Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ 23
1.1. Философские подходы к проблеме понимания 23
1.2. Понимание как проблема психологии 40
1.3. Самопознание как процесс развития и обогащения сознания 55
Выводы по главе 1 82
ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ПОНИМАНИЯ НА СТАНОВЛЕНИЕ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 87
2.1. Образование как система развития сознания 87
2.2. Учебная деятельность как условие развития самопознания 96
2.3. Модель развития самопознания младших школьников 102 Выводы по главе 2 119
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 121
3.1. Понимание как основной фактор развия самопознания младшего школьника 121
3.2. Понимание себя в процессе специально организованной учебной деятельности 133
3.3. Роль учителя в развитии самопознания младших школьников. 143
Выводы по главе 3 150
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 155
4.1. Программа проведения экспериментальных исследований. 155
4.2. Пилотажный эксперимент 158
4.3. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов 163
4.4. Формирующий эксперимент и анализ его результатов 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 205
БИБЛИОГРАФИЯ 209
- Философские подходы к проблеме понимания
- Образование как система развития сознания
- Понимание как основной фактор развия самопознания младшего школьника
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, осуществляющиеся в России в последние десятилетия, обусловили закономерное возвращение к человеку, цели разворачивающейся деятельности которого предполагают, как правило, отношения с другими людьми.
Сегодня, когда перестраиваются основания и прежние способы жизнедеятельности, когда поддерживается и ценится постоянная генерация новых идей, необходимы соответствующие усилия людей по развитию способностей подрастающих поколений к самопознанию, которое помогает человеку в новых условиях "строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думающим и действующим не так, как сегодня" (Д.Б.Эльконин, 424).
Решение этой задачи зависит и от учителя, деятельность которого направлена на формирование творческой личности, способной к пониманию себя как субъекта деятельности, пониманию социальных отношений и пониманию других людей.
Актуальная проблемная ситуация, возникающая в образовании, связана как с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому личностно-ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении. Одной из существенных издержек когнитивистского подхода к обучению школьников является доминирование такой процедуры получения знаний, при которой личность ребенка выводится как за пределы теоретических конструкций обучения и воспитания ребенка, так и за рамки практической педагогической деятельности. При господстве когнитивистского подхода в традиционной системе обучения и связанной с ней психологии обучения и развития упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. За рамками этой установки остается личность ребенка, его непосредственный жизненный опыт, реализующийся на эмоциональном уровне в отношениях к самому себе и к миру.
Выход из этой ситуации в образовании связан с такой организацией процесса обучения, при которой, в силу изменения содержательных и процессуальных аспектов обучения, на первый план выходит ориентация младших школьников на самопознание.
Самопознание - это процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других, идентификации и обособления себя от других людей на основе сравнивания себя с ними и с самим собой в прошлом, настоящем и отдаленном будущем. Идея самопознания отображает ведущие тенденции изменяющегося мира, а ее реализация обеспечит готовность учащихся к образованию через всю жизнь. Самопознание становится отправной точкой для консолидации и единения людей независимо от их взглядов, жизненных позиций, ориентиров, жизненной философии.
Сегодня появилось понимание того, что приобретенные учеником знания не позволяют ему в полной мере соотносить себя с окружающим миром, другими людьми, сопоставлять себя с другим человеком, в котором есть нечто, имеющее значение для ребенка, которое должно быть понято им, осознано и принято.
Анализ психолого-педагогической литературы и исследований, тематически связанных с данным, показывает, что традиционно самопознание как процесс развития самосознания личности считается приоритетом подросткового периода онтогенеза (Л.И.Божович (43), Л.С.Выготский (81), Д.И.Фельдштейн (386), Д.Б.Эльконин (424). Оно развивается во взаимодействии и общении с другими людьми, на основе сравнения себя с ними, а затем с самим собой. Однако современная социо-культурная ситуация в обществе изменила ценностные ориентации подростков, многие из которых сегодня на первый план выдвигают материальные, а не нравственные ценности. Это ведет к оскудению взаимоотношений между людьми, к непониманию чувств и состояний другого, к неумению сопереживать другому человеку. Стало очевидным, что без ориентации младших школьников на понимание себя и другого человека в этом мире не удастся прийти к взаимопониманию, исключающему безразличие к человеку и побуждающему ребенка принять человека как своего друга. Это обусловливает необходимость поиска психологической наукой способов и средств, обеспечивающих становление самопознания в младшем школьном возрасте.
