Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ЦЕЛИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Теоретические основы деятельности 11
1.2. Общая характеристика понятий «цель» и «целеобразование» 21
1.3. Целеобразование в учебной деятельности 49
ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛИ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования постановки цели учебной деятельности 84
2.2. Мониторинг состояния проблемы целелеобразования в современных образовательных условиях 86
ГЛАВА III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ К ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Анализ и обсуждение результатов исследования 120
3.2. Реализация системы требований к постановке цели учебной
деятельности перед учащимися на уроке 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
ЛИТЕРАТУРА 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 201
- Общая характеристика понятий «цель» и «целеобразование»
- Организация и проведение эмпирического исследования постановки цели учебной деятельности
- Анализ и обсуждение результатов исследования
Введение к работе
Одной из актуальных проблем современной школы является развитие познавательной активности, творческих возможностей и формирование стремлений учащихся к самообразованию [220, 225 и др.]. В качестве основы развития школьников в процессе обучения рассматривается учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение себя как субъекта учения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Таким образом, основной целью обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Особую актуальность она приобретает в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых ведущих способностей к обучению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и личностного развития. В формировании ребенка как субъекта учебной деятельности особое место занимает способность принимать учебные цели (и ставить цели самостоятельно), намечать пути их достижения и реализовывать цели (А.К. Маркова, Н.В. Нижегородцева, Н.В. Репкина идр.) [197, 206, 222, 275].
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Усилия преподавателя в этом случае направлены на то, чтобы поставленная им учебная цель была принята учащимися, т.е. мотивационно обеспечена. В этом случае важно саму цель превратить в источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. Совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой цели, принятие цели как собственной, отвечающей его мотивам, является важнейшим психологическим моментом. В условиях личностной значимости учения для себя ученик проявляет активность, не может не быть активным, разворачивая деятельность по достижению значимой цели (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).
Таким образом, важнейшая, решающая роль в организации учебного процесса принадлежит деятельности учителя по переводу целей образования в
4 конкретные учебные цели урока, в учебные задачи и их постановке таким образом, чтобы они были поняты и приняты учащимися, стали собственными личными целями и их достижение было личностно значимо, обеспечивая присвоение учебной деятельности, превращение ее объективного содержания в форму активности учеников как субъектов деятельности. Проблема постановки учебных заданий таким образом, чтобы цель учителя стала целью для ученика в настоящее время разработана недостаточно.
Надо отметить, что в целом проблема цели и целеобразования является методологически важной, актуальной в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, Heisenberg и др.) [1,6, 179-181, 188, 256]. В общепсихологическом плане она исследуется в основном на материале интеллектуальной деятельности человека (O.K. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Пушкин и др.). Наиболее развернутыми являются исследования под руководством O.K. Тихомирова - изучение мотивационно-смысловой регуляции целеобразования, внутренних механизмов и видов целеобразования в разных видах деятельности (Н.Б. Березанская, Т.Г. Богданова, В.Е. Клочко, В.А. Терехов, И.А. Васильев, P.P. Бибрих, Э.Д. Телегина, Т.Г. Волкова, В.В. Знаков и др.). Изучение целеобразования в детской психологии, в том числе онтогенеза целеобразования, представлено в работах А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович, Л.С. Славиной, Н.И. Непомнящей, И.Б. Даунис, Л.Г. Лысюк и др. В патопсихологии известны исследования целеобразования Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, В.В. Николаева, М.М. Коченова и др. В зарубежной психологии изучаются преимущественно когнитивные аспекты цели, ее связь с сознанием и самосознанием, самооценкой, целеобразование как выбор цели и т.д. (Д. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам, Э. Толмен, К. Левин, Ф. Хоппе, A. Bandura, C.S. Dweck, Nuttin, Searl и др.). Вместе с тем проблема цели остается недостаточно разработанной. Большинство исследований цели в психологии содержат изучение отдельных аспектов цели и целеобразования, в основном касаются регулирующей, но не побудительной функции цели. В педагогической психологии работы,
5 посвященные цели, целеобразованию практически отсутствующа имеющиеся (Т.В. Дорохина, Р.Е. Таращанская, Е.И. Машбиц, А.Е. Самойлов, Bandura & D.H. Shunk), делают основной акцент на изучении учебных задач, их структуры, особенностей принятия их учениками и пр.
