Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ современного состояния проблемы и обоснование основных направлений исследования 10
1.1. Психо лого-педагогические проблемы профильного обучения 10
1.2. Психофизиологические и психологические факторы выбора рода занятий 16
1.3. Выбор профиля обучения и проблема межполушарной асимметрии 30
1.4. Психологические детерминанты речевых особенностей учащихся профильных классов 38
1.5. Психологическое обоснование гипотез исследования 45
ГЛАВА 2. Организация и методики исследования 56
2.1. Характеристика контингента испытуемых 56
2.2. Методы математико-статистической обработки данных исследования 69
Глава 3. Исследование психологических детерминант выбора профильного класса 72
3.1. Изучение мотивации учащихся разных профилей, определяющей выбор профильного класса 72
3.2. Изучение личностных характеристик учащихся профильных классов...78
3.3. Исследование вербальной креативности учащихся профильных классов 87
3.4. Исследование функциональной асимметрии учащихся профильных классов 93
3.5. Психо лингвистические особенности учащихся профильных классов... 101 3.6.Корелляционный и регрессионный анализ психологических
детерминант выбора профиля обучения 118
Выводы 132
Обсуждение результатов 137
Список литературы 148
- Психофизиологические и психологические факторы выбора рода занятий
- Психологические детерминанты речевых особенностей учащихся профильных классов
- Методы математико-статистической обработки данных исследования
- Исследование вербальной креативности учащихся профильных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Постановлением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р одобрена Концепция модернизации Российского образования. В Концепции на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. Несмотря на многочисленные исследования, касающиеся методологии, организации и содержания профильного обучения (Гузеев В.В., 2002; Воронина Е.В., 2006; Кравцов С.С, 2007; Сикорская Г.А., 2009 и др.), до сих пор остаются актуальными следующие научные проблемы психологии профильного обучения: не в достаточной мере полно разработаны и, соответственно, не всегда учитываются в обучении психологические характеристики учеников профильных классов (Юрчук О.Л., 2007); открыт вопрос влияния профильного обучения на когнитивную и личностную сферу учеников; не выяснены факторы, определяющие выбор учеником того или иного профиля обучения, при том, что проблема комплектования профильных классов и методологии отбора в них продолжает оставаться на пути поиска оптимальных вариантов; в некоторых образовательных учреждениях России, имеющих статус лицея или гимназии, профильное обучение предлагается школьникам уже с 5 класса, что может быть не обосновано с точки зрения психологической безопасности образовательной среды для школьника.
Психологические проблемы профильного обучения обусловлены несколькими противоречиями:
между предпочитаемым психодиагностическим подходом при выборе профиля обучения и реальными целями профильного обучения;
между необходимостью и потребностью в дифференцированном обучении и реальной организацией этого обучения;
между содержанием новых образовательных стандартов и реальными способами отбора в профильные классы;
между дифференциацией обучения и отсутствием психологической обоснованности содержания и методов преподавания углубленно изучаемых профильных предметов.
Выявленные противоречия позволяют обозначить научную психологическую проблему - задача дифференциации в профильной школе решается преимущественно посредством изучения способностей, склонностей, интеллекта или учебной успеваемости учащихся без учёта особенностей мотивации и вне психологически обоснованного исследования индивидных, личностных и речевых характеристик, влияющих на выбор школьником профильного класса. Как следствие, задача индивидуализации обучения в профильном классе решается не в полной мере, поскольку не учтённые психологические факторы, могут ограничить репертуар выбора методов и форм преподавания в профильных классах.
В связи с этим необходим поиск детерминант выбора профиля обучения не только среди уже достаточно исследованных склонностей и интеллектуальных характеристик, а учитывающий и другие факторы.
Данное диссертационное исследование посвящено определению детерминант выбора направления обучения (индивидных, личностных, мотивационных, речевых) и разработке рекомендаций для педагогов по дальнейшему обучению учащихся профильных классов с учётом обнаруженных факторов.
Цель исследования: выявить психологические детерминанты выбора профильного класса школьниками и на основании изучения особенностей индивидных, личностных характеристик и речевых особенностей учащихся предложить педагогам рекомендации по обучению.
Объект исследования: старшеклассники школ с различным типом организации образовательного процесса г. Екатеринбурга.
