Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы исследования конфликта
Глава 2. Гипотезы, организация и методики исследования 38
2.1. Гипотезы и организация исследования 38
2.2. Методики исследования . 40
Глава 3. Психологические особенности конфликтности младших школьников 50
3.1. Экспериментальные данные и их интерпретации 50
3.2. Структурноадичностные характеристики конфликтности . 76
Выводы ...
Рекомендаций 10
Перечень использованной литературы . ПЯ
- Гипотезы и организация исследования
- Экспериментальные данные и их интерпретации
- Структурноадичностные характеристики конфликтности
Введение к работе
Актуальность. Современный уровень общественного развития» его направленность а перспективы с необходимостью требуют кардинальной перестройки системы образования, призванной обеспечить качественное повышение творческого начала в условиях сегодняшней школы. Одним из непременных условий успешной реализации воспитательного процесса является принципиальная смена учебно-воспитательных подходов в педагогической практике, отказ от традиционной учебно-дисциплинарной модели воспитания в пользу личностно-ориентированной. В содержательном плане подобная смена педагогических ориентации в первую очередь означает действительное, а не декларативное обращение к учащемуся как к полноправному субъекту учебно-воспитательного процесса, реальный отказ от той системы взаимоотношений педагога с учащимися, при которой последние выступают лишь как в той Или иной степени управляемый объект приложения профессиональных усилий учителя. В этих условиях немаловажным, а нередко и решающим фактором, от которого зависит успех этих усилий, является способность педагога прогнозировать и психологически грамотно предупреждать возникновение и развертывание острых конфликтных ситуаций, могущих перерасти в деструктивные по своему характеру межличностные столкновения.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблематика межличностного конфликта уже долгие годы привлекает пристальное внимание многих авторов. Применительно же к педагогической и возрастной психологии эта область приложения исследова-тельских интересов стала, можно сказать, уже традиционной. В то же время было бы ошибочным утверждать, что весь комплекс вопросов, связанных с этой проблематикой, на сегодня уже прояснен и ее разработка в целом завершена. Более того, можно без особого труда -выделить целый ряд аспектов проблемы, либо недостаточно проанализированных в предшествующих работах, либо вообще оставшихся как бы за рамками исследовательской практики.
Так, в своем подавляющем большинстве исследователи проблем межличностного конфликта и конфликтного поведения в группе как у нас в стране (С.ЕДксененко, В.МДфонькова, А.Н.Белкин, В.Д#Белова, В.С.Верлик, А.И.Донцов, А.А.Ершов, В.П.Иванова, А.Г.Ковалев, В.Н.Петровский, Т.ИЛолозова, Й.Г.Шендрик, Е.А.Шумилин и др.), так и за рубежом (К.Е.Аллен, Х.Г.Ддве, Е.Х.Грин, П.Дж.Грунберг и др.), реализуя номотетический подход, основное внимание уделяли объективной характеристике межличностного столкновения, изучению механизмов зарождения и разрешения конфликта, анализу его реальных последствий как для группы в целом, так и для отдельных ее членов. Изучение конфликтных ситуаций и межличностных конфликтов под этим углом зрения несомненно продуктивно и позволяет получить широкий спектр в значительной мере объективных данных об исследуемых процессах. В то же время в этом случае вне поля зрения психолога оказывается та психологическая реальность, которая характеризует субъективное восприятие и оценку участниками конфликта его характера, причин, движущих сил, особенностей зарождения, протекания и разрешения. Эта сторона вопроса может быть прояснена лишь при условии комплексного использования номотетического и идеографического способов анализа.
С позиции проблемы воспитания и перевоспитания возникает потребность изучения совокупности или упорядоченной системы знаний человека о себе и других людях на основе комплексного использования как объективного, так и субъективного способов анализа. Особенный интерес в этой системе представляют те люди, которые окру жают развивающуюся личность: родители, учителя, воспитатели, сверстники и пр. Образы других людей, развиваясь и функционируя, составляют и представляют собой систему, имеющую определенные свойства. С.Д.Смирнов (1985) указывает на то, что такого рода система предшествует актуальной стимуляции и вызываемым ею чувственным впечатлениям. Во-вторых, система может перестраиваться, модернизироваться под влиянием полученных впечатлений. В-третьих, система постоянно взаимодействует с внешним миром, и это взаимодействие имеет непрерывный характер, "Внутренние и внешние факторы лишь модифицируют предсуществующий процесс, часто интенсифицируют его, могут направлять в другое руслов и т.п., но не строят его с нуля" (Смирнов С.Д., 1985, с.145)» Следовательно, важнейшей характеристикой образа мира, обеспечивающей ему возможность функционирования, является его деятельностная и социальная природа.
