Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ причин эмоционального дискомфорта детей младшего школьного возраста
1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста 13
1.2. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с индивидуальными особенностями ребенка 18
1.3. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с системой отношений 39
1.4. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с учебной деятельностью 55
1.5. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования 62
Глава 2. Экспериментальное изучение неблагоприятных эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста.
2.1. Организация и методы исследования 66
2.2. Описание результатов пилотажного исследования 73
2.3. Динамика факторов школьной тревожности у учащихся младших классов общеобразовательной школы 86
2.4. Определение влияния психоэмоционального напряжения учителя на проявление тревожности у учащихся начальной школы 106
2.5. Значение детско-родительских отношений в явлении эмоционального дискомфорта у детей младшего школьного возраста 112
Выводы по главе 123
Глава 3. Условия преодоления эмоционального дискомфорта.
3.1. Стратегии поведения ребенка при эмоциональном дискомфорте 127
3.2. Условия преодоления эмоционального дискомфорта, воссоздаваемые в системе отношений ребенок - взрослый 144
3.3. Содержание программы по преодолению эмоционального дискомфорта учащимися младшего школьного возраста 160
Результаты формирующего эксперимента 168
Выводы по главе 171
Заключение 172
Литература 175
Приложения 191
- Психологическая характеристика младшего школьного возраста
- Организация и методы исследования
- Стратегии поведения ребенка при эмоциональном дискомфорте
Введение к работе
В настоящее время проблема эмоционального дискомфорта приобретает большую значимость в связи с информационными перегрузками и напряженным ритмом жизни. Такая ситуация актуальна для всех возрастных периодов, но она является наиболее травмирующей для детей младшего школьного возраста, столкнувшихся с новыми требованиями школьной жизни.
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникает рефлексия, самоконтроль, умение учиться (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман). Все эти изменения происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка. Трудности в понимании и управлении своими эмоциями в этом возрасте, часто идущие от специфики детского мышления, от сложности осмысления себя в контексте многочисленных взаимоотношений, могут привести к школьной дезадаптации.
По данным Э.М. Александровской 1988 года 15-20% детей переживали состояние школьной дезадаптации. В исследованиях A.M. Прихожан показано, что количество детей с устойчивой тревожностью увеличилось с 12-16% в 1980-1983гг. до 72-75% в 1990-1993гг. Ею отмечается глубинный характер тревог, наименее поддающихся преодолению.
Проблема эмоционального дискомфорта учащихся остается актуальной еще и потому, что отрицательные эмоции обладают большей интенсивностью, чем положительные, они направлены по преимуществу вовнутрь, и не имеют внешнего выражения (Л.М. Веккер). Все это способствует нарушению здоровья школьников, появлению и распространению психосоматических заболеваний.
К проблеме эмоциональной регуляции учебной деятельности и школьной тревожности обращались многие исследователи (А.К. Дусавицкий, Е.В. Новикова, СВ. Субботин, А.Я. Чебыкин, Н.П. Фетискин и др.). Л.М. Митиной вы
делено пять отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе. Среди них - страдание, гнев, презрение, страх, стыд. По ее мнению, страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. Многоступенчатая система "рычагов", управляющая жизнью школы, держится именно на страхе и возникающем чувстве тревоги (замечания, вызов родителей, запугивание контрольными, будущими неудачами и т.д.).
Тревога как эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития событий у детей младшего школьного возраста имеет разные формы проявления: замкнутость, плаксивость, двигательная расторможенность, нежелание учиться и т.д. По данным Д.С. Сайбулаевой (1999) около половины детей дошкольного возраста (6-7 лет) при диагностическом обследовании демонстрируют дискомфорт, тревожное отношение к школе. Наибольшее количество тревожных ответов связано с теми ситуациями, в которых представлено отношение к учителю (A.M. Прихожан, 1995). Эти данные отражают те кардинальные изменения в социально-экономической и политической жизни общества, которые так или иначе оказывают влияние на воспитание ребенка, на его переживания, выражающееся в аффективном отношении к действительности, и, в частности, к школьной жизни.
Сталкиваясь с различными травмирующими ситуациями в начале своей школьной жизни, ребенок проделывает "особую внутреннюю деятельность по преодолению событий", т.е. пытается переосмыслить травматическую ситуацию, возвращается к ней, осуществляет процесс переживания (Ф.Е Василюк). При этом чувства, эмоциональные состояния ребенка, могут повлечь за собой не только "чистое" переживание, но и превратиться в побудительную силу действий, поступков, став, по словам П.М. Якобсона, "одним из серьезных звеньев, определяющих мотивацию человека."