Предмет исследования: психологические детерминанты выбора профиля обучения старшеклассников как участников образовательных процессов различного типа
Гипотезы:
учащиеся профильных классов имеют различную мотивацию при выборе профиля обучения и, если выбор профильного класса совпадает с интересами и дальнейшими профессиональными намерениями ученика, то в этом случае можно выделить индивидные и личностные детерминанты выбора профиля обучения;
психологические детерминанты выбора профиля обучения проявляются в речи школьников профильных классов: в показателях гибкости, беглости и оригинальности речи, заметны в особенностях построения текста на лексическом и синтаксическом уровнях языка и могут быть диагностированы по этим особенностям текста.
Задачи исследования.
-
Изучить мотивацию учащихся профильных классов, определяющую выбор профиля обучения.
-
Исследовать специфику индивидных, личностных и речевых характеристик, вербальной креативности учащихся профильных классов и охарактеризовать их взаимосвязи с учетом типа мотивации.
-
Выделить детерминанты выбора профиля обучения.
-
Обобщить полученные результаты в виде психологических «портретов» учащихся каждого профиля и предложить на основании этого практические рекомендации для педагогов - словесников по обучению школьников разных профильных классов.
На защиту вынесены следующие положения.
1. Ученики, выбравшие разные профили обучения на основании своих интересов, отличаются от школьников, обучающихся по традиционной общеобразовательной программе, по мотивации и личностным характеристикам.
-
-
Для учащихся каждого профильного класса характерны специфические речевые особенности: различная выраженность показателей вербальной креативности и существенные семантические различия.
-
Школьники, осознанно выбравшие обучение в профильных классах, обладают психологическими особенностями, обусловленными спецификой специализации и связанными с индивидными характеристиками.
-
Индивидные и личностные особенности проявляются в письменных текстах учащихся профильных классов, а именно: в замысле и оформлении письменного текста и выступают предметом различий между учащимися разных профилей.
-
Выявленные индивидные и психологические особенности учащихся могут являться детерминантами выбора профильных классов. Научная новизна.
Предложена новая научная идея, что учащиеся профильных классов различаются сочетанием индивидных, личностных характеристик и выраженностью показателей вербальной креативности. Перечисленные особенности проявляются в письменной речи школьников. Обнаруженные сочетания изученных показателей и характеристик можно применять при обучении учащихся разных профильных классов.
Выявлены психологические детерминанты выбора профиля обучения школьниками в старших классах. Обоснована необходимость учета мотивации учащихся при выборе профильного класса.
Разработаны психологические портреты учащихся профильных классов, которые иллюстрируют не только индивидные и личностные характеристики учеников, но и описывают речевые особенности школьников. Апробирована возможность применения лингвистического качественно- количественного анализа текстов для выявления психологических особенностей учащихся, тем самым расширены диагностические возможности методики Е.Е. Туник «Исследование вербальной креативности».
Теоретическая ценность исследования.
Раскрыто противоречие между психологическими особенностями учащихся профильных классов и существующими методами преподавания, не учитывающими этих различий.
Исследована специфика индивидных, личностных и речевых характеристик, вербальной креативности учащихся профильных классов. Практическая значимость исследования.
Сформулированы рекомендации педагогам по обучению учащихся профильных классов с учетом выявленных психологических особенностей школьников.
Разработана анкета-опросник «Причины выбора профильного класса», которую рекомендуется использовать в профильных школах.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена комплексным применением апробированных в психологии методов исследования; экспериментальной проверкой выдвинутых гипотез; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования стали работы в области педагогики и методологии профильного обучения (Эльконин Б.Д., Селевко Г.К., Сикорская Г.А., Кравцов С.С., Немова Н.В., Юрчук О.Л., Писарева С.А.), межполушарной асимметрии (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А, Москвин В.А., Леутин В.П, Николаева Е.И., Реброва Н.П.), психологии креативности и творческого мышления (Барышева Т.А., Медник С., Ротенберг В.С, Туник Е.Е., Шрагина Л.И.), в области филологии, психо- и нейролингвистики (Виноградов В.В., Богин Г.И., Залевская А.А., Леонтьев А.А., Караулов Ю.Н., Балонов Л.Я, Деглин В.Л., Черниговская Т.В.).
Методы исследования. На различных этапах работы использован широкий набор методов, обусловленных общими теоретическими подходами и задачами исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, метод тестирования, метод анализа и экспертной оценки учебно-творческих работ испытуемых.