Категория субъективной реальности внутреннего мира, его "я", его самости и т.д. оказались обойденными при рассмотрении проблематики конфликта, между тем необходимость изучения человеческой субъективности определяется все более нарастающими практическими нуждами воспитания, обучения, психологической помощи Субъективность рассматривается как особая интегративная форма общественного бытия человека, форма практического освоения мира, "определяющим свойством которой выступает способность ассимилировать явления бытия как факты жизнедеятельности" (Иванов В.ІЇ, 1977, с.132)
Иванов В.П. также отмечает, что источник субъективности связан с изменением механизма жизнедеятельности живых существ, в возникновении способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предает практического преобразования. "Это - тот нтальный поворот, при котором свойство самоорганизации зщвых систем уступает место механизму самоконтроля, что означает возникновение "отношения" к самому себе, становление "самоети", субъективности с ее имманентной способностью быть для себя" (там же, с.37).
Вот почему особо важной задачей возрастной и педагогической психологии является определение конкретных форм и механизмов реализации практического отношения ребенка к своей жизнедеятельности в онтогенезе, отмечает Слободчиков В.А. (1986, с.15).
Одна из отличительных черт современной эпохи - повышение роли человеческого фактора, возрастания всех проблем, связанных с человеком. Увеличивается значение личного опыта, личного вклада людей. Повышается и личная ответственность, а вместе с этим а значение личности, человеческой индивидуальности. Современный человек не терпит обезличенности, он требует особого, бережного отношения к себе, индивидуального подхода.
Личностный принцип, индивидуальный субъективный подход являются важными положениями и достижениями психологии. Вместе с тем, опыт психологических служб наших стран показывает, что психологи, выйдя из академической среды в жизнь, остро ощутили нехватку как психодиагностических средств и методов, так и средств психокоррекции.
Справедливо отмечает Забродин Ю.М. (1984), что психологи сегодня знают больше о мышлении вообще, чем могут разобраться в мышлении конкретного человека, больше знают о развитии и формировании личности вообще, чем могут описать и объяснить поведение Или отношения данного конкретного человека.
В частности, мы лучше умеем выявлять, измерять установки
и личностные особенности (отличия), чем реконструировать систему представлений конкретного человека. Между тем, как гласит один из принципов системного подхода, одна и та же установка Или один и тот же мотив в разных системах представлений и отношений могут иметь противоположный смысл.
Применительно к этому встает проблема изучения того, как конкретный человек познает и воспринимает сложный мир социальных отношений, других людей, самого себя и как формируется целостная система представлений и отношений конкретного человека. Говоря о проблематике конфликта, встает вопрос о том, как формируются и что собой представляют личностные структуры, обуславливающие конфликтность. Иначе говоря, имеет место вопрос выяшения признаков конфликтности (ранней психодиагностики), ведь конфликтность как личностная характеристика рано или поздно дает о себе знать у взрослых и в разных видах деятельности, что само по себе наносит значительный ущерб как моральный, так и материальный.
Кроме того, знакомство со специальной психолого-педагогической лите)атурой, посвященной межличностному конфликту и конфликтному поведению, позволяет сделать вывод о том, что эта проблематика разрабатывалась применительно к группам разного типа, испытуемыми же по преимуществу выступали в этих исследованиях взрослые и подростки. Что касается детей младшего школьного возраста, то они в этом плане оказались наименее изученным контингентом, хотя именно на этом возрастном этапе ребенок вынужден осваивать новую для него школьную жизнь, вырабатывать и закреплять навыки нормативного общения как со сверстниками, так и со взрослыми Не вызывает сомнений тот факт, что "срывы" в общении и взаимодействии на этом этапе в случае их закрепления самым определяющим образом могут повлиять на весь ход личностного развития ре
бенка, обусловить его дальнейшую дезинтеграцию в социуме, предопределить отклоняющийся характер его поведения в отрочестве и юности.
Таким образом, в качестве объекта данного исследования выступают характеристики личностных структур, обуславливающих конфликтность младших школьников.