Вопросы, связанные с психологией самопознания младшего школьника, не были предметом специального психологического исследования. Сегодняшний ученик начальной школы существенно отличается от своего сверстника 60 - 80-х годов значительно возросшей информированностью и многообразием способов социализации и индивидуализации (Д.И.Фельдштейн, 383). Педагогическая практика показывает, что современный младший школьник, в отличие от младшего школьника недавнего прошлого, уже способен, в силу открытия перед ним новых каналов познания Я среди «Они» в этом многоликом мире, к новым формам взаимодействия и общения с другими людьми, основанным на сотрудничестве и на понимании.
Возникновение принципиально новых «измерений» действительности, себя и другого человека, раскрывающих смысл его существования, есть проблема, которая может быть решена при условии обучения ребенка находить, порождать и интерпретировать личностные смыслы.
Учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью младшего школьника (Д.Б.Эльконин (426), В.В.Давыдов (109), включает его в современный детский социум (школа) и в социум взрослого (учитель), дает, несомненно, широкий простор не только для усвоения знаний, но и для самопознания. В учебной деятельности возникает и формируется одно из основных психологических новообразований личности младшего школьника -рефлексия, позволяющая субъекту взаимодействий понять и осознать себя (свои переживания, состояния, отношения), воспринимать себя партнером по общению.
Однако поворот школьника на самого себя, на осознание им того, "стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом, каждый день, каждый час" (Д.Б.Эльконин (423), при традиционной системе обучения реализуется не в полной мере, нецеленаправленно, несистематически. Это происходит, во-первых, потому что возрастает информационная нагрузка на ребенка младшего школьного возраста, особенно за счет увеличения потоков аудиовизуальной информации. Чаще всего эта информация воспринимается некритичным умом ребенка как бесспорная. Ребенок не может самостоятельно адекватно осознать и понять предлагаемую ему информацию, а значит, не может принять релевантного действительности решения в различных ситуациях взаимоотношения и общения, связанных с оценкой этой информации. Во-вторых, имеется многообразие источников информации (как в массовых средствах, так и в живом общении со сверстниками, педагогами и родителями), которые для младшего школьника имеют неодинаковое значение.
Такая ситуация приводит к необходимости развития понимания детьми не только самой информации и ее источников, но также себя и своей жизненной позиции. Современная жизнь ставит перед ребенком непростую проблему понимания и формирования образа мира и образа себя в этом мире.
Понимание - это «гуманитарный способ познания жизни», который предполагает открытость мира по всем параметрам сущего и должного (М.М.Бахтин (21) Такое познание невозможно без глубокого понимания себя и собственного личностного бытия.
Анализ научной литературы показывает, что исследование проблемы понимания велось в нескольких направлениях и изучались различные его аспекты. А.А.Брудный (49) рассматривал понимание как философско-психо-логическую проблему, С.Л.Рубинштейн (324), А.В.Запорожец (133) - как конкретно-психологический задачу, А.А.Бодалев (39) анализирует понимание как одну из важнейших составляющих восприятия человека человеком, Г.М.Андреева (10) определяет понимание в контексте социального познания, В.В.Знаков (153) исследует понимание в познании и общении. Общим моментом для этих подходов является представление о понимании как процессе активного отражения окружающей действительности, составляющем важный компонент познания. В меньшей степени рассматривается регулирующая роль понимания, в большей степени изучается когнитивный компонент понимания. Вопросом развития понимания как процесса усвоения знаний в детском возрасте занимались Л.И.Айдарова (5), П.П.Блонский (30), А.В.Запорожец (133), А.М.Матюшкин (231), Л.С.Славина (337) и др., которые изучали, главным образом, особенности понимания детьми текстов. Основное внимание при этом обращалось на развитие познавательной сферы ребенка и в первую очередь - мышления.
Вне поля зрения психологов, исследующих феномен понимания, остается проблема взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов.
Источником этой проблемы в психолого-педагогической науке и практике является определенная рассогласованность, а порой и противоречие между организацией процесса обучения в начальной школе, направленной на усвоение предметных знаний и воспитание норм и правил поведения, и недостаточным осознанием учителем того, что обучение должно быть одновременно ориентировано на постижение окружающего мире, так самого себя в этом мире.
Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно создают условия для развития личности ребенка, не в полной мере, нецеленаправленно, несистематически включают процессы самопознания в практику учебной деятельности.
