Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические особенности и предпосылки развития способности к импровизации 10
1.1. Импровизационная способность в психологической науке 10
1.2. Показатели проявления способности к импровизации 41
1.3. Становление способности к импровизации 44
1.4. Возможности уроков изобразительного искусства для изучения и развития способности к импровизации в начальной школе 57
Глава 2. Условия и методы изучения способности младших школьников к графической импровизации на уроках ИЗО 68
2.1. Организация исследования 68
2.2. Методики исследования 72
Глава 3. Анализ результатов экспериментального изучения способности к графической импровизации младших школьников на уроках ИЗО 90
3.1. Особенности проявления интеллектуальных умений 90
3.2. Особенности развития изобразительных умений 103
3.3. Особенности проявления импровизационной способности 119
3.4. Взаимосвязи различных факторов, обеспечивающих становление способности к импровизации 138
Заключение 155
Литература 160
Приложение 181
- Показатели проявления способности к импровизации
- Возможности уроков изобразительного искусства для изучения и развития способности к импровизации в начальной школе
- Методики исследования
- Особенности развития изобразительных умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблему изучения импровизационной способности как одной из общих творческих способностей личности ставит само наше время. В условиях ускоряющегося процесса развития различных сторон общества, увеличения числа источников получения информации человеку необходимо уметь быстро реагировать на неожиданные ситуации, изменения окружающей действительности.
Анализ научных работ (Н.В. Адфельдт, Г.З. Апресян, Е. Билькис, С.Н. Бирюков, А.Н. Веселовский, Л.П. Гроссман, Г.Н. Коган, М.А. Салонов, И.М. Ямпольский и др.) показывает, что способность к импровизации можно определить как способность, которая позволяет без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей задачи увидеть проблему, быстро, самостоятельно осуществить поиск и применение оригинальных способов достижения намеченной цели.
В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, А. Бине, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, M.F. Carlin, J.L. Langhlin, R.D. Saniga и др.) подчеркивается актуальность развития способностей именно в детские годы. Таким образом, целенаправленное развитие у ребенка импровизационной способности возможно и целесообразно начинать на самых ранних этапах становления: в период раннего детства и в дошкольном возрасте в процессе игры, а затем в учебной деятельности младшего школьника. Известным является тот факт, что уже дошкольник успешно импровизирует (Л.С. Выготский). Ценность младшего школьного возраста для развития способности к импровизации заключается в том, что к этому моменту складываются реальные предпосылки, обуславливающие успешное протекание импровизации: желание импровизировать (ЛС. Выготский), достаточная информированность, сензитивность данного периода для становления творческих способностей, раскрытия индивидуальных особенностей (Е.Е. Данилова, Б.М. Теплов).
4 Благодаря разнообразию предметов учебной программы в общеобразовательной начальной школе становится реальным развитие у детей импровизационной способности в самых разных сферах. Большие возможности для этого предоставляют уроки изобразительного искусства.
Творчество учащихся на уроках ИЗО не ограничивается рисованием с натуры. Многие задания направлены на выполнение изображений по представлению, требующих импровизации, т.е. быстрого, самостоятельного создания оригинальных образов без предварительной подготовки.
Опыт изучения психолого-педагогической литературы показывает, что характерные особенности импровизирования представлены в основном на примере периода зрелости (О.А. Авсиян, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, СМ. Мальцев, Н.В. Рождественская, Б.М. Рунин, Л.А. Сабурова, В.А. Сонин, В.Н. Харькин и др.). По отношению к младшему школьному возрасту, данная проблема является мало разработанной: известен лишь небольшой ряд работ, посвященных ее рассмотрению (Г.И. Вергелес, СВ. Пирогова, А.И. Раев, Е.В. Румянцева). Роль в становлении личности ребенка, структура, механизмы развития импровизационной способности, факторы, позитивно влияющие на ее проявление в процессе обучения, практически не изучены, что оставляет этот вопрос открытым для исследования.
Целью нашей работы является изучение способности младших школьников к графической импровизации на уроках изобразительного искусства в средней общеобразовательной и детской художественной школе.
Объект исследования: импровизационная способность детей младшего школьного возраста в процессе обучения рисованию в различных учебных условиях.
