Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы эмпатии и ее роли в педагогической деятельности 9
1.1. Методологические проблемы эмпатии 9
1.2. Структура, природа, механизм и формы выражения эмпатии 24
1.3. Эмпатия в деятельности педагога 48
Глава 2. Исследование структуры эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися 76
2.1. Личностные особенности творчески одаренных учащихся 76
2.2. Выявление структуры эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися 97
Глава 3. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися 114
3.1. Обоснование и основные положения работы в учебно-тренировочной группе (УТГ), ориентированной на развитие эмпатических способностей 114
3.2. Анализ и обсуждение результатов работы в УТГ 132
Заключение 142
Библиография 147
- Методологические проблемы эмпатии
- Личностные особенности творчески одаренных учащихся
- Обоснование и основные положения работы в учебно-тренировочной группе (УТГ), ориентированной на развитие эмпатических способностей
Введение к работе
Теоретическая актуальность исследования. Традиционно
Методологические проблемы эмпатии
Научное понятие " эмпатия " вошло в психологию в начале нашего века, но история этого вопроса началась гораздо раньше. Становление этого явления восходит прежде всего к понятию "симпатия". Этот термин был введен еще древними греками для обозначения сущности всех вещей, в силу которой люди сочувствуют друг другу[28]. Позже эта концепция развивалась А.Смитом[137], который видел в симпатии основу справедливости и альтруизма, и Г.Спенсером[140], который определял симпатию как способность сочувствовать людям и как явление, усложняющееся по мере психического развития человека.
Позже А.Шопенгауэр[166] связывал это понятие с явлением ясновидения. Он писал, что всякая подлинная добродетель основана на сострадании. В сострадании, симпатии и жалости он видел выражение нравственной деятельности, в основе которой лежит ясновидение. "Всякое настоящее благодеяние,- писал он,- всякая совершенная и бескорыстная помощь как таковая имеет мотивом исключительно нужду другого существа, и если мы исследуем ее вплоть до ее последних оснований, то она окажется, собственно, таинственным деянием, практическою мистикою, поскольку она, в конце концов, вытекает из познания, составляющего сущность всякой настоящей мистики, и никаким иным путем не объяснима с достоверностью. Даже и такой акт, как подача милостыни без всякой иной цели, кроме желания уменьшить нужду другого существа, возможен лишь постольку, поскольку человек познает, что это он сам является теперь себе в печальном образе существа, просящего милостыню, поскольку он узнает свою сущность в себе и чуждом явлении. Поэтому то я и назвал... сострадание великою мистериею этики"[166,с. 163-164]. Эта мысль основана на идее, что сострадание порождает чувство общности между людьми. Т.Рибо[123] полагал, что симпатия - это одна из первых эмоций, присущая как животным, так и человеку. В.Штерн[168], соглашаясь с этим, добавлял, что на ее основе развиваются социальные чувства: сначала - чувства к другим, а потом - чувства с другими ( сострадание и сорадость). Шелер[27] также полагал, что симпатия развивается постепенно: от подражания к сочувствию и помогает человеку эмоционально реализоваться. Вопросом происхождения симпатии и механизмом ее действия занимался В.Мак-Дауголл[77], считая, что она произошла от стадного инстинкта и изначально представляла собой заражение, постепенно восходя к сопереживанию и сочувствию.
Второй исходной базой для появления понятия эмпатии стала теория вчувствования Т.Липпса[72]. Вчувствование для Т.Липпса - это вид познания сущности предмета или объекта. "Объект возникает для меня через апперцептивную деятельность. Когда деятельность вчувствуется, то кажется, что объект возникает сам собой, он сам себя вызывает благодаря такой деятельности"[72,с.216] Познание объекта приводит, как считает Липпс, к самопознанию. Только благодаря этому возможен альтруизм, ибо сочувствие к другим строится на наполнении его переживаниями из личного опыта.
Личностные особенности творчески одаренных учащихся
Для выявления творчески одаренных учащихся нами были взяты четыре лицейских класса (два пятых и два шестых) УВК № 2 г.Воронежа. Младший подростковый возраст был выбран не случайно. Это обусловлено тем, что именно в данный период развития особенно часто "теряются" творчески одаренные ученики. Традиционно сложилось, что степень развитости ученика определяется в школе оценками. Ситуация в данных четырех классах мало отличается от положения в других классах, и складывалась она следующим образом: поскольку эти классы лицейские, детей в них отбирали очень тщательно, с учетом четырех показателей, а именно: 1) итоговые оценки за три класса должны быть не ниже четырех баллов с преобладанием "пятерок"; 2) обязательно участие детей в период обучения в начальной школе в конкурсах и олимпиадах; 3) на вступительных экзаменах по русскому языку и математике надо получить в общем не менее 9 баллов; 4) учитывался также фактор здоровья.
Наблюдение показало, что по результатам первого полугодия пятого класса более половины из этих отобранных детей стали "троечниками"; не менее двух детей из каждого класса отчислены из-за неуспеваемости; в качестве ярких талантливых личностей учителя в каждом классе выделяют не более двух-трех детей; подавляющее большинство учеников периодически пропускают школу из-за болезни; двое-трое ребят в каждом классе болеют настолько часто, что бывают не аттестованы за какую-либо четверть; в олимпиадах и конкурсах участвуют единицы.