Неразработанность проблем цели в педагогической психологии вследствие максимальной приближенности к практике выступает с наибольшей очевидностью. Категория цели рассматривается здесь в основном в связи с результатами обучения, хотя в различной степени подразумевается в ряде известных положений. Анализ различных подходов к образованию, произведенный Л.И. Ноткиным, показал, что в них не ставится задача исследования процессов образования и постановки целей как механизма управления усвоением знаний. Цель практически всегда рассматривается как заданная для обучаемого. При этом часто остается невыясненным, принимает ли цель учащийся, и если да, то в каком виде и каким образом он руководствуется ею в ходе усвоения знаний. Психологические закономерности образования и развития цели в ходе учебной деятельности по существу не подвергаются анализу и не учитываются в реальном учебном процессе. Существует и проблема «адреса» цели урока, который в большинстве работ так и приписывается учителю. Отчасти поднимается вопрос о постановке (и даже принятии) целей перед учащимися, ставится задача иерархизации целей. При этом рекомендации по решению поднятых вопросов представлены либо в упрощенном виде (например, как простое сообщение цели), либо (в большинстве случаев) отсутствуют [224]. Наше исследование показало, что описанная ситуация за последние годы не изменилась.
В то же время, по данным Н.В. Репкиной, абсолютное большинство учащихся (около 80-90%) к концу 3 класса недостаточно осознают решаемые задачи и только у 10-15% из них намечаются, хотя еще и не вполне сформированные, механизмы целеобразования (и среди них умение принять и удержать поставленную задачу - важнейшее для младшего школьного возраста). Только у 19% учеников фактическая цель совпадает с заданной,
58% учеников переопределяют задачу и фактически выполняют другую, 23% не имеют конкретной задачи, а только весьма смутное представление о деятельности [275]. Вместе с тем только на 57% уроков учителем ставится цель учебной работы и только в 11 % из них учителя организуют работу по их принятию [338]!
Существующая практика обучения фактически не учитывает проблематику целеобразования и целепостановки при обучении школьников. Построение же учебной деятельности без ориентации на цель, ее принятие и достижение, выполнение учениками, без достаточного внимания к механизмам собственной активности учащихся, реализующей процессы усвоения, без планомерного формирования всех компонентов учебной деятельности школьников, механизмов регуляции, и прежде всего целеобразования, дает неустойчивый, механический и во многом случайный эффект в обучении и развитии учащихся.
Ребенок не принимает цели, не понимает, зачем надо выполнять то или иное задание, далекое от самого ребенка, мира его переживаний, жизненного опыта (учитель не всегда это и сам знает), за исключением того что за выполнение задания ставится плохая или хорошая оценка, но он все равно обязан его выполнить. Мотивационный конфликт, порождаемый явной или неявной угрозой наказания усиливает эмоциональное напряжение, нарушающее процессы усвоения учебного содержания, что приводит к снижению эффективности учения по сравнению с потенциальными возможностями ученика, массовому исчезновению у школьников желания учиться с 1-2 класса, отчуждению, «отходу от школы» [49, 173, 197, 198, 239, 276]. Однако ребенок имеет потенциал учиться увлеченно, добровольно брать на себя труд по овладению знаниями, сознательно преодолевать трудности учения [4, 8, 73, 102, 114,349].
Знания ведут к развитию в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью, мобилизацией волевых усилий на достижение цели, если ученик является субъектом собственной деятельности. В любом другом случае ребенок воспринимает их
7 как насилие над собой, не хочет учиться, ему не интересно, он не видит смысла в изучении предмета.