Потребность восполнить указанный пробел в научных знаниях, а также стремление найти пути разрешения указанного противоречия в практике определяют проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема создания концептуальной модели развития самопознания детей младшего школьного возраста на основе взаимосвязи двух аспектов понимания - когнитивного и личностно-смыслового. В практическом плане - проблема разработки системы программ по реализации модели развития самопознания в младшем школьном возрасте в учебном процессе. Объект исследования - процесс формирования, развития и становления самопознания детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - взаимосвязь когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания как основа развития самопознания ребенка в младшем школьном возрасте.
Цели исследования: создание практико-ориентированной концепции развития самопознания младшего школьника и ее теоретико-методологическое обоснование.
Гипотезы данного исследования.
Основным способом синхронного развития понимания предметных знаний и позиции активности субъекта, направленной на самопознание в процессе обучения в начальной школе, является кардинальное изменение субъектами учебного процесса способов взаимодействия между ними. Специально организованное в ходе обучения взаимодействие (сотрудничество) детей со взрослыми и сверстниками обеспечивает релевантное действительности понимание себя и понимание других. Мы полагаем, что развитие самопознания возможно в начальной школе в процессе обучения младших школьников пониманию себя в единстве с окружающим миром и другими людьми. (Специально организованное обучение будет способствовать созданию зоны ближайшего развития, необходимой для последующего становления самосознания в подростковом возрасте.)
Развитие самопознания младших школьников достигается:
- формированием направленности личности на понимание и осознание собственного Я в различных ситуациях взаимодействия;
- специальной организацией взаимодействия «учитель-ученик», «ученик - ученики (сверстники)» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта. Понимание во взаимосвязи его когнитивного и личностно-смыслового компонентов выступает в качестве фактора самопознания младшего школьника, если:
- реализована система специальных программ, овладение содержанием которых способствует пониманию детьми как предметных знаний, так и других людей и самих себя;
- включение детей в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач порождает новые личностные смыслы субъектов учебной деятльности.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о роли и значении понимания в процессе самопознания личности.
2. Раскрыть значение самопознания субъектов учения в развитии и обогащении сознания.
3. Разработать концептуальную модель развития самопознания младшего школьника на основе понимания.
4. Определить уровни и показатели глубины понимания как интегративного критерия самопознания.
5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программы по развитию самопознания младших школьников и по подготовке учителей, направленные на их обучение проектированию и организации условий развития самопознания младших школьников.
6. Определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия обеспечивающие развитие самопознания детей в младшем школьном возрасте на основе взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов понимания.
Новизна исследования. Проведенное исследование открывает новое направление в педагогической психологии и психологии развития, позволяющее дополнить традиционную систему обучения детей младшего школьного возраста. Впервые в педагогической психологии рассмотрен вопрос о необходимости и возможности развития самопознания учащихся начальной школы через понимание себя в единстве с окружающим миром, открывающее пути к их дальнейшему самосовершенствованию, соответствующему современной социально-культурной ситуации, и способного в последующем обеспечить предпосылки более высокого уровня развития самосознания в подростковом возрасте. В исследовании:
- конкретизировано научное представление о роли и значении понимания в процессе самопознания (понимание, с одной стороны, есть процесс, а с другой - результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения; взаимосвязь его когнитивного и личностно-смыслового аспектов является основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию развития самопознания);
- раскрыто значение самопознания субъектов образовательного процесса в развитии и обогащении их сознания (в процессе самопознания личности происходит активное приобретение новых знаний о мире через актуализацию знаний о самом себе, о своем месте в окружающем мире в рамках активного взаимодействия с другими людьми, создающего общее смысловое поле, становящееся основой для порождения новых личностных смыслов как у ученика, так и у учителя, благодаря чему происходит пересмотр и конструирование рефлексивных позиций собственной деятельности и отношений);
- разработана концептуальная модель развития самопознания детей младшего, школьного возраста в процессе учебно-познавательной деятельности на основе понимания единства образа мира и образа себя самого (динамичность модели развития самопознания младших школьников достигается через интеграцию образа мира и образа себя самого на основе порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира, через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний о предметном мире и о других людях, через рефлексию собственных познавательных действий и отношений, возникающих в процессе взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательной деятельности при решении продуктивных и творческих задач);
- определены уровни глубины понимания как интегративного критерия самопознания (низкий уровень означает понимание лишь отдельных фрагментов ситуации и внешних черт вследствие недостаточных знаний и несформированности умения обобщать и оценивать получаемые о себе знания; средний уровень означает понимание совокупности элементов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребности обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе самооценку; высокий уровень означает понимание общего смысла ситуации вследствие способности обобщать имеющиеся знания об окружающем мире, о других людях и о самом себе, порождать и интерпретировать новые личностные смыслы в процессе взаимодействия и общения);