Причину этого мы видим, прежде всего, в объективных факторах. Во-первых, перестройка организма в подростковом возрасте требует дополнительного расхода энергии. Во-вторых, меняющаяся ведущая деятельность ребенка заставляет его уделять большую часть времени не учебному процессу, а общению со сверстниками, отстаиванию своего "Я". В-третьих, в период перехода от одного возрастного этапа к другому меняется положение человека среди окружения, а значит может поменяться и направленность личности, из-за чего возможна потеря интереса к творческим усилиям в умственной работе.
Однако в немалой степени отягощает ситуацию субъективный фактор: учащиеся переходят в пятом классе от обучения у одного учителя к обучению у многих, которые не всегда имеют возможность тщательно изучить личность ребенка, и, как правило, попытки поднять потенциал ребенка сводятся к повышению требовательности. Данное обстоятельство увеличивает роль эмпатических способностей педагога в развитии детей.
Для выявления творчески одаренных детей были выбраны следующие методы: 1) тестирование уровня креативности и интеллекта; 2) наблюдение на уроках, переменах и в специально организованных тренингах; 3) привлечение к экспертной оценке педагогов и родителей; 4) сбор информации об участии детей в конкурсах, олимпиадах и о наличии конкретных результатов творчества.
Для изучения личностных особенностей творчески одаренных детей использовались методы: 1) тестирование тревожности и самооценки; 2) проведение социометрии для определения положения ребенка в классном коллективе.
Дивергентное мышление, по мнению Гилфорда - это процессы, идущие одновременно в нескольких направлениях, менее ограниченные заданными фактами, допускающие изменения путем решения проблем, отступающие от логической последовательности и приводящие к неожиданным результатам.
В соответствии с этим взглядом, большинство тестов на творческость, ориентированных на выявление способностей к дивергентному мышлению, оценивают не правильность ответов, а степень соответствия заданию и поощряют поиск неожиданных решений. Характеристика дивергентного мышления, как известно, включает в себя четыре основных свойства: 1) беглость мышления; 2) его гибкость; 3) оригинальность и 4) тщательность разработки. Беглость оценивается по количеству идей за единицу времени и характеризует продуктивность мышления, так как выдвижение большего числа альтернатив не только повышает вероятность решения проблемы, но и позволяет выбрать наилучшее решение. Под гибкостью имеется в виду способность переключаться с одной идеи на другую. Неумение проявить гибкость может свидетельствовать о вязкости мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Однако чрезмерно высокие показатели могут отразить неспособность испытуемого придерживаться единой линии в мышлении. Под оригинальностью подразумевается способность порождать идеи, отличные от обычных. Те, кто получает высокий балл по этому показателю, отличаются, как правило, высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.
Обоснование и основные положения работы в учебно-тренировочной группе (УТГ), ориентированной на развитие эмпатических способностей
Данная форма работы ориентирована как на более глубокое теоретическое омысление процессов взаимоотношений в системе "учитель-ученик", так и на практическое приложение полученных знаний. В работе использовались: мини-лекции, групповые дискуссии, ролевые игры, моделирование значимых ситуаций взаимодействия; применялись видеотехника, а также упражнения и методы, разработанные в рамках гештальт-терапии, нейролингвистического программирования, арт-терапии и телесно-ориентированного подхода, модифицированные нами для работы с педагогическим составом.
Основные принципы организации учебно-тренировочной группы.
1. Принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер, чему способствует чередование теоретического материала и отработка его в специальных упражнениях. Этот принцип стимулирует познавательный интерес обучаемых не только к собственному психическому миру и практическому приложению психологических знаний, но и к более глубокому их теоретическому осмыслению.
2. Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения, основанного на уважении к чужому мнению и на доверии. Этот принцип особенно значим для данной группы участников, так как сегодня в школе господствует авторитарный стиль и в отношении "администратор-учитель", и в отношении "учитель-ученик" состоянии психологических защит.
3. Принцип постоянной обратной связи т.е. непрерывное получение участниками информации от других членов группы, анализирующих результаты его деятельности. Благодаря этому возможна коррекция последующего поведения.
4. Принцип оптимизации работы, т.е. использование специальных упражнений, стимулирующих саморазвитие участников и направляющих их усилия в нужное русло.
5. Принцип добровольного участия как во всем тренинге, так и в его отдельных упражнениях.
6. Принцип постоянного состава группы. Закрытая групповая работа более продуктивна, так как в ней возникают особые процессы,
способствующие саморегуляции ее членов.
7. Принцип изолированности. Безусловным требованием является полная уверенность участников, что никто их не подслушивает.
8. Принцип свободного пространства. В помещении должно быть возможно свободное перемещение, расположение кругом, общение в микрогруппах и уединение.
Роль ведущего. В межличностном плане от ведущего требуются доброжелательное внимание, уважение, искренний интерес к мнениям и чувствам участников. В плане методическом необходимо четко учитывать степень эмоционального контакта и взаимного доверия в группе, чувствовать момент перехода от жестко регламентированных упражнений к более неопределенным, дающим простор для проявления индивидуальных особенностей. Надо помнить, что ведущий - не учитель, беспристрастно разбирающий ошибки, а один из участников, готовый помочь себе и каждому стать более совершенным. Задачи ведущего сводятся к подготовке помещения, соблюдению ритуалов группы,
-116 разбору инструкций очередных заданий, контролю за эмоциональным состоянием участников и организации совместного анализа упражнений.