С учетом того, что система знаний, построенная взрослыми с учетом многих факторов, в том числе возможностей познавательной деятельности школьника, не может полностью учитывать его мотивы, интересы, стремление к свободному выбору объекта познания и вида деятельности, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником определенной системы знаний и в определенный период обучения, школьник не переживал учебную задачу, цель как принуждение, а принимал ее как свободно выбранную [7, 236, 239, 276, 335]. Следовательно, необходима разработка условий, требований к такой постановке учителем целей учебной деятельности, которая бы заложила основу для формирования мотивов сознательного учения и для организации активного, личностно значимого учения по решению учениками поставленных учебных задач, обеспечивая успешность их учебной деятельности.
Значительная практическая ценность и дефицит научных исследований по проблеме организации активного, личностно значимого учения младших школьников, отсутствие научно обоснованных рекомендаций по реализации главнейшего структурного компонента урока - постановки учителем (и принятия учениками) учебной цели - позволяют определить выбранную тему работы «Психология постановки цели учебной деятельности» как актуальную.
Исходя из актуальности темы, нами была сформулирована проблема исследования: какими требованиями к постановке цели учебной деятельности должен руководствоваться учитель, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фактором их учения. Решение проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебная деятельность в системе субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся.
Предмет исследования: деятельность учителя по постановке цели учебной деятельности перед учащимися.
8 Гипотеза: Эффективность постановки цели учебной деятельности определяется соблюдением системы психологических требований. Задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы целеобразования в психологической науке и образовании.
Разработать психологические требования к постановке учителем цели учебной деятельности, ведущей к повышению познавательной активности учащихся и становлению их субъектами деятельности.
Провести эмпирическое исследование организации учителем эффективной учебной деятельности учеников с учетом выделенных требований по постановке учебной цели.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в развитии теории деятельности в ее главном, центральном моменте -целеобразовании, - в разработке и обосновании системы психологических требований к эффективной постановке цели учебной деятельности, способствующей ее личностному принятию и активному достижению учениками.
Практическое значение работы. Исследование проблемы целепостановки нацелено на решение педагогических вопросов, связанных с эффективностью обучения и воспитания школьников. Система психологических требований по переводу цели в учебную задачу и ее эффективной постановке может являться основой повышения качества профессиональной подготовки преподавателей и использоваться ими при организации учебного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
1. Постановка учителем цели, организующей учебную деятельность,
является важнейшей профессиональной компетенцией учителя, определяющей
успешность обучения.
2. Эффективность целепостановки в учебной деятельности обеспечивается
системой психологических требований, к которым относятся: постановка
учителем цели урока и конкретной учебной задачи (1), мотивационно
9 обеспеченной (2); ясной и понятной (3); четкой и конкретной (4); краткой (5); образной и эмоциональной (6); подкрепленной опережающим формированием способов учебных действий с ней (7), опорой на познавательный интерес (8), увеличением степени самостоятельности и творчества учеников (9), организацией обратной связи, обсуждения ее достижения (10), а также организацией контроля результатов ее выполнения (11), коллективных и групповых форм учебной работы над поставленной задачей (12) и созданием благоприятного учебного рабочего фона (13). Такая организация учебной работы способствует принятию учеником поставленной учителем цели как личностно значимой, превращению его в субъекта собственной деятельности по достижению этой цели.
3. Успешное формирование компетентности учителя в постановке цели возможно путем организации специального обучения и реализации системы психологических требований к постановке цели учебной деятельности в практике преподавания.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме и проблеме исследования, анкетирование учителей и студентов педвузов, наблюдение и анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент. Проверка надежности и достоверности полученных результатов осуществлялась с помощью методов статистической обработки полученных эмпирических данных.
Организация исследования:
Подготовительный этап исследования (2001 - 2002гг.) - анализ научной литературы, формулировка темы, проблемы, цели, гипотезы и задач исследования, подготовка эмпирического исследования.
