Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ИСХОДНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ, СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 12
I. Исходные теоретические положения 12
2. Состояние проблемы усвоения фонетики русского языка учащимися национальных школ 18
3. Организация и принципы построения экспериментального обучения 39
ГЛАВА II РУССКАЯ ФОНЕТИКА КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ АЗЕРБАЙДЗШСКИМИ УЧАЩИМИСЯ, ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЙСТВУЮЩИХ ПРОГРАММ И УЧЕБНИКОВ 44
I. Особенности русской фонетики в сравнении с фонетикой азербайджанского языка 44
2. Анализ действующих программ и учебников 58
ГЛАВА III ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА АЗЕРБАЙДЖАНСКИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ДЕЙСТВУЩЕЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ 65
I. Методика констатирующего эксперимента 65
2. Затруднения и ошибки при произнесении русских звуков учащимися-азербайджанцами , их характер и причины 74
ГЛАВА ІV ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, ОБСУЖДЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 82
I. Методика и организация экспериментального обучения 82
2. Результаты экспериментального обучения, их обсудцение 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
ЛИТЕРАТУРА 121
- Состояние проблемы усвоения фонетики русского языка учащимися национальных школ
- Особенности русской фонетики в сравнении с фонетикой азербайджанского языка
- Затруднения и ошибки при произнесении русских звуков учащимися-азербайджанцами , их характер и причины
- Методика и организация экспериментального обучения
Введение к работе
В последние годы Коммунистическая партия и Советское правительство выдвинули целый ряд требований к повышению научно-теоретического уровня и совершенствованию школьного обучения, которые должны быть внедрены в процессе преподавания русского языка в национальной школе.
Это в свою очередь предполагает поиски резервов более раннего развития познавательной деятельности учащихся-азербайджанцев, их учебных способностей - они должны быть более содержательными и развивающими.
Значение русского языка с исключительной силой подчёркнуто в Программе KQCC: "Происходящий в жизни процесс добровольного изучения, наряду с родным языком, русского языка имеет положительное значение, так как это содействует взаимному обмену опытом и приобщению каждой нации и народности к культурным достижениям всех других народов СССР и к мировой культуре. Русский язык фактически стал общим языком межнационального общения и сотрудничества всех народов СССР"(2, II5-II6). Вопрос преподавания русского языка нашёл своё широкое отражение и в "Реформе общеобразовательной и профессиональной школы", где, в частности, говорится: "В школах, профтехучилищах, средних специальных учебных заведениях обеспечить строгую преемственность обучения и воспитания, единый уровень общеобразовательной подготовки, учитывая при этом особенности национальных учебных заведений. Принять дополнительные меры по улучшению условий для изучения наряду с родным языком русского языка, добровольно принятого советскими людьми в качестве средства межнационального общения. Свободное владение русским языком должно стать нормой для молодёжи, оканчивающей средние учебные заведения" (103, 45). Следовательно, изучение русского языка является ныне одной из важнейших составных частей идеологической работы, воспитания нового человека, человека коммунистического общества.
Значительную роль в усвоении русского языка школьниками играет радио, телевидение, а также общение с людьш, которые хорошо владеют этим языком. Но главный путь овладения русским языком для основной массы детей школьного возраста других национальностей - это изучение его в школе, которая призвана вооружать последних знаниями.
Здесь достигнуты определённые успехи. Достаточно сказать, что выпускники средней школы в состоянии более или менее сносно разговаривать на русском языке, излагать свои мысли письменно.
Однако в процессе обучения русскому языку учащиеся национальных школ, в том числе и азербайджанские школьники, испытывают многие затруднения. Особые затруднения у учащихся-азербайджанцев возникают при овладении фонетикой русского языка. Несмотря на то, что методическая работа, нацеленная на формирование у учащихся навыков правильного произношения, значительно продвинута - созданы учебники и учебные пособия, -эффективность этой сложной работы далеко ещё не достаточна. Учащиеся слабо овладевают фонетикой русского языка; определённая их часть допускает значительное количество фонетических и орфографических ошибок. Если другие ошибки со временем преодолеваются сравнительно легко, то фонетические ошибки, т.е. ошибки в произношении звуков русской речи, оказываются стойкими, нередко остаются даже на всю жизнь.
Знания выпускников азербайджанских школ, как правило, ниже предъявляемых учебными программами требований, что особенно характерно для учащихся сельских школ.
