
(модифицированный А.Д. Андреевой вариант опросника
Ч.Д Спилбергера).
В качестве основного методы обработки и анализа, полученных в исследовании эмпирических данных использовалась специальная компьютерная программа, разработанная в лаборатории психологических
исследований и мониторинга Регионального социопсихологического
центра Департамента науки и образования Самарской области, методы
математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью
методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме;
осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне;
применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы;
длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения;
репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью
экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Средовые факторы, выраженные в конкретных социокультурных условиях (село, районный центр, малый город, большой город, образование родителей, различия в их представлениях о целях школьного образования и социокультурных нормах; возможности использования информационных сетей и т.п.), которые определяют частоту и сложность обменов ребенка, оказывают существенное влияние на становление важнейших характеристик самосознания личности школьника.
Специфика развития самосознания личности учащихся 9-х классов общеобразовательных школ, обучающихся в разных социокультурных средах, проявляется в соотношении благоприятных и неблагоприятных тенденций в самооценке и уровне притязаний, которые оказывают влияние на процесс самоопределения и в целом на психологическую готовность к выходу в самостоятельную жизнь.
Специальное исследование развития самосознания детей, обучающихся в разных социокультурных условиях, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем и подготовку учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене общеобразовательной
школы, к переходу на следующие ступени получения образования и к
выходу в самостоятельную жизнь. Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены и получили положительную оценку на 4-ой международной научно-практической конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2003), на VIII-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект: материалы конференции» (Калуга, 2003), Ш-ьем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003) а также обсуждались на заседании кафедры практической психологии Московского института открытого образования (Москва, 2004), заседании Совета Регионального социопсихологического Центра Департамента образования и науки Самарской области (Самара, 2004).
Полученные в исследовании данные включены в содержание практической деятельности Службы практической психологии Самарской области. Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на 108 страницах машинописного текста; списка литературы, включающего 142 наименований, в том числе 8 на иностранных языках; 7-ми приложений. Работа проиллюстрирована таблицами и рисунками. В приложениях приведены материалы обработки экспериментальных данных; таблицы, схемы и диаграммы.
Самосознание как предмет психологических исследований в зарубежной и отечественной психологии
Проблема самосознания — один из аспектов вопроса о сущности человека.
Решая данную задачу, мы понимаем, какой многослойный характер она имеет: начиная от родовой специфики человека, его отличия от животных и достигая уровня отношений «личность-деятельность», охватывая проблему онтологического тождества индивида, сущности «Я», личностной и социальной идентичности, форм и способов индивидуального проявления. Сложность решения этого вопроса достаточно ярко представлена в работах И.С. Кона, который, анализируя проблему личности и ее самосознания, пишет: «Трудности экспериментального изучения «Я» коренятся не только в методологических и методических просчетах. За психологией «самости» стоит философская проблема соотношения «вещного» и «личностного», «социального» и «индивидуального», «данного» и «творимого». Одностороннее, недиалектическое мышление, которое не может охватить бимодальность «Я», его одновременную принадлежность к «двум мирам», неизбежно превращает «вещное» и «личностное» в абсолютные противоположности. «Вещно-социологическое» и «вещно-биологическое» мышление пытается свести личность и ее самосознание к совокупности заданных социальных или природных свойств, тогда как «личностно-религиозное» и «личностно-романтическое» мышление наделяет духовность самостоятельным бытием, игнорируя реальные способы ее объективации в повседневной жизнедеятельности личности»[51, с. 30]. Исследователи данной проблемы отмечают, что вопросы сущности и проявлений самосознания имеют давнюю историю и определенные философско-этические предпосылки, тесно связанные с нормативным миром культуры. Достаточно точно это выражено в следующем утверждении: «Если древнегреческая философия устами Аристотеля вопрошает «Что такое человек?», то веданта или дзэн-буддизм предпочитают вопрос «Кто я?». А постановка вопроса во многом предопределяет и ответ»[51, с. 33].