Предмет исследования: особенности проявления, динамика развития и факторы, обеспечивающие становление способности к графической импровизации у младших школьников на занятиях по ИЗО в общеобразовательной и специализированной школах.
5 Гипотезы исследования:
1. Существует возрастная динамика развития способности к графической импровизации у детей в период начального обучения изобразительному искусству в разных условиях.
У учащихся начальных классов, получающих дополнительное — художественное образование, способность к графической импровизации развивается успешнее по скорости, завершенности, оригинальности и самостоятельности импровизирования.
Уровень развития способности к графической импровизации у младших школьников тесно взаимосвязан с мерой владения как интеллектуальными умениями (видеть многообразие признаков объектов действительности; устанавливать между ними связи, зависимости, сходство и различия; комбинировать разные способы решений), так и изобразительными умениями (создавать композицию рисунка; передавать форму, пропорции, объем, пространство и материальность изображаемого; выполнять работу в цвете; пользоваться художественными материалами и инструментами).
Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:
Изучить особенности проявления вышеуказанных общих и специальных умений, импровизационной способности в процессе обучения рисованию, динамику ее становления у младших школьников.
Проследить отличие развития способности к графической импровизации у детей в общеобразовательной и художественной школе.
3. Установить взаимосвязь способности к графической импровизации с развитием интеллектуальных и изобразительных умений у учащихся.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили принципы: развития, единства сознания и деятельности, детерминизма, системности, изложенные в работах ведущих отечественных психологов; теоретические положения по проблеме способностей личности (БГ. Ананьев, ТЛ Артемьева, Г.И. Вергелес, Л.С. Выготский, ВЛ Дружинин, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Л.А. Матвеева, КК. Платонов, АЛ. Раев, С Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.); по вопросам психологии творчества (ЕЛ. Игнатьев, B.C. Мухина, О.ИЛикифорова, Н.В. Рождественская, ИВ. Страхов, М.Г. Ярошевский и др.); по проблеме импровизации (О.А. Авсиян, Е. Билькис, СЛ. Бирюков, В.А. Кан-Калик, СМ. Мальцев, Б.М. Рунин, М.А. Салонов, В Л. Харькин, И.М. Ямпольский и др.).
Методы исследования определялись в рамках естественно-научной парадигмы. Исследование осуществлялось сравнительно-онтогенетическим методом (в исследовании участвовали дети 7-8 и 9-10 лет, обучающиеся только в общеобразовательной школе, а также дети указанного возраста, дополнительно получающие специальное - художественное образование в ДХШ). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: наблюдение, беседа, экспериментальные методики, подготовленные с учетом особенностей импровизирования, на основе учебно-методической литературы (B.C. Кузин, БМ Неменский, Т.Ф.Терещенко и др.) и психодиагностических разработок (ЛФ. Бурлачук, СМ Морозов, ЛАВенгер, ОМ Дьяченко и др.); математико-статистическая обработка эмпирических данных - сравнительный и корреляционный анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни и коэффициента корреляции г-Пирсона, соответственно, значения которых вычислялись компьютерной программой SPSS («Статистический пакет для социальных наук»).
Опытно-экспериментальная база и контингент исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 6 и № 14, а также двух детских художественных школ г. Смоленска с 2003 по 2006 гг. Среди младших школьников, участвовавших в эксперименте, обследованы 500 человек, которые прошли все этапы экспериментальной работы. Из них 125 учащихся 1-х и 125 учеников 3-х классов
7 общеобразовательных школ, а также 125 детей 7-8 лет и 125 детей 9-10 лет, дополнительно обучающихся в ДХШ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, репрезентативностью выборки, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, возрасту испытуемых, содержательным сравнительным анализом экспериментальных результатов, применением способов статистической обработки собранных данных.
Научная новизна исследования
Раскрыто определение импровизационной способности как системного психологического образования, определены параметры ее структуры, заданные содержательным, операционным и мотивационным компонентами.
Выявлены особенности проявления способности к графической импровизации у младших школьников, взаимосвязи между ее показателями: скоростью, завершенностью, оригинальностью и самостоятельностью импровизирования.
Обнаружена динамика развития импровизационной способности в процессе рисования на занятиях по изобразительному искусству у детей от 7-8 к 9-10-летнему возрасту в общеобразовательной и художественной школах.