Основной этап (ноябрь 2002 - май 2004гг.) - проведение исследования, констатирующего, формирующего и итогового констатирующего эксперимента.
Заключительный этап (май 2004 - февраль 2005гг.) - количественный и качественный анализ полученных данных, в том числе методами математической статистики, формулирование выводов, оформление работы.
Исследование проводилось на контрольной и экспериментальной выборках
(группах) студентов 4 курса очного отделения педагогического факультета
Ульяновского государственного педагогического университета
им. И.Н. Ульянова (50 человек) в общеобразовательных школах №4, 11, 15, 24, 29, 64, 66, 78, 79, 82, физико-математическом лицее №38 г. Ульяновска.
В исследовании также приняли участие: студенты 4 и 5 курса очного отделения педагогического факультета УГПУ, учителя общеобразовательной школы №15 и физико-математического лицея №38 г. Ульяновска, а также студенты 3 курса очно-заочного отделения факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета (73 человека).
Апробация результатов исследования проходила на Российской научно-практической конференции по системогенезу учебной и профессиональной деятельности (г. Ярославль, октябрь 2003г.), на IV Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Дружининские чтения-2005» (г. Сочи, май 2005г.), на занятиях со студентами ФНК МПГУ и ПФ УГПУ.
Методологической основой исследования являются философские и психологические труды по деятельности, цели, целеобразованию и целеполаганию, учебной деятельности; о личности и ее развитии; теоретические представления о процессе усвоения знаний и закономерностях развития психики в онтогенезе.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, приложений. В списке использованной литературы 369 наименований. Объем диссертации 170 страниц без списка литературы и приложений. В диссертации содержатся 6 таблиц, 13 диаграмм, 3 схемы.
Общая характеристика понятий «цель» и «целеобразование»
Еще И. Кант отмечал, что «человек - единственное существо на земле, которое обладает способностью ставить самому себе цели» [148, с.436]. Эта способность делает человека относительно независимым от влияния внешней среды, умеющим противостоять давлению обстоятельств, что характеризуется как одно из ценных качеств личности [191].
Анализ проблем цели начнем с анализа понятия «цель», которое используется в ряде научных дисциплин: философии, физиологии, кибернетике, общей теории систем, аксиологии, социальной антропологии, социологии и пр. Телеологический подход, разрабатывавшийся в работах Аристотеля, И. Канта, Гегеля, Г. Лейбница, Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра, А.Бергсона, X. Вольфа, А.Ф. Лосева и др. [18, 52, 191, 298, 332, 350]), используется в рядом научных дисциплин, рассматривающих цель как момент особого рода причинно-следственных отношений, как целевую причинность, суть которой состоит в том, что то, ради чего что-либо происходит, уже дано в виде образца, модели [191, 210, 350 и др.]. Однако, несмотря на такое широкое рассмотрение, изучение цели до сих пор считается чрезвычайно важным (А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Heisenberg и др.) [6, 179, 188,256,335].
Актуальность проблемы постановки цели в разных областях психологии неоднократно подчеркивалась, начиная с исследований Вюрцбургской школы. Прежде всего это относится к исследованию мышления и личности, мотивации и эмоций. В течение длительного времени явлениям, которые описываются термином "цель" не уделялось достаточного внимания. Так, в "Основах психологии" В. Джемса этот термин вообще не включался в число основных. Исключение составляет, пожалуй, лишь принцип "гетерогонии целей" В. Вундта. Категория "цель" вообще объявлялась ненаучной. Такая позиция, например, отстаивалась в бихевиоризме (Д. Уотсон, Б. Скиннер), описывающем поведение человека в терминах «стимул», «реакция», «подкрепление» [40, 256]. Рассмотрим взгляды западной психологии на цель и целеобразование более подробно, опираясь в основном на анализ, представленный в работе Л.Г. Лысюк[191].