В преодолении негативных эмоциональных переживаний важную роль могут играть эмоциональные отношения со значимыми взрослыми, с родите лями и сверстниками. Однако, всегда ли эти отношения могут оказать ребенку поддержку в овладении трудной ситуацией, в разрешении конфликтов? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении негативных переживаний ребенка.
В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослых; описаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам). Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (М.И. Буянов, А.И. Захаров, К.С. Лебединская и др., В.В. Лебединский и др., А.С. Спиваков-ская). При этом необходимо отметить малочисленность работ отечественных исследователей, связанных с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей. Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными проблемами этих детей (A.M. Прихожан, В.П. Балакирев). Поэтому составление теоретически обоснованной программы по оптимизации положительного эмоционального состояния учащегося младших классов в процессе обучения является актуальной задачей как с исследовательской, так и с практической точки зрения.
Цель исследования: на основе изучения причин эмоционального дискомфорта в младшем школьном возрасте и условий его преодоления, разработать многоаспектную обучающую программу для детей, учителей и родителей, направленную на оптимизацию положительного эмоционального состояния учащихся.
Объект исследования: отрицательные эмоциональные переживания младших школьников в процессе обучения.
Предмет исследования: причины появления отрицательного эмоционального состояния у учащихся младших классов и условия преодоления эмоционального дискомфорта.
Гипотезы исследования.
1. Индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в низком пороге эмоциональной чувствительности, ригидности поведенческих реакций, трудности преодоления препятствий, проблемах общения со взрослыми и сверстниками могут стать причинами появления эмоционального дискомфорта в первые годы обучения в школе.
2.Повышение показателей школьной тревожности у младших школьников может зависеть от особенностей взаимоотношений:
- в системе "ребенок-взрослый" (характер детско-родительских отношений, уровень психоэмоционального напряжения учителя);
- в системе "ребенок -другие дети", так как высокая школьная тревожность ребенка может способствовать проявлению агрессивных реакций, что вызывает отвержение в среде сверстников и может усиливать эмоциональный дискомфорт ребенка;
3. В классах, имеющих различную специфику обучения (классы коррекции, математического лицея, капеллы мальчиков), показатели школьной тревожности могут иметь значимые отличия.
4. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классах в процессе обучения возможно преодолеть в процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителем, в которой учитываются индивидуальные особенности эмоционального реагирования и саморегуляции ребенка, особенности детско-родительских отношений, особенности взаимоотношений в системе "ученик -учитель".
В соответствии с предметом, целью, гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:
.Проанализировать причины эмоционального дискомфорта у учащихся младших классов на основе уровневого подхода к строению личности - психофизиологического, индивидуально-исполнительского, личностно- смыслового уровней.
2.На основе лонгитюдного исследования проследить динамику факторов школьной тревожности у учащихся 1-3 классов.
3.Провести сравнительный анализ показателей факторов школьной тревожности у учащихся различных специализированных классов (классы математического лицея, классы капеллы мальчиков, классы коррекционного обучения).
4.Выявить и описать влияние детско-родительских отношений на проявление тревожности у учащихся начальных классов.
5.Определить влияние высокого психоэмоционального напряжения учителя на факторы тревожности у учащихся.
Методологические основы исследования составляют культурно - исторический подход к изучению психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); личностно-деятельностный подход к проблемам развития психики (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Мы опирались также на исследования социальной перцепции (А.А. Бодалев, В.Н. Мя-сищев), на исследования эмоциональной регуляции поведения детей в норме и патологии (В.В. Лебединский и др.), на работы в области изучения психических состояний (А.О. Прохоров). Мы учитывали разработанный в отечественной психологии уровневый подход к строению личности, включающий лично-стно-смысловой, индивидуально-исполнительскийий и психофизиологичесий уровни (Б.С. Братусь, Б.Г. Ананьев).
Методы исследования: 1 .Анкетирование, беседы с родителями, детьми, учителями (карты наблюдения Д. Стотта). 2.Констатирующий эксперимент, направленный на выявление эмоциогенных факторов школьной тревожности с помощью теста школьной тревожности (Р. Филлипс), цвето-рисуночного теста
диагностики эмоционального состояния (А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг), теста детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин), теста ситуаций фрустрации (Розенцвейг). 3.Социометрический метод, позволяющий определить социометрический статус тревожных детей. 4.Коррекционно-преобразующий эксперимент на основе авторской программы, направленной на преодоление состояний эмоционального дискомфорта.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены причины отрицательного эмоционального состояния учащихся и прослежена динамика школьной тревожности у детей в период обучения в начальной школе.