Установлены различия в становлении способности к графической импровизации у младших школьников в разных условиях обучения.
Показан характер связи между способностью к графической импровизации на уроках ИЗО и общими (интеллектуальными) и специальными (изобразительными) умениями у учащихся младшего школьного возраста обычной и специализированной школы.
Теоретическая значимость исследования
Теоретически обосновано понятие способности к графической импровизации, выявлена специфика ее содержания и выраженности как психологического феномена; определены особенности развития и факторы, обеспечивающие становление импровизационной способности у младших
8 школьников в ходе обучения рисованию в условиях основного и дополнительного (художественного) образования.
Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, в методической работе общеобразовательных и художественных школ, в системе повышения квалификации учителей, в практической работе психологов. Предлагаемые методики и материалы предоставляют возможности для диагностики проявления импровизационной способности при выполнении тематических рисунков, а также для разработки рекомендаций по ее развитию.
Положения, выносимые на защиту:
В младшем школьном возрасте у учащихся общеобразовательной и художественной школы четко прослеживается динамика развития способности к графической импровизации на уроках изобразительного искусства. На первых этапах начального обучения 7-8-летние ученики демонстрируют преимущественно низкий уровень проявления указанной способности. К 9-10-летнему возрасту в разных учебных условиях (в СОШ и ДХШ) существенно возрастают и становятся преобладающими высокие результаты выполнения импровизации: значительно увеличивается скорость, завершенность, оригинальность и самостоятельность импровизирования.
Успешнее к концу младшего школьного возраста способность к графической импровизации развивается у детей, которые помимо основного начального образования получают дополнительное - художественное. Импровизации 9-10-летних учеников ДХШ отличаются более быстрым, самостоятельным, завершенным исполнением, включают больше новых, редко встречающихся образов и их сочетаний.
В условиях обычной и специализированной школы становление способности к графической импровизации у младших школьников на занятиях по ИЗО обеспечивается развитием общих и специальных умений. Наиболее тесно уровень проявления импровизационной способности в
9 процессе рисования взаимосвязан с группой интеллектуальных умений, в первую очередь с такими как: видеть разнообразные признаки предметов объективной реальности и находить в них общее, различное, связи, зависимости, затем - комбинировать разные способы решений, и далее - с комплексом изобразительных умений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы исследования прошли обсуждение на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И. Герцена, кафедры психологии № 1 СмолГУ, представлены на научно-практических конференциях в 2002-2007 гг.
Структура и объем диссертации. Основные положения диссертационного исследования изложены на 180 страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературных источников. В тексте 15 рисунков, 20 таблиц и 3 схемы. В приложении представлено 75 репродукций детских работ.
Показатели проявления способности к импровизации
Согласно положениям, отражающим единство способностей и деятельности, исследование импровизационной способности требует изучения продукта импровизирования, процесса его создания. Для этого необходимо найти соответствующие показатели. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько таких показателей.
Как отмечалось в предыдущем параграфе, ограничение во времени, быстрое решение проблемы, являются неотъемлемыми составляющими импровизирования. Создание импровизации и ее воспроизведение совпадают во времени. Таким образом, в качестве одного из показателей способности к импровизации следует выделить скорость получения продукта деятельности, сведенную к минимуму. Выбор этого показателя обусловлен также тем, что скорость осуществления деятельности во многом зависит от темпа, легкости усвоения материала, которые, в свою очередь, служат существенным показателем развития способностей (С.Л. Рубинштейн [179]). Об уровне проявления данной характеристики импровизационной способности будет свидетельствовать время, затраченное на выполнение импровизации.
Как уже было указано выше, способности человека развиваются в деятельности, и вместе с тем, определяют ее успешность, о которой судят по характеру основного «продукта», являющегося целью и результатом этой деятельности. Значит, особенности продукта деятельности позволяют сделать вывод о становлении способности к ней. В научной литературе «...производительный,плодотворный, ...способный давать новообразования» характер деятельности обозначается термином «продуктивный» [188, с.401]. Под «продуктивностью» импровизирования мы понимаем особенности, степень успешности создания продукта импровизации. Согласно положениям, приведенным в предыдущей главе, после встречи импровизатора с проблемой продукт импровизирования создается сразу и в законченном виде. Таким образом, в качестве следующего показателя импровизационной способности необходимо выделить завершенность импровизации, судить о которой позволит мера выраженности замысла.