Широкое распространение в науке получили кибернетическая, физиологическая и психологическая модели рассмотрения цели [191]. В кибернетике под целью понимается некоторое конечное состояние системы, которое должно быть достигнуто в процессе управления, и некоторый внешний объект, который надо обнаружить, достичь или который необходимо избежать. В кибернетических системах, функционирующих по принципам обратной связи, цель выступает как важный компонент всего регуляционного цикла: сличение полученных результатов с заданной целью не приводит к прекращению деятельности системы при рассогласовании полученных результатов с целью до тех пор, пока это рассогласование не будет преодолено. Такие цели могут только выбираться машиной из заданных на основе заложенных в ней критериев. Поэтому в кибернетике изучается лишь аспект осуществления целей. Вопрос о специфике, о различиях в "целях" функционирования технических систем, живых организмов и человеческих действий, как правило, просто не обсуждается. Рассматривается только один аспект соотношения цели и средств - адекватность данного средства для достижения данного результата [5, 40, 259, 366].
Миллер, Галантер и Прибрам положили эту модель в основу объяснения поведения человека (модель Т-О-Т-Е): поведение человека начинается с выявления различий между стандартами и наличным состоянием дел (Test). Когда это различие устанавливается, человек начинает действовать (O-operation). В процессе осуществления и по окончанию поведения человек сравнивает результаты своих действий со стандартом (Test). Когда это соответствие устанавливается, деятельность останавливается, прекращается (E-exit). Таким образом, стандарты, или цели, являясь частью когнитивной модели, регулируют поведение человека, однако в рамках этих представлений ничего не говорится о происхождении самих целей. Вместе с тем когнитивный подход позволил психологам сформулировать положение о специфике поведения человека по сравнению с поведением животных: деятельность человека детерминирована его знаниями, понятиями, представлениями об условиях и возможностях осуществления определенных действий в конкретной ситуации. На репрезентативном уровне человек извлекает информацию из памяти, оценивает возможности реализации планов, размышляет о будущем действии, предвосхищает его результаты, конструирует планы, в которых цель является одним из составных элементов, еще до того, как деятельность произойдет в действительности [210]. Дальнейшее развитие когнитивного подхода связано с конкретизацией и более тщательным исследованием планирования поведения в целом и процессов, связанных с целью как центральным элементом планирования, в частности. Так, Kuhl изучал процессы мотивации, понимаемые им как процессы, опосредствующие выбор цели, исследовал роли памяти и внимания при активации и выполнении целенаправленного действия [191].
Организация и проведение эмпирического исследования постановки цели учебной деятельности
Итак, в главе I были рассмотрены теоретические положения нашего исследования. Они составили ту необходимую базу, на основе которой проводилось эмпирическое исследование процесса образования и постановки личностно значимой цели учебной деятельности в условиях общеобразовательной школы, ее начального звена. Проверка эффективности выделенных требований по постановке цели учебной деятельности была связана с решением следующих частных задач эмпирического исследования:
1) провести анализ существующей, сложившейся системы обучения
(теории и практики преподавания);
2) на основе анализа учебной деятельности, вскрытых несоответствий и противоречий построить в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса программу усовершенствования методики преподавания учебных предметов в начальной школе, базирующейся на теоретических представлениях о процессе усвоения знаний и закономерностях развития психики в онтогенезе;
3) реализовать разработанную программу на практике (предполагается изменение процесса подготовки учителей и реальной деятельности обучения младших школьников, его совершенствование);
4) провести итоговый анализ измененной учебной деятельности и ее совершенствования.