Выбран следующий набор методик: для диагностики словесного творчества применялась методика Е.Е. Туник «Психодиагностика вербальной креативности». Для изучения личностных характеристик выбран стандартизированный метод исследования личности СМИЛ Л. Н. Собчик (полный вариант), комплекс методов для диагностики моторной асимметрии, предложенный Е.Д. Хомской (включает опросник Аннет, моторные пробы и теппинг-тест), опросник А.П. Чуприкова, ЭЭГ -метод. С целью выявления мотивов выбора образовательного профиля разработана анкета - опросник «Причины выбора профильного класса». В качестве методики контент- анализа письменных текстов использовался лингвистический уровневый анализ текста (Казарин Ю.А, Бабенко Л.Г.).
Экспериментальные данные подвергнуты статистической обработке с использованием программных пакетов Біаі Plus, программы точных методов непараметрической статистики StatXact-8, Bayes Factor Calculator, применялся сравнительный анализ, методы непараметрической статистики, корреляционный и регрессионный анализ.
Экспериментальная база исследования. Обследован контингент учащихся образовательных профилей гимназии № 120 и лицея № 3 Ленинского района г. Екатеринбурга.
Апробация и реализация результатов исследования. Основные результаты исследования представлены в докладах и сообщениях на педагогических советах школ Чкаловского района г. Екатеринбурга и районном методическом объединении педагогов-психологов. Доклад по теме диссертации высоко оценен на Международной конференции молодых ученых в МГУ «Ломоносов - 2007». Материалы исследования представлены на 4 научных конференциях Всероссийского и Международного масштабов. Отражены в 8 научных статьях, из них 3 опубликованы в журналах, рецензируемых ВАК. Результаты проведённого исследования представлены в виде психологических «портретов» учащихся разных образовательных профилей. Разработаны рекомендации для педагогов-словесников по обучению учащихся профильных школ. Эти материалы опубликованы в статье Психологические различия учащихся профильных классов / Е.И. Серпионова // Профильная школа: Учебно-методический и научно- практический журнал. - 2009. - № 6(39). - С. 43-47.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов и практических рекомендаций; список литературы содержит 146 источников, в том числе 5 на иностранных языках. Текст диссертации изложен на 164 страницах.
Психофизиологические и психологические факторы выбора рода занятий
Стоит отметить, что из 36 часов нормативной учебной нагрузки, предусмотренной стандартным учебным планом, на углубленно изучаемые предметы приходится до 25 часов. Например, в гуманитарном профиле на изучение истории может приходиться до 10 часов в неделю, из которых 6 часов часто преподают вузовские преподаватели и 4 часа остается на школьную историю.
Профильное обучение также популярно и за рубежом - старшие (полные) средние школы во всех развитых странах мира являются профильными, где осуществляют профильное обучение старшеклассников [29].
Опыт зарубежных коллег весьма любопытен в плане организации профильного обучения. Полные средние школы (2 года обучения, это наши 10-11 классы) являются, по сути, подготовительными в вузы. Обучение в них носит специализированный характер. Учащиеся занимаются по индивидуальным учебным планам. Во многих полных средних школах Англии на первом году обучения имеется один обязательный для всех предмет: общегуманитарный курс, включающий элементы обществознания, истории религии, экономики, социологии. Как правило, школьники изучают три предмета по профилю будущего вуза: математику, физику, химию; физику, биологию, экологию или историю Великобритании, историю религии, социологию. Для изучения предлагаются разнообразные сочетания предметов из тех, которые предусматривает в учебном плане школа. Такая узкая специализация подвергается критике педагогической общественностью за недостаточную широту образования. В связи с этим в настоящее время поощряется изучение учащимися четвертого и иногда пятого предмета не по профилю. Например, учащиеся, интересующиеся физикой, могут выбрать курс истории и/или искусства; будущие гуманитарии - курс математики или экологии.