Кроме того, напомним, что импровизирование определяется как вид творчества, которое всегда содержит элемент непредсказуемости. Результат творческой работы выражается в создании нового, уникального в способах выполнения, во всем ее процессе (Н.С. Лейтес [121], Б.М. Рунин [181], И.В. Страхов [197], В.Н. Харькин [212] и др.). Иными словами, «оригинальность» - это показатель творческой результативности или «творческой продуктивности». Применительно к импровизации данный показатель, наряду с «законченностью произведения», выступает как показатель «результативности» или «продуктивности» импровизирования.
Следовательно, другим показателем проявления способности к импровизации является оригинальность создаваемого продукта.
Однако, способности - это не одно лишь свидетельство творческого развития ума, новаторской позиции человека в отношении знаний, которые он усваивает, но и мера самостоятельности (Б.Г. Ананьев [8]). По мнению Н.С. Лейтеса, «о способностях судят не только по тому, насколько быстро человек «схватывает», но и по проявляемой им самостоятельности...»[121, с. 14].
Исследователь вопросов психологии творчества И.В. Страхов [197] отмечает, что самостоятельность в применении знаний, умений и навыков при решении новых задач, столкновении с неожиданными обстоятельствами в зрелом состоянии «пронизывает» своим содержанием все многообразие проявлений личности. Включая эмоциональный, интеллектуальный и волевой компоненты, она является интегральным свойством личности и необходима для плодотворного выполнения любого вида деятельности. Автор подчеркивает, что самостоятельность - это такое качество креативного мышления, которое, так же как и смелость, обоснованность, оригинальность, играет значимую роль в творчестве: постановке вопросов, выдвижении и решении проблем, разработке новых теоретических положений, способов деятельности, практическом применении результатов и т.д. По замечанию И.С. Кона [109], самостоятельность оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности. Таким образом, в качестве еще одного показателя проявления импровизационной способности необходимо рассматривать самостоятельность импровизирования.
Возможности уроков изобразительного искусства для изучения и развития способности к импровизации в начальной школе
Многообразие учебных дисциплин в общеобразовательной начальной школе позволяет изучать и развивать у учащихся импровизационную способность в разнообразных областях: в процессе выполнения: заданий по математике, русскому языку, чтению, музыке, трудовому обучению и другим предметам. Приступать г к работе в этом направлении, по-видимому, целесообразно на, материале уроков, изобразительного искусства, обладающих рядом специфических особенностей и возможностей: Во-первых, деятельность учащихся на уроках ИЗО имеет ярко выраженный; познавательный; творческий характер. Она направлена на овладение основами художественного творчества, которое, как подчеркивает К.В; Сельченок, «...является сутью, фундаментом и вершиной-творчества как . такового» [183; с. 3]. Ведущими задачами преподавателей данного предмета в общеобразовательной и художественной школе являются: развитие познавательной творческой активности; эстетического восприятиям действительности; обучение образному языку изобразительного искусства . посредством формирования художественных знаний,. умений и навыков; «...подготовка и образование мастера-творца, автора и композитора своих произведений» [224, с. 19]: На развитие креативных способностей, творческого мышления, воображения, изобретательности обращается; особое внимание (Е.В. Алексеенко, СИ: Ботова, Т.Яг Шпикалова и др. [4], Е.Д: Анискищ Е.А. Афанасьева и др. [14], В:Г. Горяев, М.Т. Ломоносова, Б.М: Неменский и др. [66]). Согласно СЕ. Игнатьеву, Э.ИКубышкиной, B.C. Кузину, СЛ Ломову, Е.В. Шорохову [93], Т.С Лепскому, М.Н; Семеновой, Б;П. Юсову и др: [129], Н.Н. Ростовцеву [177], А.