- определены и экспериментально проверены условия, способствующие развитию самопознания детей младшего школьного возраста на основе взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания (внедрение системы программ по развитию самопознания младших школьников, определяющих содержание совместной творческой деятельности учителя и учащихся, ученика с одноклассниками, осуществляется под знаком взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания; совместная продуктивная творческая деятельность учителя и учащихся становится основой развития глубины понимания образа мира и образа Я в этом мире; овладение учителем способами развития самопознания младших школьников, происходящее в рамках психолого-педагогического взаимодействия, становится основой для изменения личностных позиций учителя и учащихся; овладение учащимися знаниями о мире и о себе дополняется развитием у них способности к рефлексии, опыта познавательной деятельности, опыта многообразных отношений и связей с миром и людьми). Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении понимания в развитии самопознания детей младшего школьного возраста в учебно-познавательном процессе, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Обоснование необходимости развития самопознания на более раннем этапе онтогенеза позволит переконструировать содержание обучения в начальной школе, изменить стратегию и тактику обучения студентов педагогических вузов в направлении овладения ими методологией развития самопознания младших школьников в процессе обучения в образовательных учреждениях разного типа. Теоретическое обоснование и развитие феномена познания в контексте самопознания младших школьников обогащает имеющиеся представления о генезисе, о структурно-функциональных и динамических характеристиках индивидуального развития человека в процессе самопознания. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки учителей начальной школы и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам развития самопознания учащихся. Определение уровней глубины понимания в самопознании составят основу для теоретических представлений о механизмах развития самопознания. Результаты исследования способствуют раскрытию механизма возникновения у младших школьников потребности в осмыслении образа мира и образа Я.
Практическая значимость исследования заключается в инновационном подходе к разработке структуры, методики и концептуальной психолого-педагогической модели развития самопознания младших школьников как полноправных субъектов учебного процесса на основе взаимосвязи основных аспектов понимания; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения ребенка в творческую деятельность по развитию его потенциальных способностей к пониманию реальностей мира, содержащихся в тексте, к самопознанию и к самооценке и др. Результаты исследования дают возможность прогнозировать и программировать психолого-педагогические процессы развития личности ребенка, а также регулировать и моделировать поведение и деятельность ученика и учителя в самопознавательном процессе; дают возможность педагогу создавать условия для самопознания младших школьников посредством организации взаимосвязи основных аспектов понимания, направленного на интегративное построение образа мира и образа себя самого, на рефлексию в целостной ситуации сопереживания и содействия; способствуют изменению способов взаимодействия педагога с учениками посредством освоения новых смысловых позиций и способов их реализации; способствуют обогащению сознания субъектов обучения. Разработанная и апробированная система программ, способствующих развитию самопознания школьников, вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования в начальной школе.
Методологические основания исследования. Философско-психо-логическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности (Б.ГАнаньев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Психологической методологией исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский); теория деятельности и концепция развития сознания в фило - и онтогенезе (А.Н.Леонтьев); теоретические положения о природе и развитии личности, представленные в трудах Л.И.Божович, А.В.Брушлинского, И.В.Дубровиной, Д.И.Фельдштейна и др, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); общепсихологическая теория понимания (В.В.Знаков). В теоретической части работы мы опирались на психологические концепции, раскрывающие категорию "взаимодействие", вопросы психологии развития (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.В.Рубцов и др.); концепцию учения как совместной продуктивной и творческой деятельности участников образовательного процесса (В.Я.Ляудис), теорию развивающего образования (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Панов), концепцию личностно ориентированного обучения (И.С .Якиманская); работы, посвященные рефлексивным методам обучения (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).
Работа выполнялась на базе Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета и кафедры психологии образования факультета психологии Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Ізтап (1997-1998 гг.). Изучение педагогической деятельности в традиционных условиях обучения детей младшего школьного возраста в аспекте выявления возможности развития самопознания учащихся начальной школы на основе объединения когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы, построение теоретической модели развития самопознания младших школьников.
2 этап (1998-2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения личностных позиций субъектов обучения, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия использования модели развития самопознания в начальной школе. Результатом этого этапа явилась разработка и внедрение курса «Развитие самопознания в младшем школьном возрасте» для учителей начальных классов и для студентов психологического факультета. Кроме того, были разработаны и опубликованы методические пособия для учителей начальной школы и практических психологов «Уроки экологии в начальной школе», «Уроки общения в начальной школе», «Уроки самопознания в начальной школе», «Основы безопасности жизнедеятельности» для 1, 2, 3 классов.