Методы исследования: анализ литературы по педагогической психологии, педагогике, дидактике, частным методикам преподавания предметов в начальной школе по проблеме цели, целеобразования и целепостановки; анкетирование учителей и студентов педвузов; наблюдение и анализ уроков учителей начальной школы; констатирующий и формирующий эксперимент. Проверка надежности и достоверности полученных результатов осуществлялась с помощью методов статистической обработки полученных эмпирических данных (t-критерий Стьюдента и G-критерий знаков). Исследование включало несколько этапов:
1) Анализ сложившейся теории и практики преподавания (целеобразования и целепостановки) в системе образования: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование учителей и студентов (выяснение уровня сформированности их профессиональных педагогических знаний и умений по проблеме постановки цели в учебной деятельности), анализ уроков учителей начальной школы составляли констатирующий эксперимент;
2) Формирующий эксперимент, включающий разработку программы обучения студентов педагогического вуза эффективной целепостановке и организацию их профессиональной подготовки в данной области;
3) Итоговый констатирующий эксперимент, состоящий из контроля и оценки результатов обучения экспериментальной группы студентов и наблюдения, анализа и сравнения уроков студентов экспериментальной и контрольной групп на педагогической практике в школе, анализа и обсуждения полученных результатов. В исследовании приняли участие: студенты 4 и 5 курса очного отделения педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (40 человек), учителя общеобразовательной школы №15 и физико-математического лицея №38 г. Ульяновска (14 человек), а также студенты 3 курса очно-заочного отделения факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета (19 человек).
Контрольная и экспериментальная группы - студенты 4 курса очного отделения ПФ УШУ (50 человек). База исследования: МПГУ, УШУ, общеобразовательные школы №4, 11, 15, 24, 29, 64, 66, 78, 79, 82, физико-математический лицей №38 г. Ульяновска. 2.2. Мониторинг состояния проблемы целеобразования в современных образовательных условиях ї Проведем исследование, направленное на обнаружение, в какой мере проблема постановки личностно значимой учебной цели представлена в учебной литературе по педагогической психологии, педагогике, дидактике и частных методиках обучения, какое место занимает она в системе профессиональных знаний учителей и студентов педвузов и как решается в практике преподавания на уроке. Прежде чем перейти к анализу психолого-педагогической учебной 4) литературы для студентов педагогических вузов отметим, что учебные пособия по общей психологии содержат недостаточно полную информацию по цели и целеобразованию. Зачастую даже само понятие «деятельность» не раскрывается в полном объеме. Единичные упоминания о цели появляются при описании планирования действий по степени осознанности цели [168, 170, 230, 231 и др.].
class3 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ К ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
class3
Анализ и обсуждение результатов исследования
Проводимое исследование имело своей целью изучение возможности эффективного обучения учителей начальных классов постановке личностно принимаемой цели учебной деятельности на уроке и внедрения системы выделенных нами психологических требований к такой постановке учебной цели в практику преподавания.
Организация учителем процесса обучения с признанием и учетом субъектности учащегося, его активной деятельной позиции, индивидуального опыта, потребностей и интересов, возможностей и способностей - это организация личностно значимого учения ребенка, учения, в котором он приобретает глубокие и прочные знания и умения, в котором происходит развитие его познавательной и личностной сферы. Эффективное решение данной проблемы возможно только с учетом психологических закономерностей формирования учебной деятельности у ученика. Поскольку именно цель организует деятельность и выступает психологическим фактором, объединяющим учителя и учеников в учебной деятельности и в этой деятельности реализуется через учебные задачи, чрезвычайно важным умением для учителя является перевод учебной цели в учебную задачу и ее постановка перед учащимися с учетом психологических условий ее личностного принятия и реализации. Но для этого необходимы знания, как это сделать.
Формирование системы знаний является одним из важных условий и результатов процесса профессионализации учителей, выступая одним из критериев образованности человека, его профессиональной компетентности, личностной зрелости.