2. Систематизированы фактические данные об особенностях взаимодействия родителей с детьми, испытывающими эмоциональный дискомфорт в школе.
3. Исследованы особенности проявления школьной тревожности детей, обучающихся в классах с различной специализацией (математических, кор-рекционных, капелле мальчиков).
4. Разработана и апробирована программа работы с детьми, родителями и учителями, направленная на оптимизацию эмоционального состояния в процессе учебы. Эта программа наиболее полно охватывает разные аспекты взаимоотношений и деятельности ребенка в условиях школьной жизни.
Полученные данные об эмоциональных состояниях учащихся начальной школы позволяют дополнить характеристику развития ребенка в младшем школьном возрасте, которая в научных исследованиях в основном опирается на исследования интеллектуальной сферы.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее результатов в работе со школьниками, учителями и родителями в системе школьной психологической службы. Исследование позволяет расширить и углубить знания учителей и родителей об эмоциональных состояниях ребенка, связанных с его личностными особенностями, со спецификой взаи
модействия с другими, значимыми для ребенка людьми, а также с организацией и содержанием учебной деятельности. Исследование может стать основой для составления школьными психологами индивидуально-ориентированной программы для работы с детьми, имеющими трудности в обучении и поведении. Авторская программа работы с детьми, родителями и учителями по оптимизации эмоционально положительного состояния в процессе учебы может быть также рекомендована для практической работы школьного психолога.
Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты работы докладывались: на ежегодных вузовских научно-практических конференциях Н. Новгород, (1995-1999гг.); на региональных научно-практических конференциях 1996 -1999 годов; на зимней сессии Методологического университета "Открытое общество", секции "Психология", Санкт-Петербург, февраль 1998 год; на 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы", март 1999 год; на заседании кафедры общей психологии НГПУ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Эмоциональный дискомфорт у учащихся младших классов может возникать при дисбалансе базальной системы эмоциональной регуляции, проявляющимся на различных уровнях личности - психофизиологическом, индивидуальном и смысловом.
2. Специализация обучения и престижность классов могут способствовать возникновению условий для проявления школьной тревожности.
3. Существуют значимые различия в системе отношений "родитель-ребенок" у родителей "тревожных" детей, родителей, дети которых проявляют свой эмоциональный дискомфорт агрессией и непослушанием и родителей относительно благополучных детей.
4. Высокий уровень психоэмоционального напряжения учителя может вы звать повышение школьной тревожности у учащихся данного класса.
5. Условиями преодоления эмоционального дискомфорта детьми младшего школьного возраста является:
- формирование целостного поведения ребенка, связанного с развитием активности различных уровней базальной системы эмоциональной регуляции;
- развитие саногенного и метафорического мышления;
- развитие способности у значимых для ребенка взрослых (родителей, учите- ля) понимать его индивидуальные особенности и умения воздействовать на него;
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы. В работе имеется 9 таблиц, 17 рисунков. В Приложении представлен тестовый материал и материалы коррекционной программы.
В первой главе на основе психологических особенностей детей младшего школьного возраста анализируются возможные причины эмоционального дискомфорта, связанные с индивидуальными особенностями ребенка, с системой отношений "взрослый - ребенок" и "ребенок- другие дети", а также с учебной деятельностью учащегося; определяются теоретические подходы к экспериментальному изучению основных проблем диссертационного исследования.
Во второй главе дана характеристика используемых методов диагностики эмоционального состояния учащихся, проведен сравнительный анализ показателей факторов школьной тревожности у учащихся различных специализированных классов, прослежена динамика факторов школьной тревожности учащихся в процессе обучения в начальной школе, проанализировано влияние детско-родительских отношений и психоэмоционального напряжения учителя на проявление школьной тревожности у учащихся, сделаны выводы по главе.
В третьей главе анализируются литературные данные и результаты нашего исследования об условиях преодоления ребенком эмоционального дис
комфорта, связанных со спонтанным возникновением у ребенка индивидуальных поведенческих и эмоциональных стратегий, а также с условиями, воссоздаваемыми в системе "ребенок-взрослый", описываются принципы построения программы по оптимизации положительного эмоционального состояния учащегося в школе, приводятся результаты коррекционно-преобразующего эксперимента, делаются выводы по главе.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных задач исследования, о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате исследования фактическими данными, оценивается общая эффективность проведенной работы.