Слабое усвоение фонетики тормозит овладение языком как средством общения. Л.В. Щерба писал, что " ... ошибки в произношении не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имён существительных, в падеже и т.п., а зачастую даже хуже тех, так как мешают акту осуществления основной цели языка -коммуникации, то есть взаимопониманию" (148, I).
Слабое усвоение фонетики русского языка учащимися-азербайджанцами можно объяснить, наряду с другими причинами, несовершенством методики обучения. По традиции, первоначальные умения и навыки русской речи вырабатываются у школьников практическим путём, без опоры на теоретические знания.
Вопросам изучения русского языка в школах Азербайджанской ССР посвящен ряд методических и психологических исследований: Б.П. Яблонко (155; 156), Ф.А. Ибрагимбеков (70), А.Р. Махмудов (93; 94; 95), А.Ш. Шабанов (142), P.M. Расулов (ПО; III), Т.Н. Алиева (6; 7; 8), Ч.А. Бедалов (18), Э.Х. Гейдарова (52, 53), И.М. Новрузов (101) и др. В работах указанных авторов, наряду с другими, рассматриваются вопросы обучения правильному русскому произношению, приводится перечень произносительных ошибок, указываются причины их появления. Но для организации наиболее эффективного обучения русскому языку в нерусской школе недостаточно выявление тех или иных трудных для учащихся звуков русского языка. Необходима разработка психологических основ предупреждения и преодоления ошибок в русской речи азербайджанцев. Данной проблеме посвящены лишь отдельные работы. Она остаётся весьма актуальной.
Наше исследование посвящено разработке этой проблемы. Цель исследования состоит в выявлении психологических особенностей усвоения русских орфоэпических норм и разработке методики формирования правильного русского произношения у учащихся начальных классов азербайджанской школы.
Объект исследования - процесс формирования русского произношения у учащихся I, II, III классов азербайджанской школы.
Предметом исследования явилась проблема изучения психологических закономерностей овладения учащимися-азербайджанца-ми правильного русского произношения.
Гипотеза исследования такова: успешное исправление ошибочного и выработка корректного произношения русских звуков возможны в процессе фонематического анализа, в частности в ходе работы над теми признаками или конститутивными элементами русских фонем, которые являются специфическими для русских звуков и не присущи фонемам родного языка.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Сопоставить фонологические системы русского и азербайджанского языков с целью определения совпадения, сходства и различия фонем этих языков, выделения специфических признаков русских фонем, которые могут вызывать затруднения у азербайджанских школьников.
2. Провести анализ программ по русскому языку для I, II, III классов азербайджанской школы, определить принципы построения методики обучения русскому языку, в частности фонетики русского языка, в азербайджанской школе.
3. Выявить сформированность фонематического слуха у уча-щихся начальных классов азербайджанской школы для усвоения ими фонетики русского языка.
4. Определить наблюдаемые затруднения и ошибки при усвоении русской фонетики азербайджанскими детьми в условиях практического изучения русского языка, обосновать пути их предупреждения и преодоления.
5. Разработать пути формирования умения фонематического анализа у учащихся-азербайджанцев.
6. Установить взаимосвязь процесса фонематического анализа с усвоением правильного русского произношения у младших школьников.
На защиту выдвигаются следующие положения:
1. Слабое усвоение русских фонем учащимися-азербайджанцами объясняется неразработанностью психологических механизмов предупреждения и преодоления ошибок в их речи.
2. Если обучение русскому языку учащихся, для которых этот язык не является родным и которым они не владеют, начать с формирования умений анализа русских фонем на уровне их конститутивных элементов, то можно обеспечить успешную коррекцию ошибочного произношения и выработать правильное произношение звуков со специфическими для них признаками.
3. Формирование фонематического слуха является существенной психологической предпосылкой "при обучении правильному русскому произношению учащихся-азербайджанцев.
Методологическую ОСНОВУ исследования составляют общетеоретические положения марксистско-ленинской теории о развитии человеческой психики в деятельности и о взаимосвязи языка и мышления, разработанные советскими психологами, постановления ЦК КПСС и Советского правительства по вопросам народного образования.