Предметом исследования является характер влияния тех или иных личностных структур на проявление конфликтности»
Цель исследования состоит в определении психологических особенностей конфликтности младших школьников как на поведенческом, так и на структурно-личностном уровне.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что конфликтность личности младшего школьника не связана с его онтогенетическим развитием и определяется специфическими и формируемыми в процессе воспитания особенностями структуры его личности» Конфликтность личности младшего школьника может иметь разные формы выражения: от явно выраженных проявлений, регистрируемых экспертами и различными тестами, до внешне не выраженных форм. Мы предполагаем также, что конфликтные формы поведения младших школьников не всегда связаны с глубинными структурными характеристиками личности, а могут определяться ситуативными условиями или возрастными противоречиями.
Методы исследования. В работе применялись следующие методы: анкеты, тесты "Дом, дерево, человек", "Кинетический рисунок семьи", метод экспертных оценок, тест КШВОХ (на основе метода Д.Келли) Л.П.Хохлов ой.
С целью выявления уровня понимания учащимися начальной школы характера конфликтных ситуаций в качестве вспомогательного метода использовались беседы и анкетирование учащихся. Для состав
ления выборки конфликтных и неконфликтных учащихся применялся метод экспертных оценок. В качестве экспертов использовались учителя и учащиеся. Применялись методы наблюдения за поведением учащихся в школе.
Отобранные выборки учащихся были обследованы с помощью тестов "Дом, дерево, человек" и "Кинетический рисунок семьи" с целью уточнения адекватности составления выборок. Затем был применен тест, выступивший в качестве основного - это КАМВОХ (на основе метода Д.Келли) І.ЇЇ.Хохловой.
Эта методика дает возможность обнарущть глубинные структурно-личностные характеристики и может быть применена к широкому классу исследований. В данной работе она была применена с целью исследования глубинно-личностных характеристик конфликтности личности младших школьников.
При обработке материалов исследования применялись методы математической статистики.
Общий замысел исследования состоит в том, чтобы выявив проявления конфликтности младших школьников на поведенческом уровне, изучить ее представленность на структурно-личностном уровн! на основе использования методов, позволяющих реконструировать внутри-личностное субъективное пространство.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые методический инструментарий (КАМВОХ), разработанный І.ЇЇ.Хохловой (на основе метода Д.Келли), применялся при обследовании контингента младших школьников в целях исследования психологических особенностей конфликтности.
В результате исследования выявлены структурные характеристики личности, провоцирующие конфликтность; выявлены существенные
-отличия между структурно-личностными характеристиками конфликтности и ее поведенческими проявлениями; новым является выявление критериев конфликтности как особым образом представленной структуры личности младшего школьника. Установлена специфика психологических особенностей личности конфликтного и неконфликтного младшего школьника.
На защиту выносятся следующие положения,
1. Конфликтность младших школьников определяется не формами ее выражения, а конкретными структурно-личностными характеристиками, которые статистически значимо различаются от структурно-личностных характеристик неконфликтного младшего школьника.
2. Конфликтные формы поведения не всегда являются выражением структурно-личностных характеристик младшего школьника, а могут носить ситуативный характер или вызываться возрастными противоречиями.
3. Конфликтность младшего школьника, представленная структурно-личностными характеристиками сопряжена с имплицитной враждебностью, которая при отсутствии внешнего давления или слабо развитого блока цензуры проявляется в соответствующих агрессивных формах поведения, но может и иметь скрытые, косвенные формы выражения, провоцирующие проявления конфликтного поведения других людей.
4. Конфликтность младшего школьника может быть определена при условии комплексного использования объективного и субъективного способов анализа и, с меньшей вероятностью на основе использования метода экспертных оценок.
Теоретическое значение исследования состоит в выделении структур личности, связанных с конфликтностью младшего школьника. Для теории формирования личности ребенка важное значение приобретают идеи и выводы исследования о проявлениях конфликтности в онтогенезе и ее личностных психологических выражениях в младше школьном периоде.
Практическое значение. Результаты исследования могут применяться школьными психологами для ранней диагностики и профилактики конфликтности учащихся в практике консультативной работы И оказания психокоррекционной помощи. На основе использованной методики исследования разработаны практические рекомендации для школьных психологов.
Данные исследования могут быть использованы в процессе преподавания психологии в педвузах, университетах и спецфакультетах по подготовке практических психологов.