3 этап (2000-2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условия, способствующих развитию самопознания младших школьников через понимание окружающего мира и себя самого в этом мире. Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подверглись теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических, культурологических работ; теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; метод систематизации и классификации.
Методы экспериментального исследования: пилотажный, констатирующий и формирующий эксперименты, метод наблюдения, метод анкетирования, метод анализа продуктов деятельности, метод экспертных оценок.
Для проведения собственно экспериментального исследования был разработан комплекс эмпирических методик. В их числе методика изучения понимания вербальных текстов (разработанный автором тест на выявление уровня глубины понимания учебных текстов). Кроме того, создана система специальных приемов, обеспечивающих переход школьников от понимания текста к пониманию реальности, изображенной в тексте: соотнесение представлений, полученных из текста, с реальными жизненными ситуациями, соответствующими содержанию этих представлений. Эта методика получила название «распредмечивание текста и опредмечивание представлений». В качестве методики изучения понимания других людей (рисуночный тест на выявление понимания эмоциональных состояний другого человека) использовалась модификация теста А.П.Нечаева о росте суждений детей о другом человеке. Тест для выявления понимания и оценивания себя представляет собой в прямом и модифицированном виде шкалы самооценки Дембо-Рубинштейн. Для выявления понимания жизненных ситуаций использовалась модификация шкалы социально-ситуативной тревоги Кондаша. Специально разработанная автором программа, направленная на развитие самопознания, включает систему методик на выявление и построение многообразных ситуаций взаимодействий, отношений и общения детей друг с другом, ребенка с самим собой и детей со взрослыми (помощь друг другу в учебных ситуациях, в построении межличностных отношений, в поиске, актуализации и понимании своих действий, отношений и форм общения в проживаемых совместно ситуациях). В результате использования предлагаемой системы методик ученик выступает не только как субъект обучения, но прежде всего как субъект межличностных отношений и общения в практических ситуациях взаимодействия со сверстниками, с самим собой и со взрослыми.
Исследование проводилось в ряде школ Нижнего Новгорода, Кетова, Дзержинска с 1997 по 2001 г.
Было изучено и проанализировано 50 программ по разным учебным дисциплинам, осваиваемых на разных уровнях и ступенях системы непрерывного образования РФ. В их числе 41 программа общеобразовательных учреждений по основным предметам базисного учебного плана для 1-11-го классов; программы по факультативным дисциплинам, включая программы для классов с углубленным изучением дисциплин гуманитарного цикла и программы классов коррекции; 9 программ высших образовательных учреждений по дисциплинам гуманитарного цикла; 33 нормативных государственных документа, определяющих содержание и цели образования.
Разработаны и апробированы в ряде школ 4 программы, связанные с исследуемой темой для учащихся начальной школы, 7 учебных пособий, методических материалов и рекомендаций для учителей и воспитателей по формированию самопознания учащихся начальной школы, а также 2 программы по становлению готовности учителей к формированию и развитию самопознания учащихся начальной школы.
В качестве независимых экспертов в ходе эксперимента были привлечены более 100 учителей и 300 родителей учеников начальной школы.
Экспериментальное исследование включало три этапа. В первом этапе -пилотажный эксперимент - участвовало 90 учеников начальных классов и 120 школьников от 10 до 17 лет (контрольные классы). Во втором этапе -диагностико-констатирующий эксперимент - участвовало 96 детей младшего школьного возраста города Нижнего Новгорода, а также принимали участие ученики начальных классов ряда школ городов Дзержинска и Кетова. Третий этап - основной формирующий эксперимент - проводился в 10 школах Нижнего Новгорода, 2 школах Дзержинска и 2 школах Кетова среди учеников 2-3-х классов. Всего в эксперименте приняло участие более 400 детей младшего школьного возраста.
Одновременно проводился эксперимент с учителями начальной школы, направленный на изучение их готовности к развитию самопознания у детей и формированию соответствующих личностных позиций.