Таким образом, в полной средней школе Англии ведется только академическое обучение, направленное на поступление в вуз. При этом нет естественно - научного или гуманитарного и иных профилей; для каждого учащегося составляется индивидуальный учебный план. В нашей стране остается популярным понятие целого профильного класса - класса с углубленным изучением ряда предметов, опыт реализации программы индивидуальных учебных планов пока не перенят в массовой форме и чаще реализуют в школах экспериментального типа. Переход к профильному обучению в России преследует следующие основные цели: - обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; - создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; - расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. В зависимости от цикла углубленных дисциплин классам присваиваются названия «гуманитарный», «политехнический», «экономический», «биологический» и многие другие. По своей педагогической сути профилизация - это одна из форм реализации принципа дифференциации. В данном аспекте дифференциация рассматривается как «часть общедидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп учащихся» [103, с.316]. Благодаря этой форме дифференциации, современная школа предлагает учащимся возможность раннего развития своих способностей, для чего и созданы профильные школы: чаще лицеи и гимназии. Таким образом, психологически суть профильной специализации состоит в осуществлении ранней профориентации учащихся (с восьмого класса) или профориентации на старшей ступени обучения (с десятого класса), по пути углубленного изучения ряда предметов какого-либо научного цикла - гуманитарного, математического, естественнонаучного (химико-биологического), медицинского, экономического, архитектурного, компьютерных технологий. На практике есть два варианта углубленного изучения предметов одного цикла. Первый вариант обеспечивается за счет увеличения учебных часов по спецпредметам при минимальном стандартном количестве часов по другим дисциплинам (к примеру: 6 часов алгебры, 4 геометрии при 2-х часах литературы в математическом профильном классе). Второй чаще дополнительный к первому состоит в привлечении к основному педагогическому составу школы ученых вузов, обеспечивающих подготовку к вступительным экзаменационным испытаниям в выбранном направлении. Преподавателей высшей школы привлекают к чтению профильных предметов в девятых и десятых классах.
Информационно насыщенный лекционный тип вузовского преподавания в большей степени апеллирует к теоретически-понятийному типу мышления учеников, что не только увеличивает нагрузку на память, но и требует принципиально нового, научного способа восприятия и обработки информации. Соответственно возникает первая проблема, требующая психологического внимания и сопровождения: неравномерность в развитии учащихся. Исходя из положения Д. Б. Эльконина о том, что движущей силой психического развития является не форма, а содержание обучения, можно предположить, что без специальной корректировки профильное обучение может привести к однобокому психическому развитию. Для того чтобы устранить эти нежелательные побочные эффекты, необходимо систематически отслеживать развитие в процессе профильного обучения [91].
Указанная проблема еще углубляется и в связи с тем, что в профильной школе осуществляется качественный отбор учащихся либо после восьмого класса, либо после десятого. Так, при их раннем профотборе и специализации (с восьмого класса) предполагается избирательная нагрузка на отдельные стороны психики ребенка, что без грамотного психологического сопровождения может привести к неравномерности интеллектуального и личностного развития.
Психологические детерминанты речевых особенностей учащихся профильных классов
Таким образом, мы с высокой степенью вероятности можем отнести функциональную асимметрию мозга к постоянным характеристикам языковой личности, где и право - и левополушарная стратегии будут участвовать в реализации многих речевых форм поведения. В чем и как могут проявляться межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие в речи? Ответу на этот вопрос были посвящены исследования Т.В. Черниговской, Деглина и B.C. Ротенберга.
Левополушарная стратегия мышления создает однозначный речевой контекст. В речевом поведении это может проявляться в понимании дефиниций многозначных слов, когда предъявляются повышенные требования к созданию однозначно понимаемого контекста. Способность понимать абстрактную терминологию и адекватно включать ее в дискурс, и способность к вербально-логическому мышлению. Проявление правополушарной стратегии в особенностях речевого поведения языковой личности напрямую связано с поэтическим творчеством, с необычным использованием в дискурсе метафор. Именно метафора и поэзия, взаимодействуя в различных смысловых плоскостях, создают эффект многозначности, который является основой правополушарной стратегии [135; 139].
Кроме того, примером правополушарной активности является творчество не только в искусстве (оперирование невербальными образами), но и в науке (оперирование вербальной информацией). «Для научного творчества, то есть для преодоления традиционных представлений, для обнаружения новых закономерностей или нового подхода к уже известным фактам, также необходимо восприятие мира во всей его целостности» [100, с. 53]. Однако научное творчество оказывается тесно связано и с вербально-логическими компонентами: со способностью структурировать идею, спланировать ее верификацию, а это может быть реализовано только при помощи левополушарной стратегии.
Таким образом, многие формы речевой деятельности предполагают непосредственную роль обоих полушарий в ее осуществлении. Многие из этих форм комплексно реализуются в речевом поведении личности, однако с разной степенью выраженности, которая, на наш взгляд, зависит от преобладающей активности определенного полушария. Итак, правополушарная стратегия мышления использует многозначность восприятия слова в зависимости от контекста. Многозначность образа существенно затрудняет возможность выразить эти отношения в вербально-логической форме, в однозначном контексте четких грамматических связей, поэтому вербальная креативность позволяет разорвать привычные, однолинейные ассоциативные связи между словом и контекстом, создавая новый образный контекст.