Несмотря на факт древности существования, проблема самосознания только к XVII веку становится предметом специального исследования в русле различных знаний о человеке. Вначале данная проблема изучается в контексте философских учений. В частности, в учебниках по истории психологии отмечается, что впервые задачу собственно научного изучения сознания и его проявлений поставил Р. Декарт. Для него данная проблема представляет интерес, прежде всего, в контексте исследования самопознания. В своих рассуждениях он приходит к выводу, что на вопрос «что же я такое?» существует такой ответ: «мыслящая вещь». Поясняя данное умозаключение он пишет о том, что мыслящая вещь — это «вещь, которая сомневается, понимает, утверждает, отрицает, желает, не желает, представляет и чувствует» [26, с. 345]
Английские сенсуалисты, в лице Д. Локка, рассматривая понятие личности, не случайно задаются вопросом о том, почему «разумное мыслящее существо» «может рассматривать себя, как себя, как то же самое мыслящее существо, в разное время и в различных местах»[63, с. 338.]. Отвечая на данный вопрос Д. Локк приходит к выводу о том, что представление о себе у человека зависит от сознания. Обозначая этот аспект личности «Я», он определяет его как сознающую мыслящую сущность, «... которая чувствует или сознает удовольствие и страдание, способна быть счастливой или несчастной и настолько заинтересована собою, насколько это сознание простирается» [63, с. 347.]. Здесь следует отметить, что «заинтересованность собой» - это уже не просто сознание, а самосознание. Локк далее утверждает, что рефлексивные идеи производны от жизненного опыта; только достигнув зрелого возраста и, накопив знания о внешнем мире, люди начинают размышлять «серьезно о том, что происходит внутри их; а некоторые вообще почти никогда не размышляют» [63, с. 131.]. Другой философ - И. Кант заметил, что понятие «Я» противоречиво, ибо сознание самого себя уже заключает в себе двоякое «Я»: «1) Я как субъект мышления (в логике), которое означает чистую апперцепцию (чисто рефлектирующее Я) и о котором мы ничего больше сказать не можем, так как это совершенно простое представление; 2) Я как объект восприятия, стало быть, внутреннего чувства, которое содержит в себе многообразие определений, делающих возможным внутренний опыт.[45, с. 365.]
Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты
Теоретический анализ проблемы самосознания (см. глава 1) позволяет предположить, что одним из факторов, определяющим его психологические особенности является социальный компонент среды - социальное пространство межличностного взаимодействия между субъектами образовательного процесса. В частности, Чеккини и Тонуччи показали, что фактор - «социальная недостаточность», который включает несколько измерений: частота и сложность обменов, которые ребенок осуществляет в своем кругу; уровень притязаний родителей, интересующихся школьными достижениями своих детей, и материальные условия проживания, влияют на развитие сознания [83, с. 21]. Данный компонент явился определяющим при выборе характеристик образовательной среды, представляющих особый интерес для проведения эмпирического исследования. Другие факторы образовательной среды (предметно-пространственный и психодидактический) выступали как постоянные [50] В соответствии с вышеобозначенным нами были выделены следующие образовательные среды: общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 800 - 1000 чел. в большом городе (население более 200000 чел -Самара, Тольятти), общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 человек в малом городе -
Отрадное, Чапаевск (население 50000-100000 чел.), общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 человек в районном центре сельской местности, общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью до 150 чел в сельской местности. Во всех школах, на базе которых проходило исследование, обучение осуществлялось по программам, рекомендованным Министерством образования, в рамках традиционного, предметно-ориентированного обучения. Предметно-пространственная среда во всех школах была идентична: соответствовала санитарно - гигиеническим нормам; класс, парты, шкафы, доска и т.д., соответствовали требованиям традиционной классно - урочной системе обучения примерно одинакова по наполнению. Образовательные среды, созданные в общеобразовательных школах, где проходило исследование, отличались только социальным компонентом по следующим параметрам: инфраструктурой большого, малого города, районного центра, села; частотой и сложностью обменов, которые ребенок осуществляет в своем кругу: в школах большого, малого города, в классе обучается не менее 22 чел, в районного центра - от 11-12 чел. до 22 -25 чел., селе от 3 до 12-15 чел. При этом в большом городе во всех школах в параллели было не менее 3-х классов, в малом городе не менее 2-х; в районном центре 1 или 2 класса, селе - Ікласс. Кроме этого в большом, малом городе у подростков есть возможность иметь круг общения помимо одноклассников со своими сверстниками за пределами школы. В районном центре, селе, как правило, и за пределами школы круг общения в других видах деятельности сосредоточен на тех же одноклассниках. Особенно он ограничен в сельских школах, где в классе обучается 3-5 чел;
Уровнем образования родителей: в сельской местности, в среднем, уровень образования родителей ниже чем в городе: большинство родителей в селе имеют только неполное среднее образование (9 классов) и начальное профессиональное образование; различиями в представлениях о целях школьного образования и социокультурных нормах развития ребенка городских и сельских педагогов и родителей. По данным социологических исследований, проведенных в это же время и на тех же территориях специалистами Регионального социопсихологического центра Министерства образования и науки Самарской области, были сделаны следующие выводы: вне зависимости от типа поселения 82,2 % учителей считают, что школа в максимальной степени должна влиять на ребенка в области получения знаний. Немало важным, по мнению педагогов, остается влияние школы при развитии способностей ребенка, так считают 34,3% учителей; а 5,9 % - убеждены, что влияние школы должно быть максимальным при формировании характера; главный результат обучения для 72,4% педагогов независимо от типа поселения - обученность по предмету (знания, умения, навыки). При этом для 38,1% городских и 41,8% сельских учителей важно создать учащимся психологический комфорт 31,8% городских и 35,5%» сельских педагогов главным в обучении видят его морально-нравственную сторону; определяющим качеством «взрослости» 34,6 % городских учителей считают «ответственность», 38,1% сельских педагогов главным признаком взрослости считают «самостоятельность»; есть различия в представлениях об эмоциональной сфере подростка у городских и сельских учителей. Так, городские педагоги на первое место среди эмоций, которые должны испытывать учащиеся ставят гностические - 55,2%, затем альтруистические -49,1%, глогические - 49,1%; у сельских педагогов данное распределение выглядит следующим образом: альтруистические-56,3%, глогические — 53,6%, гностические - 45,3%;
Общая структура самооценки и уровня притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях
Проанализируем результаты, характеризующие самооценку старших подростков.