Достоверность результатов. Полученный экспериментальный материал подвергся математической обработке с помощью W-критерия Вилкоксона. Помимо этого применялись корреляционный анализ, качественный анализ продуктов деятельности и экспертные оценки, полученные от учителей и родителей.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедр психологии и социальной педагогики Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (1998-2001), кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1999), кафедры психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (2000), кафедры психологии Нижегородского филиала Московского гуманитарного института (1998-1999), кафедры психологии Самарского государственного педагогического университета (2002), на международной конференции "Образование взрослых - шаг России в XXI век" в Нижнем Новгороде (1999), на межвузовской научной конференции "Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях" в Санкт-Петербурге (1999), на заседании Совета по экологическому образованию Российской академии образования, проводившемся в рамках международной конференции "Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды" в Санкт-Петербурге (1999), на региональной научно-практической конференции "Философия и история образования — учебный предмет в системе подготовки будущего учителя" в Нижнем Новгороде (1999), на международной научной конференции "История психологии и историческая психология" в Москве (2001), на юбилейной научной конференции Института психологии РАН (2002).
Результаты исследования внедрены в практические и лекционные курсы для студентов Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (по специальности «Социальный педагог», «Педагог-психолог»), студентов психологического факультета Нижегородского филиала Московского гуманитарного института, для слушателей курсов переподготовки кафедр психологии и социальной педагогики Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, для слушателей программы "Содружество" института "Открытое общество" (Фонд Сороса). Разработанная на основе исследований программа "Самопознание младших школьников" внедрена в ряде школ Нижнего Новгорода и нижегородской области, г. Надыма, Тверской области.
В разработанных методических пособиях по курсу "Основы безопасности жизнедеятельности", "Уроки экологии", "Уроки общения" для начальной школы по региональной программе используются основные положения, направленные на обеспечение перестройки учебной деятельности как процесса, связанного не только с познанием окружающего мира, но и с самопознанием. Положения, выносимые на защиту:
1. Полем развития самопознания детей младшего школьного возраста в современной социокультурной ситуации должно стать образование и воспитание личности, способной к решению сложных социально-экономических проблем на основе вырабатываемых новых смыслов жизнедеятельности. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социального познания и преобразования и все еще сохраняющимся традиционным подходом к организации обучения в начальной школе, при котором основное внимание уделяется усвоению предметных знаний. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать кардинальное изменение содержательных и процессуальных аспектов взаимодействия учителя с учащимися, ученика с одноклассниками, выводящее их на познание себя и своей личностной позиции в быстро меняющимся мире. Суть такого взаимодействия должна основываться на диалоге в процессе которого устанавливается общительная связь, выводящая их на познание и понимание себя и другого как себя.
2. Положение о необходимости развития самопознания детей младшего школьного возраста не может быть основано только на утверждении о том, что современный младший школьник, в силу открытия перед ним новых каналов познания способен к понимающему познанию мира и себя в этом мире. В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию самопознания. Его обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Специфика подхода, сопрягающего деятельность учителя и учащихся в процессе решения продуктивных творческих задач, заключается в полиморфности освоения образа мира и образа Я, проявляется как при репродуцировании, так и при продуцировании, благодаря чему личностно-смысловой аспект понимания придает направленность когнитивным процессам. 3. Понимание, выступающее в качестве фактора самопознания, должно обеспечиваться специально организованными ситуациями совместной продуктивной и творческой деятельности при работе над учебными текстами с использованием разнообразных приемов, включающих детей во взаимодействия и отношения друг с другом и с содержанием текста, осмысление (содержания) которого способствует осознанию младшими школьниками многообразных связей с миром и с людьми. Важно, чтобы рефлексия опыта отношений и опыта взаимодействий с миром и людьми обогащала сознание учителя и ученика и, сопровождая личностный и познавательный опыт, способствовала актуализации усвоенных младшими школьниками знаний о мире и о себе.
4. Развитию самопознания детей в учебном процессе способствуют специально созданные программы, овладение содержанием которых делает возможным понимание образа мира и образа Я в их взаимосвязи. Главным при определении содержания программ должна стать полнота отношений, в которые включаются дети в создаваемых учителем учебных ситуациях, решение которых способствует порождению новых личностных смыслов у субъектов обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формируется гипотеза, определяются задачи, методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Философские подходы к проблеме понимания
Проблема развития самопознания детей младшего школьного возраста на основе понимания знаний о мире, о других людях и о себе самом заставила нас обратиться к методологическим источникам — к философским и психологическим исследованиям, посвященным изучению понимания.
В философии имеются две наиболее употребляемые трактовки термина «понимание». В первой понимание трактуется в обыденном смысле, то есть без четкой дифференциации таких значений как разум, интеллект, понятие, познание, объяснение. Во второй трактовке этим термином обозначается особая проблема, связанная с проникновением в духовный мир других субъектов, то есть понимание рассматривается в контексте субъект-субъектных отношений. В этом смысле понимание становится предметом герменевтики, предметом гуманитарного и культурного исследования.