В; Щербакову [222] и др., в деятельности школьников на уроках ИЗО элементы познавательного и творческого характера взаимосвязаны. Практическая работа учащихся, основанная на живом; восприятии явлений и творческом воображении, не ограничивается упражнениями, направленными на передачу в изображении многообразия признаков различных предметов окружающей действительности с натуры. Она включает задания, требующие выполнения сюжетных композиций по представлению, создания новых, оригинальных образов, стимулирующих развитие самостоятельности, способности к поиску новых, нестереотипных способов решения поставленных задач. Составители программы для общеобразовательной школы «Изобразительное искусство и художественный труд. 1-8 классы» - Н.В. Гросул, Е.И. Кротова, Н.Н. Михайлова, Н.Н. Фомина, М.С. Чернявская [69], работавшие под научным руководством Б.М. Неменского, отмечают, что «в каждом задании, на каждом уроке детям дается возможность для простора фантазии, поощряется отход от шаблона, привнесение в каждую работу собственных образов», для того чтобы «...расковать детей, высвободить их творческую энергию» [69, с. 3]. Специфика учебных заданий по изобразительному искусству в школе имеет в данном исследовании существенное значение. При выполнении правил, обуславливающих грамотное исполнение изображения, ребенок обладает определенной свободой в средствах решения выдвинутых проблем (К.В. Дитмар [78], Т.С. Комарова [108], В.Н. Полунина [164] и др.). Перед учащимися ставится задача нахождения (видения) индивидуального варианта изображения, отступления от образца, выхода за рамки мыслительных стереотипов, преобразования имеющихся знаний. Это, в свою очередь, провоцирует импровизационные проявления, которые, как указывалось выше, являются разновидностью творчества. В процессе выполнения одного и того же задания у каждого ребенка возникает в сознании свой особый образ. Его работа - рисунок, аппликация, конструкция, скульптура и пр., в итоге, как правило, отличается от работ других учеников в классе своим индивидуальным исполнением. Всем школьникам предлагается тема, «задача одна, а решение у каждого из ребят разное» [78, с. 44]. Это является одним из значимых критериев успешной познавательно-творческой деятельности на уроках ИЗО. Неизменными в ходе практической работы остаются лишь законы построения композиции изображения, передачи объема, формы, пропорций, фактуры, цвета объектов, правила использования материалов и инструментов: карандаша, кисти и пр., разведение, смешивание красок и т.д., особенности ведения работы - последовательность стадий создания произведения (от предварительных эскизов до завершения). Содержание же работы, раскрытие замысла, темы, сюжета изображаемого, характер создания образов зависят от условий, возможностей учебного процесса на уроках ИЗО и от индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровня усвоения, развития познавательных творческих способностей. Программа и методики по изобразительному искусству в школе построены так, что при выполнении заданий становится реальным широкое использование учениками своего жизненного опыта, т.е. имеющихся знаний о предметах, явлениях и процессах объективной действительности. «Работа на основе наблюдения и изучения окружающей реальности является важным условием успешного освоения программного материала. Стремление к отражению действительности, своего отношения к ней должно служить источником самостоятельных творческих поисков учащихся» [69, с. 1]. На уроках ИЗО развитие художественного восприятия и реализация задуманного выступают в их содержательном единстве. Разнообразие видов практической работы подводит детей к познанию и пониманию различных явлений реальности, художественной культуры. Изучение многочисленных объектов, процессов окружающего мира, знакомство с произведениями искусства подкрепляется выполнением различных изображений (B.C. Кузин [114], НН. Ростовцев [177], TSL Шпикалова [218], [219], [220] и др.). Таким образом, на уроках ИЗО у ребенка есть возможность и необходимость привнесения в практическую работу своего личного опыта и опыта, приобретенного им в процессе овладения образным языком изобразительного искусства. При этом деятельность младших школьников направлена на формирование художественных знаний, которые, как показывает анализ изучения научной литературы, являются содержательной стороной импровизации в этой сфере, а также на развитие специальных — изобразительных умений.