Методы исследования - наблюдения, собеседование, констатирующий и обучающий эксперименты, Б работе также использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение психологической, методической, лигвистической и дидактической литературы; анализ программ и учебников для школ с азербайджанским языком обучения в аспектах рассматриваемой темы; запись и анализ произносительных ошибок учащихся. Была изучена и проанализирована литература по сопоставительному изучению языков разных систем, по психологии и психолингвистике, теории билингвизма. Научная новизна исследования заключается в следующем: а) получены новые экспериментальные данные относительно характера затруднений в произношении русских звуков, которые испытывают учащиеся начальных классов школ с азербайджанским языком преподавания, и систематизированы ошибки в произноше нии русских звуков; б) осуществлён новый, более эффективный, способ коррек ции ошибочного произношения и формирования правильного про изношения русских звуков у азербайджанских школьников, а именно - анализ русских звуков, который включает сопоставле ние общих и отличительных признаков фонем русского и азер байджанского языков; в) разработана система уроков с учётом психологических основ формирования правильного русского произношения, в ко торых реализуется указанный способ; г) показано и доказано, что осуществлённый способ с учё том психологических основ формирования правильного русского произношения является эффективным.Теоретическая значимость исследования. 1. Проведён сопоставительный анализ фонетических систем русского и азербайджанского языков по конститутивным элементам фонем.
2. У азербайджанских учащихся выявлена возможность изучать русский язык на уровне осознавания (отчётливого созна-вания) специфических для него структурных элементов и теоретических обобщений, и на основе экспериментальных данных установлено, что теоретический анализ русских фонем на уровне их признаков обеспечивает успешное овладение русским произношением.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты его могут быть использованы при разработке программ и учебников для начальных классов, в подготовке учебно-методических пособий по русскому языку, преподавателями пединститутов при чтении лекций и проведении практических занятий по методике преподавания русского языка в национальной школе для студентов филологических факультетов, преподавателями педвузов, кафедры ВДУУ Азерб. ССР при выполнении научно-исследовательских работ. Разработанная автором диссертации методика обучения русскому произношению может быть использована учителями русского языка как более эффективная по сравнению с общепринятой методикой.
Результаты исследования апробированы на республиканских научных конференциях аспирантов в АН Азербайджанской ССР в 1981, 1982, 1983 гг., на U республиканской научной конференции аспирантов вузов Азербайджана в Азербайджанском Инженерно-строительном Институте (Баку, 1982), на научно-методических конференциях аспирантов и диссертантов Азерб. НИИ педагогичеоких наук (I98I-I983 гг.), а также на IX закавказской конференции психологов (1983 г.). По рекомендации Министерства просвещения Азербайджанской ССР результаты исследования опубликованы в виде методических рекомендаций и разосланы в общеобразовательные школы республики для их применения в учебном процессе.
Помимо настоящего введения, работа содержит четыре главы, заключение, а также список использованной литературы.
Состояние проблемы усвоения фонетики русского языка учащимися национальных школ
Одной из важнейших задач обучения русскому языку в нерусской школе является привитие умений и навыков аудирования и говорения на этом языке. Оно связано со многими специфическими трудностями, которые происходят от различий, имеющихся в структуре русского и родного языков учащихся-азербайджанцев.
Особенно большие затруднения испытывают нерусские учащиеся в процессе овладения материальной, звуковой стороной русского языка - его фонематической системой.
Значит, уже с самого начала следует научить нерусских учащихся правильно воспринимать особенности русской языковой системы и в соответствии с этим выработать у них правильный навык русского произношения. В.Д. Аракин, обсуждая этот вопрос, подчёркивает, что чем глубже и прочнее привиты навыки правильного произношения на первом году обучения курса, тем меньше времени придётся тратить на исправление недоделок в последующих классах. Интересы учащихся в этих классах будут направлены уже на понимание читаемого материала, и они не будут больше обращать внимание на произношение, так как акт коммуникации уже Судет достигнут (12, 99-100).
Долгие годы господствовал буквослагателышй метод обучения грамоте. Анализ звуковой стороны речи вёлся попутно при опоре на буквы, внимание учащихся было направлено на работу с буквами.
К.Д. Ушинский выдвинул идею о необходимости включения в процесс обучения грамоте анализа живой речи детьми (135, 87-215). Он высоко оценивал роль аналитико-синтетического метода обучения грамоте; разработанные им приёмы звукового анализа слова применяются и в современной школе. Идеи К.Д. Ушинского развивали Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтёров и др.