Проблема понимания в первом смысле издавна привлекала умы выдающихся мыслителей разных эпох. Диалектическая природа понимания была отчасти осознана уже в античности. Недаром Платон вкладывает в уста своего Сократа знаменательные слова: "И если угодно, "понимание" (gnome), судя по всему, означает рассмотрение возникновения вещей (gnomes gnomesis), поскольку "рассматривать" и "понимать" - одно и то же. Если же угодно, и самое имя "мышление" (noesis) означает улавливание нового (neog hesis), а новое (пеа), в свою очередь означает вечное возникновение" (286, стр.453).
От латинского глагола intelligere (понимать) происходит слово intellectus (интеллект). Тема интеллекта выступала одной из центральных в философском учении Фомы Аквинского.
Немецкий философ И.Кант толковал понятие "интеллект" как "рассудок" или "чистый разум", направленный на познание только природы (в отличие от практического разума, направленного на мир свободы). У Б.Спинозы есть выражение "Не смейся, не плачь, но понимай"(365). . В философском лексиконе современности интеллект понимается как инструмент мышления или познания, а интеллигенция - сущность мышления или мыслящее существо.
Но собственно теоретико-познавательные истоки проблемы понимания отчетливо обнаруживаются лишь на пересечении философских установок немецкого романтизма и абсолютного рационализма конца 18 - первой половины 19 века.
Философскую позицию романтизма, особенно немецкого, по крайней мере, в части, касающейся теории познания, можно охарактеризовать как эпистемологический индивидуализм (эпистемология — теория познания). Сторонники этого направления считали, что главным объектом познания является человеческий индивид. Природа также рассматривается лишь в ее индивидуальном проявлении. Взятая же со своей общей стороны, она есть, объект естествознания, отражается в его законах и в этом смысле мало поучительна и интересна. Наиболее ярко эпистемологический индивидуализм выражен в афоризмах Новалиса: "Индивидуальность есть совершенное явление, есть абсолютная система, и только через одну-единственную случайность в эту систему вносится момент индивидуализации". (255, стр. 138) Индивидуальное может быть выражено, схвачено и передано лишь поэзией. "Чувство поэзии имеет много общего с чувством мистического. Это чувство особенного, личностного, неизведанного, сокровенного, необходимо-случайного, которое должно раскрыться. Оно представляет не представимое, зримо- незримое, чувствует неощущаемое и т.д." (255, стр.122).
Тем не менее, индивид нуждается в выражении своей индивидуальности в общем. Но так как это невозможно в понятиях, в общедоступных концептуальных схемах, то такое выражение, становясь задачей искусства и науки, оказывается все же в полной мере недостижимым. Именно это и зафиксировано в словах Шлегеля: "...Самое чистое и самое светлое непонимание получают как раз из науки и искусства, которые собственно стремятся к согласованию и достиженю понимания (464,стр. 338). Английский философ Джон Локк посвятил пониманию свою работу "Опыты о человеческом разумении (понимании)", в которой ярко проявляется, отмеченная тенденция широкой интерпретации понимания, отождествляющая понимание с разумной познавательной способностью вообще, то есть с разумом.
Для Г.Гегеля, представителя немецкой классической философии, понимание представляет собой процесс самоосуществления и самореализации духа, постигающего посредством разума свои всеобщие и необходимые определения. Сам язык выражает, по Гегелю, лишь всеобщее, поскольку он есть произведение мысли (88, стр. 114).
Образование как система развития сознания
Исключительная роль в развитии самопознания учащихся вообще и младших школьников, в частности, принадлежит образованию.
Проблемы развития сознания человека требуют обогащения содержания образования.
Образование определяется как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества. Сегодня стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т.д. (В.И.Панов, 2000)
Изменения в окружающем мире, произошедшие в последние десятилетия, требуют изменения содержания образования. Из множества факторов, которые должны учитываться в процессе развития образования, представляется достаточным привести следующие.
1. Оценка многообразия исторических путей и социальных систем различных народов в мировом сообществе.
2. Учет многообразия коммуникативных возможностей и выработка осознанного отношения к средствам массовой информации.
3. Внимание и участие в важнейших мировых культурных событиях.
4. Понимание основных принципов изменения в мире, когда рост и развитие могут играть как конструктивную, так и деструктивную роль.