Соглашаясь с B.C. Ротенбергом, отметим, что проявлением правополушарности в вербальном творчестве можно считать создание художественного образа посредством тропов и риторических фигур. «Тропы в поэтике создают тот же эффект при восприятии, что и двойные изображения, когда в одном и том же рисунке можно, в зависимости от исходной установки, увидеть и пейзаж, и изображение человеческого лица. Аналогично рисуночным загадкам, тропы способствуют созданию новой организации вербального материала с помощью принципиально иных, не логико-дискретных, контекстуальных связей» [97].
Таким образом, использование тропов как формы проявления вербальной правополушарной креативности, вполне возможно и объяснимо: в риторике цель тропов - усиление эмоционального эффекта текста через придание ему образности. Цель риторических фигур также предполагает участие правополушарной стратегии - целенаправленное привлечение внимания к тексту, фразе или слову путем нестандартного, необычного расположения лексем во фразе. Однако научиться эффективно использовать в своей речи некоторые известные риторические фигуры существенно легче (например, в предвыборных агитационных речах), чем тропы, т.к. последние, с нашей точки зрения, требуют большей активности правополушарной стратегии мышления. Существуют риторические фигуры, которые требуют особой творческой активности правополушарной стратегии. Например, хиазм (построение двух конструкций, при котором вторая становится как бы зеркальным отражением первой, например, «Нищета философии и философия нищеты»), парцелляция (особое членение текста, при котором части одного предложения оформляются как ряд отдельных предложений), многосоюзие и бессоюзие.
Итак, активное применение средств речевой выразительности в речевом поведении языковой личности может быть свидетельством активности правополушарной стратегии мышления.
Согласно Ребровой и Чернышевой «вклад каждого полушария имеет взаимодополняющий характер. Левое полушарие связано с непосредственным формированием логической структуры высказывания, его грамматическим оформлением. Правое полушарие обеспечивает формирование замысла высказывания, его целостность, эмоциональную окраску, соответствие мысли действительности» [94, с. 34-35]. Данное мнение разделяет Т.В. Черниговская, полагающая, что «идея зависимости полушарной доминантности от типа задания, стратегии обработки материала сейчас вполне принята» [134 по:87].
Анализ эмпирических результатов, полученных Черниговской и Роттенбергом, доказывают, что правое и левое полушария активно функционируют в реализации различных форм речевой деятельности. Среди многообразия форм речемыслительной деятельности предметом научных экспериментов уже стало метафорическое мышление, силлогистическое мышление и мышление, связанное с пониманием идиоматических выражений. На данный момент выяснилось, что для понимания метафор и идиом главная роль принадлежит правому полушарию, долго считавшемуся неречевым [138].Этими же авторами было показано, что силлогизмы воспринимают оба полушария, но обрабатывают их по-разному. Левое полушарие склонно использовать теоретический подход, основанный на поэлементном лингвистическом анализе. Напротив - правое полушарие предпочитает подход эмпирический, основанный на наличии в собственном опыте подобных фактов. В правом полушарии латерализовано метафорическое мышление, которое является носителем идиом, метафор; для правополушарной вербально-мыслительной стратегии важно то, что существует в самом жизненном опыте.
Методы математико-статистической обработки данных исследования
Обработка. В данной методике начисляются баллы за показатели гибкость (условное обозначение Г), оригинальность (условное обозначение Ор) и беглость (условное обозначение Б). В каждом задании подсчитывался суммарный балл гибкости, беглости и оригинальности, обозначаемый Т. В итоге сумма Т-баллов по каждому субтесту являет собой общий показатель вербальной креативности.