Психологическая характеристика младшего школьного возраста
При изучении эмоционального состояния школьника важно проанализировать особенности развития, связанные с определенным возрастным периодом в жизни ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, структура младшего школьного возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. Л.С. Выготский писал, что "к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной." Это отношение он называл социальной ситуацией развития в данном возрасте (Л.С. Выготский, 1984, с. 258). Социальная ситуация развития определяется кругом общения и характером взаимодействия ребенка со взрослыми, сверстниками, в семье, школе. У детей 6-7- летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется стремление занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих, деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения, это желание реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению, как новой социально значимой деятельности (ЛИ. Божович, 1996).
С приходом в школу ребенок сталкивается с новыми требованиями, новыми правилами в отношениях с другими людьми. Задача превращения этих требований во внутренние регуляторы собственной деятельности в каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может быть для ребят достаточно трудной, - отмечалось В.В. Давыдовым и В.Т. Кудрявцевым (1997, с. 12). Система отношения со взрослыми из непосредственной становится опосредованной. По мнению Д.Б Эльконина, "это относится к умению правильно определять образцы действий, показываемые учителем, и правильно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям ученика (1974, с. 26). Д.Б. Элькониным (1974) рассматривался и анализировался процесс дифференциация системы "ребенок - взрослый". С приходом ребенка в школу происходит возникновение особой системы отношений "ребенок -учитель", изменяется система отношений "ребенок - родитель". Система "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество" и начинает определять отношения ребенка с родителями и отношения ребенка с другими детьми. Противоречия, содержащиеся в социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте разрешается путем формирования ведущей на данном этапе деятельности - учебной. Важно отметить, что учебная деятельность и формирующиеся в ней основные новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной сферы, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития. Учебная деятельность оказывает влияние на удовлетворение потребностей ребенка в любви, признании, уважении, самоуважении. Для ребенка эта новая деятельность, новая позиция школьника, начинает определять не только отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношения в семье и вне школы, но и отношения к себе. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки достигнутого (Д.Б. Эльконин, 1989). Данные исследований показали, что уровень сформированности учебной деятельности влияет на особенности самооценки младшего школьника (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрю-щенко, 1980). Относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка наблюдается у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.
В работах В.В. Давыдова подчеркивается важность изучения учебной деятельности младшего школьника для понимания его развития. Автор считал, что "исследование психического развития младших школьников необходимо начинать с рассмотрения содержания и структуры их учебной деятельности, условий и путей ее формирования у детей в процессе усвоения ими различных учебных предметов. Затем необходимо выявить те особенности функционирования этой деятельности, которые приводят к возникновению у детей ее главных психических новообразований. И, наконец, можно приступать к изучению развития у младших школьников всех остальных психических процессов и функций " (1990, с 4).
В.В. Давыдов различал ассоциативно-рефлекторную теорию учения, которая опирается на понятия ассоциации, рефлекса, стимула и реакции, и деятельностную теорию учения, опирающуюся на такие понятия, как деятельность и задачи. Как правило, при традиционном обучении отмечается неорганизованность учащихся, несформированность учебной деятельности, отсутствие продуктивных способов умственной работы и, как следствие всего этого, неуспех и отсутствие мотивации, волевых усилий, низкая самооценка. Приоритеты в традиционной программе обучения создают препятствия для развития познавательного интереса учащихся, а, следовательно, для полноценного эмоционального развития. Учение, опирающееся на деятельностную теорию, отводит главную роль действию и активному преобразованию задачи в процессе усвоения знаний. Организацией процесса усвоения является не упражнение, а решение задач. Способ усвоения - от общего к частному (В.В. Давыдов, 1996).
Организация и методы исследования
Обозначенные выше вопросы, нуждающиеся в дополнительном освещении, обусловливают определенное семантическое пространство нашего исследования причин эмоционального дискомфорта учащихся младших классов.
Анализируя причины возникновения отрицательных эмоциональных состояний у школьников в процессе учебы, мы опирались на концепцию Л.С. Выготского об изучении переживаний ребенка "как его внутреннего отношения к тому или иному моменту действительности" (1997, с. 207), что предусматривает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям его жизни. В своем исследовании мы придерживаемся концепции В.Н. Мяси-щева о значимости системы отношений человека в его переживаниях.