Н.Ф. Бунаков считал, что только хорошо развитый фонематический слух может открыть путь к успешному овладению детьми грамотой. Он писал, что, рассматривая обучение грамоте как одно из занятий родным языком, следует, прежде всего, иметь в виду, что язык есть материал, воспринимавши слухом, и, следовательно, изучение его должно основываться на впечатлениях слуха. По его мнению, как люди прежде, нежели изобрести азбуку, должны были открыть звукоразложения слов, так и дети, прежде, нежели приступить к азбуке, чтобы понимать её и научиться пользоваться ею, должны познакомиться со звуковым составом слов, со звуками и их комбинациями (29).
Разработанная Н.Ф. Бунаковым система упражнений заключалась в том, чтобы научить детей "распоряжаться звуками 1, разлагать слова на звуки, составлять слова из звуков. Всё это показывает, что Н.Ф. Бунаков внёс значительный вклад в развитие звукового аналитико-синтетического метода в обучении грамоте.
Методику звукового анализа продолжал исследовать В.П. Вахтёров. Он считал, что успешное овладение детьми грамотой возможно лишь при проведении звукового анализа с самого начала и считал целесообразным от звукового анализа переходить к знакомству учеников с буквами (33).
Особенности русской фонетики в сравнении с фонетикой азербайджанского языка
Известно, что главным источником ошибок в произношении вновь изучаемого языка являются межъязыковые системные расхождения. Р.И. Аванесов подчёркивал, что отступление от литературного произношения в русской речи нерусских имеет ещё один специфический источник - особенности звуковой системы их родного языка и её отличие от звуковой системы русского языка. Чем сильнее отличаются звуковые системы родного и русского языков, тем больше можно ожидать отклонений от литературного произношения в русской речи нерусского (4).
Фонологические системы русского и азербайджанского языков коренным образом отличаются друг от друга, так как русский язык относится к восточнославянской группе индоевропейских языков (флективных), а азербайджанский - к семейству тюркских языков (агглютинативных). Для выявления общего и специфического в этих языках, а также для определения звуковых трудностей, связанных с произношением звуков неродного языка, нужно сопоставить фонологические системы русского и азербайджанского языков.
Влиянию системы родной речи на процесс овладения вторым языком, их сравнительным и сопоставительным особенностям в психологической и методической литературе отводится большое место. Сопоставление русского и азербайджанского языков как разно системных языков в лингвистическом аспекте проводилось многими исследователями.
В психологическом плане в лингвистических проблемах выявляется целый ряд особенностей, которые в наибольшей степени обнаруживаются в таких теориях, как теория взаимосвязи смысла и значения в работах Л.С. Выготского (46), в нейропсихологи-ческой интерпретации фразеологических явлений А.Р. Лурия (87), а также в работах А.А. Леонтьева (81) и др.
В.А. Виноградов отмечает, что введение сопоставительного момента в методику обучения произношению обеспечивает сознательный подход к устранению ошибок, неизбежно возникающих в результате наложения системы артикуляционных навыков родного языка на язык изучаемый (40).
Ещё в конце 50-х годов в работах" А.А. Реформатского для целей обучения были сформулированы теоретические принципы сопоставительного анализа (ИЗ). С тех пор они используются в теории и практике обучения русскому произношению учащихся разных национальностей.
Для обучения правильному русскому произношению нерусских необходимо сопоставление как на фонологическом, так и на фонетическом уровне языка.
Чтобы полно и правильно представить фонологическую систему какого-либо языка, следует дать фонетическую характеристику гласных и согласных звуков этого языка.
Затруднения и ошибки при произнесении русских звуков учащимися-азербайджанцами , их характер и причины
Проанализировав произносительные ошибки учащихся-азербайджанцев, выявленные в ходе констатирующего эксперимента, мы разделили их на следующие группы.
I. Ошибки, связанные с нарушением парадигматических от ношений в системе языка:
а) смещение мягких и твёрдых согласных: "сидет" вместо "сидеть", "болшой" вместо "большой", "мальчик" вместо "мальчик";
б)смещение глухого /к/ звонким /г/: "юбга" вместо "юбка", "гормить" вместо "кормить", "грасивый" вместо "красивый";
в) замена согласных /ц/ - /с/, /ч/: "чыплёнок" вместо "цыплёнок", "болниса" вместо "больница", "пшениса" вместо "пшеница", "ноянисы" вместо "ножницы".