Описание процедуры качественного анализа полученных ответов. Для того, чтобы выяснить, как стратегия переработки информации может проявляться на уровне особенностей построения и оформления текста, мы разработали собственную методику качественного анализа, в цели которой входит: - проанализировать своеобразие структуры ответа на третий субтест методики Е.Е. Туник «Последствия». Все полученные нами ответы были разделены на две группы по форме (структуре) предъявления. Ответы - перечисления. В эту категорию попали ответы, не связанные между собой по смыслу, следовательно, не представляющие собой целостного текста. Сюда же нами отнесены пронумерованные ответы, т.е. ответы, которые не только не связаны по смыслу, но оформлены в виде списка: 1., 2. или а), б) и так далее. Условно - это стандартная форма ответа. Ответы - тексты. В данную категорию были включены придуманные испытуемыми целостные, полноценные тексты, также тексты творческого характера, представляющие собой мини-рассказы и эссе. Рассматривались также тексты - рассуждения, описания и повествования, удовлетворяющие логографам. Условно - творческая форма ответа. - классифицировать ответы испытуемых на третий субтест с учетом смысловых и эмоциональных особенностей ответа. Нами было выделено шесть смысловых групп, в которые попадают ответы всех испытуемых. Это агрессивные ответы, ответы, в которых доминирует страх, паника, так называемые научные ответы, (варианты сотрудничества с НЛО, возможности научно-технического развития, приезд ученых), юмористические ответы, оригинальные, включающие редкие и неожиданные мнения и, наконец, нейтральные ответы, не отличающиеся особой оригинальностью суждений и являющиеся стандартными для данной выборки. - проанализировать особенности построения текста и особенности его оформления у испытуемых с разным типом асимметрии. Под особенностями построения текста мы понимаем тип текста (повествование, рассуждение, описание) и соответствие текста логографу. Логограф текста - это логическая схема, которой должен соответствовать один из трех типов текста (описание, повествование, рассуждение). Под оформлением текста понимаются особенности его представления - либо это целостный текст, либо - это стандартные перечисления под цифрами, буквами и иными маркерами. Кроме того, здесь оценивался тип связи предложений внутри ответа. Выделяют два основных типа связей предложений в тексте. 1. Цепная связь, когда из первого тезиса следует второй, связанный с первым по смыслу, из второго - третий, уже связанный по смыслу со вторым, из третьего - четвертый и т.д. В итоге, часто последний тезис является не связанным с первым. 2. Веерная связь. Из одного тезиса идут по смыслу связанные с ним остальные. Диагностика типа межполушарной асимметрии Особенности функциональной асимметрии оценивались с помощью трех методов: 1) блок заданий для выявления асимметрии моторной сферы, предложенных Е.Д. Хомской (теппинг-тест, опросник, двигательные пробы). Степень асимметрии оценивалась в баллах; 2) опросник Чуприкова для выявление правшей и левшей; 3) оценка особенностей межполушарной асимметрии по ЭЭГ у учащихся с преобладанием левосторонней, правосторонней асимметрии рук и их равенства (вычислялись повышенные уровни внутриполушарной когерентности результатов ЭЭГ).
Батарея двигательных методик, предложенная Е.Д.Хомской и И.В.Ефимовой, привлекательна для исследователя доступностью обследования в условиях массовой школы. Методика исследует не только полное левшество и правшество, но и выявляет леворуких и праворуких лиц. В методике предусмотрена возможность оценке не только факта асимметрии, но его степени, т.е. определение степени «рукости» в баллах. Авторы признают разную степень значимости мануальной, слухоречевой и зрительной асимметрии, что отражено в порядке их расположения при оценке профиля латеральной организации функций головного мозга: «рука-ухо-глаз». Этот порядок расположения свидетельствует о большей значимости моторной асимметрии. Не только само расположение сенсорных асимметрий в профиле, но и неравенство балльной системы оценивания в методике (12 баллов максимально для моторной асимметрии, 4 балла для слухоречевой и только двухбалльная система оценивая для зрительной асимметрии) свидетельствует о том, что моторная асимметрия остается для этих авторов наиболее информативной.
Исследование вербальной креативности учащихся профильных классов
Делая вывод, стоит сказать, что выявленные различия указывают на наличие специфических, свойственных учащимся каждого профильного направления, личностных особенностей, которые проявляются в их поведении, стиле мышления, способе восприятия мира и различаются в зависимости от типа межполушарной асимметрии. Важным оказалось то, что как в зависимости от профильности обучения, так и в зависимости от типа асимметрии в моторной сфере было выявлено доминирование одних и тех же шкал.
Важно, что именно группа учащихся, выбравших профиль обучения осознанно, продемонстрировала ярко выраженные характерологические особенности для каждого конкретного профиля обучения.