Как показывает школьная практика и отмечают и педагоги, и психологи (А.С. Белкин, А.К. Маркова, И.В. Вачков, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Кулюткин и др.), большинству учителей свойствен педагогический консерватизм - приверженность к устоявшимся формам преподавания, к проверенному практикой, «обкатанному» материалу, боязнь риска, на низком уровне сформирована готовность к самообразованию, самосовершенствованию, профессиональному росту [30, 31, 63, 196, 217 и др.]. В связи с этим мы проводили исследование со студентами педагогического вуза, практически уже профессионально подготовленными к тому, чтобы работать учителями, а именно, на 4 курсе дневного отделения педагогического факультета Ульяновского государственного университета им. И.Н. Ульянова.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и систематизации разрозненных данных по проблеме цели и целеобразования был разработан спецкурс для повышения уровня профессиональной подготовки студентов в области эффективной постановки цели учебной деятельности. Рабочая программа учебного спецкурса «Психология постановки цели учебной деятельности» для студентов для студентов факультета начальных классов по специальности 031200 - педагогика и методика начального образования -создана с учетом требований к разработке учебных дисциплин, а также с опорой на макет учебной программы курса, разработанный в Московском государственном педагогическом университете в 2004г. [123, 310 и др.]. Она включает объяснительную записку, содержащую цели и задачи спецкурса, требования к освоению содержания курса, указание объема дисциплины и видов учебной работы, задания для самостоятельной работы студентов (Приложение 4). Данный спецкурс был прочитан экспериментальной группе студентов 4 курса УГПУ (НОЯ-2000-3, 25 человек) в марте - апреле 2004г. Учебные возможности педагогического факультета УГПУ позволили прочитать 4 лекции и провести контрольную работу. По результатам посещаемости лекций группа была разделена на 3 части (Таблица 3).
Предположив, что студенты, прослушавшие большую часть спецкурса, получили более качественную подготовку в области психолого-педагогических знаний о цели, целеобразовании и особенностях перевода цели в учебную задачу, ее постановке с учетом системы требований на уроке, мы выделили в экспериментальной группе две подгруппы: в первую вошли студенты, посетившие 3-4 лекции (11 человек), во вторую подгруппу - студенты, посетившие 1-2 лекции (12 человек).
По окончании чтения лекций, содержащих теоретические положения психологической науки и конкретные примеры из результатов экспериментальных исследований и из методики преподавания учебных предметов в начальной школе, была проведена контрольная работа по основному содержанию спецкурса.
Контрольные задания:
I .Раскройте содержание понятия цели.
2.0пределите роль цели в организации деятельности.
3.Какие аспекты цели в учебной деятельности Вы можете выделить?
4.Как цели учебной деятельности реализуются на уроке? Приведите пример.
5.Охарактеризуйте понятие учебной задачи. Приведите пример.
б.Каковы требования к постановке цели учебной деятельности на уроке?
7.Назовите критерии, показывающие, что учащиеся приняли цель, поставленную перед ними учителем.
8.Какую роль в учебной деятельности играет личностное принятие учениками учебного задания?
9.В чем выражается доопределение и переопределение поставленной задачи?
Ю.Проанализируйте значение постановки учебных задач в системе профессиональных умений учителя.
II .Как Вы оцениваете практическую значимость прослушанного спецкурса?
Итак, формирующий эксперимент, заключавшийся в обучении будущих учителей по программе специально разработанного спецкурса по проблематике постановки цели учебной деятельности, позволил получить следующие результаты.
Проведенная в экспериментальной группе студентов контрольная работа по основному материалу спецкурса показала, что возможно обучение учителей и формирование у них знаний по постановке перед учащимися учебной цели с достаточно высоким уровнем усвоения учебного материала. На десять вопросов контрольной работы, касающихся лекционного материала, были получены ответы, содержательно, в большей или меньшей степени, раскрывающие какой-либо аспект рассмотрения цели. Четкие ответы на большинство контрольных вопросов всеми студентами можно объяснить фиксацией основных значимых моментов лекционного курса студентами в своих конспектах даже при пропусках занятий. При чтении лекций некоторые важные моменты «проговаривались» (например, значение личностного принятия учеником цели, значение постановки учебных задач в системе профессионально важных умений учителя), подчеркивалась их значимость их понимания, но акцент на записи в конспектах не ставился.