5. Восприятие мира как системы, где человек становится участником глобального планирования. 6. Восприятие сотрудничества и компромисса как составных частей реального мирового процесса разрешения проблем.
Указанные особенности требований к образованию предполагают расширение путей самопознания и более раннего включения детей в осознанный выбор собственных позиций и становление их прогностической самооценки.
Содержание подобного образования должно помочь человеку сориентироваться в сложном мире. Известны два пути решения этой проблемы. Первый из них - путь к самопознанию - обучать ребенка понимать доброту, красоту, справедливость , себя, другого человека. Второй путь - овладение знаниями и обучение способам их получения.
Эти пути дают возможность обогащения сознания. Решение этой проблемы возможно при организации нового типа образования, в корне отличного от традиционного. В настоящее время эти пути идут параллельно. Самопознание происходит в первую очередь через учебный предмет. Однако, при изменении условий обучения возможно их соединение.
В этой связи существенно расширяются задачи и содержание развивающего образования, которое в настоящее время пересматривает свой предмет, создавая больше возможностей для раскрытия творческой природы личности учеников и повышения готовности учителей способствовать становлению субъектности и индивидуальности школьников, преодолевая узко когнитивную направленность обучения в традиционной школе.
Развивающее образование, по мнению В.И.Панова (270) имеет следующие отличительные стороны:
включает в себя, кроме мышления, и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы;
создает больше возможностей для раскрытия творческой природы развития учащегося в ходе и посредством обучения, то есть формирует у ученика и учителя способность быть субъектом своего развития;
знания, умения и навыки из целей образовательного процесса превращаются в средство когнитивного (познавательного) или личностного развития учащегося.
Понимание как основной фактор развия самопознания младшего школьника
Развитие самопознания ребенка уже в младшем школьном возрасте обусловлено, как было отмечено выше, сменой приоритетов в системе образования, ориентируемой на формирование творческой личности, понимание себя как субъекта деятельности и развития. До сего времени в обучении господствует когнитивистский подход, при котором делается упор на перцептивно-мнемический способ усвоения знаний, в то время как сама личность ребенка, его непосредственный жизненный опыт, намечающиеся установки в отношении к самому себе и миру остаются за рамками этой научной позиции.
Исходным положением для данного исследования является то, что понимание является основным фактором развития самопознания, направленного на анализ процессов жизни субъекта, а не только процессом усвоения знаний о мире.
К рассмотрению данного вопроса мы подошли с позиции категории субъекта, которая большое внимание вызывает в современной психологической науке. В своих работах к категории субъекта обращались Б.Г.Ананьев (9), А.В.Брушлинский (57), В.А.Петровский (279), С.Л.Рубинштейн (320), В.И.Слободчиков (342) и другие. Б.Г.Ананьев отмечает, что человек - субъект, прежде всего, основных социальных деятельностей - труда, общения, познания (8).
Применительно к младшему школьному возрасту эти явления не изучались, хотя они широко представлены в исследованиях подросткового и юношеского возраста.
Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект. А.В.Брушлинский рассматривает одно из важнейших качеств человека - быть субъектом, то есть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности, творческой и нравственной (55, 56).
В более широком контексте субъект рассматривается как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных способностей.
Достижение человеком уровня субъектности предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: мышления, сознания, желания, чувства, воли и т.д.
Понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психологии и представляет собой особого рода целостность. "Человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного" (342,стр.105).
В.А.Петровский говорит о том, что быть личностью, значит быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного "Я" и другие собственно-личностные конституенты (280).
Таким образом, знать и понимать себя, свои личностные позиции означает стать субъектом собственной деятельности по самопознанию.
В современных психологических исследованиях выделяют три основных модели субъектности. Первая модель - биогенетическая - исходным основанием считает филогенетическую программу, детерминирующую закономерности, стадии и свойства развития «человеческого в человеке». Вторая модель - социогенетическая - во главу угла ставит процессы социализации. Третья модель - персонологическая - в основу развития внутреннего мира ставит сознание и самосознание как фундаментальные условия творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей.
Каждая из этих моделей отражает реальные стороны целостного человека. Эти модели взаимосвязаны и имеют общую цель (168,169).
Подходы, реализуемые в этих моделях, взаимосвязаны процессом развития личности в единстве ее когнитивной и мотивационно-смысловой сфер, которое включает выделение и понимание ребенком своего физического, социального и духовного «Я». Результатом этого понимания является самосознание.