В гуманитарном профиле преобладают шкалы «Импульсивность» и «Индивидуалистичности». Шкала «Импульсивность» выявляет активную личностную позицию, высокую поисковую активность, преобладание мотивации достижения успеха, уверенность и быстроту в самоотчета в соответствии со своими интересами. принятии решений. В ряде случаев эти ученики имеют трудности самоконтроля. Шкала 8 «Индивидуалистичное «больше, чем у других, проявляет у учащихся гуманитарного направления способность к нешаблонному подходу при решении проблем. Когда над ними не довлеют разного рода интеллектуальные рамки, чаще других склонны к моментам творческого озарения. Недостаточная опора на опыт компенсируется выраженной интуитивностью и быстротой реакций. Поведение раскованно, может проявляться непосредственность в проявлении чувств, речевой продукции и в манерах. Высказывания и действия часто опережают продуманность поступков. Отсутствие конформности, стремление к независимости.
Доминирование шкалы 8 «Индивидуалистичность» характеризует преобладание абстрактно-аналитического стиля восприятия. Он проявляется в способности воссоздавать целостный образ на основании минимальной информации с обращением особого внимания на субъективно-значимые аспекты, больше связанные с миром собственных фантазий, чем с реальностью. При хорошем интеллекте личности данного типа отличаются творческой ориентированностью, оригинальностью высказываний и суждении, своеобразием интересов и увлечений. Выявляется выраженная потребность в актуализации своей индивидуалистичности. Личностям этого круга труднее адаптироваться к обыденным формам жизни, прозаическим аспектам быта. Индивидуальность у них настолько выражена, что прогнозировать их поступки, сравнивая с привычными стереотипами, фактически бесполезно. У них недостаточно сформирована реалистическая платформа, базирующаяся на житейском опыте, они больше ориентируются на свой субъективизм и интуицию. Защитный механизм, проявляющийся при трансформации тревоги, - интеллектуальная переработка и уход в мир мечты и фантазий. В политехническом образовательном профиле (преимущественно левополушарные учащиеся) доминирующая шкала «Ригидность» выявляет устойчивость интересов, упорство в отстаивании собственного мнения. Этим ученикам свойственны стеничность установок, активность позиции, которая усиливается при противодействии внешних сил. Взгляды на жизнь практичны, стремятся к опоре на собственный опыт. Обладают синтетическим складом ума, склонны к сферам конкретных знаний, к точным наукам. Основная проблема личности данного типа подавление спонтанности, сдерживание самореализации, гиперсоциальная направленность интересов, ориентация на правила, инструкции, инертность в принятии решений, избегание серьезной ответственности. Шестая шкала выявляет упорство, часто доходящее до упрямства. В молодом возрасте они делают успехи в учебе за счет феноменальной усидчивости и упорядоченности процесса учебы в целом, чем заслуживают благосклонность преподавателя.
Для учащихся естественнонаучного образовательного профиля (преимущественно ученики с симметрией полушарий) свойственно преобладание пассивно-страдательной позиции, неуверенность в себе и в стабильности ситуации, высокая чувствительность и подвластность средовым воздействиям, повышенная чуткость к опасности. Ведущие потребности - избавление от страхов и неуверенности, уход от конфронтации. Им необходим душевный консонанс (созвучность) с другими. Их характеризует высокий уровень осознания имеющихся проблем через призму неудовлетворенности и пессимистической оценки своих перспектив; склонность к раздумьям, инертность в принятии решений, выраженная глубина переживаний, аналитический склад ума, скептицизм, самокритичность, некоторая неуверенность в себе, в своих возможностях. Свойственна тенденция к избеганию неуспеха. Не уверены в собственных возможностях и в стабильности ситуации (но именно, скорее, не уверены, а не тревожны, поскольку последнее может быть сиюминутным состоянием) или осторожны. Повышена чуткость к опасности. Восприимчивы к мизерным, не ощутимым другими, «сигналам» беды или конфликта. Психоастеники плохо переносят свою физическую боль и восприимчивы и к физической боли других, что настораживает, если рассматривать результат с профориентационной точки зрения, поскольку большинство учеников этого профиля выбирают медицинские специальности. Важно выделить интеллектуальную характерную черту психастеника - черту исследователя. Он постоянно стремится смотреть вглубь вещей и явлений, анализировать не только внешнюю информацию, но еще и глубинные причинно-следственные связи: «Как и почему это работает». Эта характеристика, безусловно, полезна при том обилии лабораторных работ по биологии, химии и физике, которые считаются профильными предметами в данном направлении
Похожие диссертации на Психологические детерминанты выбора учащимися профильного класса в школе
-