Методики исследования
Для составления объективной характеристики предмета изучения, доказательства рабочей гипотезы и решения поставленных задач были разработаны три группы методик. В первую группу, предлагаемую испытуемым на первом этапе эксперимента, вошли пять заданий, направленных на импровизационное выполнение детьми тематических рисунков в цвете на уроках изобразительного искусства. Такое количество заданий, на наш взгляд, необходимо, но и достаточно для определения устойчивости проявления показателей способности к графической импровизации. Задания подготовлены с учетом специфики импровизирования, данных, представленных в учебно-методической литературе [4], [14], [98], [99], [100], [116], [129], [177], [204], [218], [219], [220] и др., а также полученных в результате предварительного эксперимента. Работа с учащимися проводилась фронтально, на практической части уроков ИЗО. Условия выполнения и уровень сложности заданий были одинаковыми. Перед испытуемыми ставилась задача: создать графическую импровизацию, т.е. очень быстро, за короткий отрезок времени нарисовать изображение на заданную тему по памяти и представлению. Максимальное количество времени, отведенное на выполнение каждого задания - 15 минут. По мнению экспертной комиссии (преподавателей изобразительного искусства в общеобразовательных и художественных школах), указанное время является оптимальным для импровизационного создания младшим школьником рисунка на уроке ИЗО. Каждый ученик выполнял графические импровизации на темы: «Новогодний праздник» (задание №1), «Осенью» (задание №2), «Волшебный мир подводного царства» (задание №3), «Мое любимое животное» (задание №4), «На других планетах» (задание №5). Выбранные темы не обсуждались на предыдущих уроках и не сообщались заранее, а предлагались испытуемым неожиданно, в начале практической работы. Кроме того, не рассматривались возможные варианты решений, т.к. в процессе импровизирования, как было отмечено выше, та или иная задача решается самостоятельно, без подготовки (предварительного обдумывания). При выполнении заданий использовались следующие художественные материалы и инструменты: рисовальная белая бумага форматом А4 (210x297мм), графитный карандаш, ластик, точилка, набор красок (гуашевых или акварельных), кисть, емкость с водой, лист бумаги в качестве палитры. Для анализа результатов, согласно данным, приведенным в первой главе диссертации, были выделены следующие показатели и их критерии: 1. Скорость (время выполнения): а) низкая (после истечения 15 минут) - 1 балл 3; б) средняя (от 10 до 15 мин.) - 2 балла; в) высокая (в течение 10 мин.) - 3 балла. 2. Завершенность (соответствие теме, выразительность): а) значительные недоработки (не раскрыта заданная тема, не выражен замысел) -1 балл; б) некоторые недоработки (при соответствии заданной теме,- замысел не полностью выражен: требуется дополнение изображения отдельными элементами, конкретизация деталей рисунка) — 2 балла; в) импровизация завершена (полное раскрытие заданной темы, выразительное решение поставленной задачи) - 3 балла. 3. Оригинальность (отличие от образцов, отсутствие аналогов): а) низкая степень (преобладающее число элементов рисунка повторяют примеры, демонстрируемые ранее учителем, фрагменты мультфильмов, иллюстраций книг; большая часть деталей графической работы встречаются часто: более 5 раз на класс 4 ) — 1 балл; б) средняя степень (преобладают образы, придуманные самим автором и встречающиеся не так часто: 5-3 раза в классе) — 2 балла; в) высокая степень (преобладающее количество деталей выполнены по новому, т.е. не являются копиями показываемых учителем примеров, фрагментов «известных образцов», и вместе с тем, встречаются редко: 1 — 2 раза в классе) - 3 балла. 5. Самостоятельность (мера внешней помощи): а) низкая степень (многократное: 3 раза и более обращение за помощью к учителю, либо соседям по парте) - 1 балл; б) средняя степень (автор импровизации воспользовался внешней помощью 1-2 раза) - 2 балла; в) высокая степень (ни одного обращения за помощью) — 3 балла. Во вторую группу методик вошли задания, предлагаемые испытуемым на втором этапе исследования и имеющие своим требованием проявление общих - интеллектуальных умений: видеть многообразие признаков объектов действительности; устанавливать связи, зависимости, сходство и различия менаду ними; комбинировать разные способы решений.
Особенности развития изобразительных умений
В первой главе данной работы мы пришли к предположению о том, что развитие специальных — изобразительных умений обуславливает успешность импровизирования в процессе рисования, становление соответствующей способности. В случае подтверждения этой гипотезы указанные умения также можно рассматривать как структурные компоненты способности к графической импровизации.
Изобразительные умения исследовались на материале, полученном в результате выполнения каждым учеником нескольких рисунков. Их тематика, количество, время рисования, критерии оценки приведены во второй главе (см. 2.2, стр. 86 - 89). Работа с испытуемыми проводилась фронтально, на уроках ИЗО.