II. Ошибки, связанные с нарушением синтагматических от ношений в системе языка:
Ошибки, возникающие при стечении согласных:
а) эпентеза: "выдуруг" вместо "вдруг", "выстретить" вместо "встретить", "пирямо" вместо "прягло", "рияд" вместо "ряд";
б) протеза: "истакан" вместо "стакан", "истадион" вместо "стадион", "издесь" вместо "здесь";
в) метатеза: "пирказ" вместо "приказ", "биргада" вместо "бригада".
III. Ошибки, связанные с нарушением литературных норм произношения:
а) мягкое произношение твёрдых /ж/, /щ/, /ц/;
б) твёрдое произношение мягких /ч/, /щ/;
в) более хриплое произношение /х/.
Слова подбирались с учётом трудности восприятия и воспроизведения звуков в различных фонетических позициях, так как учитывался концентр обучения учащихся.
Таким образом, нами было выявлено, что особые затруднения учащиеся-азербайджанцы испытывают при произнесении русских звуков /щ/ и/ц/, мягких и твёрдых согласных и слов со стечением согласных. В этих случаях они делают больше всего ошибок.
Результаты эксперимента подтвердили, что учащиеся-азербайджанцы, в основном, правильно произносят гласные /а/, /о/, /у/ под ударением в начале слова, после твёрдых и между твёрдыми согласными.
Большую трудность для произнесения представляют гласные /а/, /о/, /у/ после мягких согласных, с которыми они образуют единое целое.
Ошибки на неправильное произношение гласных переднего ряда связаны с неумением произносить мягкие согласные. Здесь очень уместно вспомнить мысль А.А. Реформатского о том, что обучение звуковой системе русского языка необходимо начинать с консонантизма. Особое внимание при этом нужно обращать на постановку произношения мягких и твёрдых согласных. Если это произойдёт, то на постановку произношения гласных не будет необходимости тратить много времени. Они сами "пойдут" (ИЗ, 8).
Методика и организация экспериментального обучения
Речевое развитие ребёнка, имеющее специфические механизмы, - чрезвычайно сложный процесс. Советскими психологами Л.В. Выготским (45) и А.Н. Леонтьевым (83) подчёркивалось значение интериоризации внешних действий. На современном этапе исследование явления интериоризации ведётся такими психологами, как П.Я. Гальперин (48), С.Н. Карпова (73), Н.Ф. Талызина (129), Д.Б. Эльконин (151) и др.; среди зарубежных работ следует особо отметить многочисленные исследования Ж. Пиаже (105) и его сотрудников (106).
По их мнению, интариоризация действий (постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные) - это процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Это положение справедливо применительно к овладению речью на родном языке. Но в отношении к обучению русскому языку в азербайджанской школе детей, для которых русский язык не является родным, справедливость этого положения не доказана.
В исследованиях С.Ф. Жуйкова и других психологов раскрывается возможность формирования умственных действий, обеспечивающих усвоение грамматики и орфографии русского языка без детальной символизации фонем (63). Л.Ф. Ткачёва (ведущая исследование под руководством С.Ф. ІіСуйкова) разработала такую методику осучения фонетике русского языка, которая исключает символизацию фонем(132).
Авторы современного лингвистического обоснования метода - 83 -ки обучения произношению звуков неродного языка считают необходимым учитывать два лингвистико-психологических фактора: специфику фонетической системы в речевой деятельности и интерферирующее воздействие родного языка учащегося. "В соответствии с этим прикладная описательная фонетика со всей очевидностью должна быть: I) сопоставительной и 2) функциональной" (121, 3).
Таким образом, "системность (фонологизм) и двуязычность (бинарность) сопоставительных описаний, их ориентация на выявление контрастов в системах контактирующих в обучении языков, являотся основополагающими и определяют направление развития теории и практики обучения произношению" (121, 3). Мы придерживаемся точки зрения о необходимости выявления контрастов, но нам представляется также важным учёт явления переноса общих закономерностей произношения с родного языка на русский.
В методическом плане положение о необходимости изучения произношения для повышения эффективности овладения вторым языком считается общепринятым.
Наше экспериментальное обучение было направлено на то, чтобы:
1. Сформировать умственные операции по определению звукового состава слов (выделение звуков в слове, определение их количества и места).
2. Научить детей дифференцировать русские и азербайджанские звуки по их общим признакам.