На рисунках с 20-го по 25-й - распределение учащихся по уровню самооценки по шкалам, и рисунке 26 - уровень самооценки, интегральный показатель (см. Приложение 3), видно, что уровень самооценки соответствует у 46,2% (большой город), 44,7% (малый город), 48,6%(районный центр), 46% (село) школьников очень высоким значениям. Определенный процент школьников 7,9%(болыпой город), 10,5% (малый город), 7,8%(районный центр) и 7,6% - село показали низкий уровень самооценки. Норму: высокие и средние значения самооценки имеют 46% подростков в большом городе, 45,8% - в малом городе, 43,5% -в районном центре и 46,4% - в селе. Как было показано в теоретической части, успешность решения задач самоопределения зависит от дифференцированности самооценки в отношении различных сторон собственной личности, деятельности у одного и того же человека (в нашем случае у учащихся - выпускников 9-х классов). Анализ данных в таблицах 2, 8 (в таблице 8 представлены средние показатели самооценки по шкалам в целом по выборкам в баллах) показал, что наиболее высоко старшеклассники большого города, районного центра и села оценивают себя по шкале: «авторитет у сверстников». Подростки большого города, районного центра и села показали соответственно наибольший средний балл по данной шкале: 76,7; 73,1; 73. При этом данное качество очень высоко оценили у себя 61,2% учащихся в большом городе, 53,5% в районном центре и 51,7% в селе. В малом городе подростки отдали предпочтение такому качеству как «умелые руки»: самый высокий средний балл по данной шкале - 73,2 и 55,8% школьников показали очень высокий уровень самооценки. В большом городе наиболее низко старшеклассники оценили себя по шкале «уверенность в себе» По данной шкале ими получен самый низкий средний балл - 66,4 и большее всего школьников - 13,1% показали низкий уровень самооценки. В малом городе наиболее низкий балл подростки показали по шкале «ум, способности» -64,5 (12,1%). В районном центре, селе - по шкале «характер». Средний балл и процент числа школьников, показавший низкий уровень самооценки по названой шкале соответственно: 69,2 (9,2%), 67,6 (8,4%). Кроме этого, в районном центре 9,2% школьников имеют низкий уровень самооценки по шкале «уверенность в себе», 10,3% сельских подростков показали низкий уровень самооценки по шкале «ум, способности». Полученные результаты говорят о том, что для старшеклассников характерна высокая, слабо дифференцированная в отношении разных сторон своей личности самооценка. Это свидетельствует о том, что для более чем 50% учащихся - выпускников 9-х классов характерно глобальное, завышенное представление о себе, «глобальная удовлетворенность собой».
Рассмотрим степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой. Из таблицы 3, рисунков с 27 по 35 (см. Приложение 4) видно, что в рассматриваемых социокультурных средах наблюдается неравномерное распределение по степени расхождения между уровнем притязаний и самооценкой. Так, в большом и малом городе большая часть учащихся проявили умеренную степень расхождения по шкале «авторитет у сверстников» (соответственно 47% и 63%), в районном центре - по шкалам «умелые руки» (37%), «внешность» (36%), «авторитет у сверстников» (35%) в селе - по шкале «внешность» (71%). По шкалам «ум, способности» и «уверенность в себе» около 30% школьников в анализируемых социокультурных средах имеют умеренную степень расхождения.