Вначале мы изучили особенности проявления умения создавать композицию рисунка, используя следующие показатели: а) расположение деталей изображения на плоскости листа; б) наличие композиционного центра, степень его выраженности.
Анализ полученных данных позволил выделить три уровня развития данного умения у каждого из испытуемых: низкий, средний и высокий.
К низкому уровню отнесены учащиеся, большая часть графических работ которых содержит значительные нарушения в построении композиции. Например, в рисунке на тему «Герой любимой сказки» первоклассницы СОШ Ани О. сказочный персонаж нарисован очень крупным по отношению к размерам работы, создается впечатление, что ему «тесно» в пределах заданного формата (см. Приложение, стр. 181). Вместе с тем, фигура Кота сильно смещена в левую часть рисунка, в то время как правая - остается незаполненной. К тому же, здесь отсутствует композиционный центр: нет главного, привлекающего и «заостряющего» внимание зрителя. Все детали прорисованы с одинаковой тщательностью. Подобные ошибки встречаются в остальных работах Ани. Так, несмотря на то, что, изображая натюрморты, она наметила центр композиции (в первом случае это кувшин, выполненный в коричневой цветовой гамме, во втором - темная бутыль), этим элементам необходима большая прорисовка, выразительность. Кроме того, детали рисунков показаны слишком крупными, «упирающимися» в края листа. В другой работе - «Летние впечатления» ученица обозначила композиционный центр в виде двух красных тюльпанов, но бутоны цветов «срезаны» верхним краем формата. При отсутствии проработки центральной части возникает ощущение, что изображение сильно смещено вверх. В последней работе на тему «Я — помощник» не выделен центр композиции, ее элементы не уравновешены между собой, средняя и верхняя части рисунка остались незаполненными и требуют конкретизации, дополнения теми или иными деталями.
Таким образом, все работы Ани свидетельствуют о значительных ошибках в их композиционном решении. В группу со средним уровнем проявления изучаемого умения объединены школьники, которые допустили небольшие отклонения от правил создания композиции в преобладающем количестве рисунков. Например, при рассмотрении работы третьеклассницы СОШ Алины В. «Герой любимой сказки» все внимание зрителя концентрируется, в первую очередь, на цветочном горшке и плоскости (подоконнике или столе), на которой он стоит. Саму же героиню - Дюймовочку трудно увидеть сразу в распустившемся бутоне тюльпана. Ее фигурка является недостаточно выразительной. Такое расположение элементов рисунка предполагает списанность с фоном деталей, показанных внизу и выделение Дюймовочки, находящейся в верхней части листа. К тому же, все изображение в целом следовало немного уменьшить.
В натюрморте, выполненном в цвете, центр композиции ученица перенесла на ветвь дерева в проеме окна. В итоге, дальний план более чем следовало, «вышел» вперед, а передний «растворился» в пространстве комнаты и оказался недостаточно выразительным. Для исправления этой ошибки необходимо было смягчить силуэт ветки, списать ее со светлым пятном неба, контуры занавесок сделать не такими четкими и привлечь внимание зрителя к лежащим на столе фруктам цветовыми и тональными пятнами. Недочеты в компоновке прослеживаются и при выполнении испытуемой рисунка на тему «Я помощник». Композиционным центром в данном случае является девочка, нарисованная на зеленой полянке. Однако, другие детали: солнце и дом решены так же выразительно и несколько «спорят» с главным элементом изображения. Только в двух работах Алины - графическом натюрморте и рисунке «Летние впечатления» мы видим значительные нарушения в построении композиции: не выделено главное, основные части изображений «упираются» в края формата. Однако, обобщая сказанное, можно заключить, что большая часть рисунков ученицы включают лишь незначительные композиционные ошибки. Группу с высоким уровнем развития исследуемого умения составили испытуемые, преобладающее количество графических работ которых нарисованы согласно правилам компоновки элементов рисунка. Например, среди работ 9-летнего ученика ДХШ Володи С. лишь в одной допущено небольшое нарушение при создании композиции. Так, изображая героя своей любимой сказки — Колобка, ученик нарисовал его несколько крупнее, чем следовало, уменьшив тем самым пространство, передающее окружающую среду.