При изучении роли индивидуальных особенностей ребенка в возникновении отрицательных эмоций и построении программы, направленной на преодоление эмоционального дискомфорта ребенка в школе, мы руководствовались уровневым подходом в изучении и регуляции эмоциональной сферы. Мы учитывали, что реализующийся в общении воспитательный процесс можно рассматривать на трех уровнях: на уровне социального познания, уровне эмоционального отношения и поведенческом уровне (А.А. Бодалев, 1983; Г.А. Ковалев,1983; В.Н. Мясищев, 1960). При рассмотрении вопроса о личностных особенностях эмоционального реагирования, мы придерживались уровневого подхода к строению личности, включающего личностно 63
смысловой уровень, индивидуально- психологический и психофизиологический (Б.С. Братусь, 1988), а также использовали концепцию, выявленную при исследованиях аномального эмоционального развития детей, в рамках которой был разработан вопрос об уровневых механизмах эмоциональной регуляции в норме и патологии (В.В Лебединский и соавторы, 1990).
Подходя к изучению причин школьной тревожности как многоаспектной проблеме, мы придерживались одного из тезисов А.Н. Леонтьева о психологии будущего, суть которого в том, что "развитие психологии ....пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам" (А.Г. Асмолов, 1999).
Таким образом, целью нашего исследования явилось изучение и конкретизация причин эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условий его преодоления, разработка многоаспектной обучающей программы для детей, учителей и родителей, направленной на осмысление травмирующих ситуаций школьной жизни и овладения ими. Причины, влияющие на возникновение эмоционального дискомфорта, можно выявить на основе анализа индивидуальных особенностей учащегося, отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, содержания и способов организации учебной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в низком пороге эмоциональной чувствительности, ригидности поведенческих реакций, трудности преодоления препятствий, проблемах общения со взрослыми и сверстниками могут стать причинами появления эмоционального дискомфорта в первые годы обучения в школе.
2.Повышение показателей школьной тревожности у младших школьников может зависеть от особенностей взаимоотношений:
- в системе "ребенок-взрослый" (характер детско-родительских отношений, уровень психоэмоционального напряжения учителя);
- в системе "ребенок -другие дети", так как высокая школьная тревожность ребенка может способствовать проявлению агрессивных реакций, что вызывает отвержение в среде сверстников и может усиливать эмоциональный дискомфорт ребенка;
3. В классах, имеющих различную специфику обучения (классы коррекции, математического лицея, капеллы мальчиков), показатели школьной тревожности могут иметь значимые отличия.
4. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классах в процессе обучения возможно преодолеть в процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителем, в которой учитываются индивидуальные особенности эмоционального реагирования и саморегуляции ребенка, особенности детско-родительских отношений, особенности взаимоотношений в системе "ученик -учитель".
С целью проверки сформулированных гипотез нами были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать причины эмоционального дискомфорта у учащихся младших классов на основе уровневого подхода к строению личности - психофизиологического, индивидуально-исполнительского, личностно-смыслового уровней.
2. На основе лонгитюдного исследования выявить динамику факторов школьной тревожности у учащихся 1-3 классов.
3. Провести сравнительный анализ показателей факторов школьной тревожности у учащихся различных специализированных классов (классы математического лицея, классы капеллы мальчиков, классы коррекционного обучения).
4. Выявить и описать влияние детско-родительских отношений на проявление тревожности у учащихся начальных классов.
5. Определить влияние высокого психоэмоционального напряжения учителя на факторы тревожности у учащихся.
Стратегии поведения ребенка при эмоциональном дискомфорте
В психологической науке накоплен богатый теоретический и эмпирический материал, иллюстрирующий многомерность и противоречивость феномена психологических защит. О многомерности и противоречивости говорят расхождения подходов как со стороны самого понятия "психологическая защита", так и со стороны выделяемых феноменов и функций психологической защиты ( З.Фрейд, А. Фрейд, Ф. Перлз, К. Роджерс, Ф.В. Басейн, Ф. Е. Васи-люк, Ю.М. Орлов, В.В. Столин, В.И. Журбин и др.).
Такие исследователи, как B.C. Роттенберг (1984), Ф.Е. Василюк (1984) считают психологическую защиту непродуктивным средством решения внутренне -внешнего конфликта. По мнению этих ученых защитные механизмы ограничивают оптимальное развитие личности. Данные исследований Ф. Александера показывают, что психосоматические заболевания являются физиологическим выражением перманентно действующей сверхинтенсивной защиты типа отрицания или подавления (Е.С. Романова, Л.Р. Гребенникова, 1990).
Такие авторы, как А.Л. Гройсман (1998), Л.И. Анциферова (1994), считают, что психологическая защита дает временную регуляцию эмоционального состояния, а также является важным средством социально-психологической адаптации.
Ряд исследователей отмечает, что психологическая защита является нормальным, повседневно работающим механизмом человеческого сознания (Б.В. Зейгарник, 1986; Е.Т. Соколова, 1989). Они предлагают делать различия между паталогической психологической защитой или неадекватными формами адаптации и профилактической, постоянно присутствующей в нашей повседневной жизни.
Важно отметить, что по разному анализируется исследователями защитное поведение в зависимости от возраста ребенка. Так А. Фрейд (1993) отмечает, что когда "Я" молодо и пластично, его уход от одной области деятельности иногда компенсируется превосходством в другой. Но когда оно стало ригидным или приобрело йнтолерантность к неудовольствию, став таким образом, фиксированным на способе избегания, такой уход карается нарушенным развитием.
Правильно понять механизмы возникновения психологических защит школьника можно, проанализировав его собственное объяснение причин школьных успехов и неудач, отмечают исследователи из Чехословакии К. Блага и М. Шебек (1991). Защитные механизмы ребенка не допускают в сознание такое объяснение неудачи, как низкие способности или малое усердие. Скорее всего причины припишутся плохому настроению учителя или его неважному отношению к ученику. По мненью авторов, у младшего школьника такой защитный механизм вполне естественное явление. Он ограждает от внутреннего конфликта, с которым ребенок не сумел бы справиться. Защитный механизм действует как психогигиенический фактор, препятствующий возникновению серьезных психических расстройств. Но слишком долгая задержка на таком обманном истолковании причин неудач может вызвать пассивность и завести в тупик.
Случается, что и у родителей действует подобный же защитный механизм, и они приписывают вину за неудачи своего ребенка учителю. Создается порочный круг взаимодействия. Такие порочные круги взаимодействия, образованные в результате защитного поведения, могут приводить к неадекватным способам поведения.
В работах зарубежных исследователей обращается особое внимание на выявление поведенческих особенностей эмоционально неблагополучных детей с помощью анкет, опросников, заполняемых родителями, воспитателями, учителями. Выявляются особенности дезадаптации, специфичность изменений, определяется программа работы с ребенком, разрабатываются стратегии решения проблемы (W.J. Ruth, 1996; W.K. Silverman, W.B. Nelles, 1998).
В нашем исследовании при анализе данных карт наблюдения Д. Стотта, составленных учителями на наиболее эмоционально неблагополучных учащихся, отмечалось следующее распределение различных форм поведения, свидетельствующих о неблагоприятном эмоциональном состоянии ребенка: 1 - депрессия; 2 - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; 3 - враждебность по отношению к взрослым; 4 - тревожность по отношению к взрослым; 5 - уход в себя; 6 - неугомонность. Из перечисленных форм поведения, которые наиболее сильно проявляются у эмоционально неблагополучных детей, -три можно отнести к защитным формам реагирования. Это - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; враждебность по отношению к взрослым; уход в себя. Такая тактика поведения ведет к тому, что ребенок не принимает проявляемого к нему чувства любви, самоустраняется от более близких контактов с людьми, любой успех стоит ему огромных усилий. Неприятие ре 130
бенком взрослых может приводить его к депрессии или привычной враждебности, проявляющейся в асоциальном поведении.
Таким образом, цели психологической самозащиты если и достигаются, то часто ценой объективной дезентеграции поведения ребенка.
В работе Е.С. Романовой и Л.Р. Гребенниковой (1996) отмечается три направления работы, связанные с отрицательными эмоциями и механизмами защиты: 1- осознание смысла собственных защитных действий с помощью рациональной (когнитивной ) терапии; 2 - снятие эмоционального напряжения в процессе гуманистически ориентированных процедур; 3 - научение субъекта новым для него, конструктивным и общественно одобряемым способам защитного поведения без акцента на осознание функционального смысла предлагаемых вариантов.
В программе по преодолению эмоционального дискомфорта, проводимой в процессе коррекционно-преобразующего эксперимента, предусмотрена интеграция всех трех подходов, отражающаяся в работе со сказками, метафорами, иносказаниями, юмористическими текстами (1 направление); с рисунками из детского варианта теста С. Розенцвейга, предусматривающей осмысление различных видов поведения в сложных ситуациях (3 направление).