Апробация работы. Материалы исследования обсуждались на научных конференциях Бухарского госпединститута 1988, 1989, 1990, 1991 гг., на Республиканской научно-практической конференции Психогигиена и здоровье учащихся" г.Самарканд, 1989 год, на Республиканской научно-практической конференции "Психологические аспекты совершенствования в условиях непрерывного образования педагогических кадров педвузов" г.Ташкент 1991 год.
Внедрение полученных результатов в практику работы учителей осуществлялось в средних общеобразовательных шкодах г.Бухары и Бухарской области, г.Ташкента. Материалы исследования использовались при чтении лекций для учителей школ г.Бухары и студентов Бухарского госпединститута.
Структура и объем работы. Объем диссертации 12{В машинописных страниц, основной текст составляет 1°5 страниц. диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения,содержит 64 таблицы
Гипотезы и организация исследования
Замысел нашего исследования состоял в том, чтобы опираясь на теоретические и методологические достижения психологии личности, изучить проявление конфликтности младших школьников как на поведенческом, так и структурно-личностном уровнях на основе комплексного использования объективного и субъективного подходов к психодиагностике личности. Предпринята попытка эмпирически обосновать предположение о том, что конфликтность личности младшего школьника, определяется специфическими особенностями структуры личности, которые формируются в процессе воспитания и не связаны с его онтогенетическим развитием, т.е. теми противоречиями, которые ребенок решает в силу развития возраста и в связи с освоением социальной среды, школы.
Мы предполагали, что отобранные по процедуре экспертных оценок и с помощью рисуночных тестов конфликтные дети будут статистически значимо отличаться от неконфликтных детей и по структурно - 39 личностным характеристикам. Поэтому на первом этапе нашего исследования мы достаточно тщательно отбирали две выборки детей: конфликтных и неконфликтных. Второй этап исследования состоял в обследовании отобранных детей с помощью рисуночных тестов "ДЦЧ" и "КРС". Третий этап исследования - это тестирование детей с помощью методики личностных конструктов КАМВОХ. В качестве объекта исследования выступили характеристики личностных структур, обуславливающих конфликтность младших школьников. Предметом исследования являлся характер влияния тех или иных личностных структур на проявление конфликтности ребенка младше школьного возраста. Цель исследования состояла в определении психологических особенностей конфликтности младших школьников.
Организация исследования
В качестве испытуемых выступили дети младше школьного возраста (8-Ю лет) школ г.Москвы (№ 776), г.Ташкента (№ 225), г.Бухары (№ II), Вабкентского района Бухарской области ($ 15). Всего в исследований принимало участие 450 детей, из них углубленно изучалось 150 детей. Исследование проводилось с 1988 г. по 1993 г.
Первый этап нашего исследования состоял в том, что на основе экспертных оценок учителей и учащихся сверстников были отобраны две выборки: конфликтные и неконфликтные учащиеся. Эти данные подкреплялись методом наблюдения за учащимися во время уроков И перемен, а также методом бесед с учащимися. После того, как были определены предполагаемые выборки учащихся младше школьного возраста мы провели обследование детей с помощью рисуночных тестов "Дом, дерево, человек" и "Кинетический рисунок семьи". В этом состоял второй этап исследования.
Третий этап исследования состоял в том, что отобранные по
- 40 -признаку конфликтности дети были обследованы методикой личностных конструктов КАМВОХ, имеющее компьютерное обеспечение. На четвертом этапе исследования мы провели анализ полученных материалов.
Гипотезы исследования Гипотезой исследования явилось предположение о том, что конфликтность личности младшего школьника не связана с его онтогенетическим развитием и ппределяется специфическими и формируемыми в процессе воспитания особенностями структуры его личности. Конфликтность личности младшего школьника может иметь разные формы выражения: от явно выраженных проявлений, регистрируемых экспертами и различными теетами,до внешне не выраженных форм. Мы предполагаем также, что конфликтные формы поведения младших школьников не всегда связаны с глубинными структурными характеристиками личности, а могут определяться сензитивными условиями или возрастными противоречиями.
Анкета С целью выявления представления детей о конфликтах нами было проведено анкетирование.
Анкета № I.
1. Любишь ли ты своих родных и кого из них особенно?
а) если маму, то за что?
б) если папу, то за что?
в) если брата (сестру), то за что?
2. Чем ты занимаешься дома, чтобы помочь родителям?
3. Кто тебе больше помогает при выполнении домашних заданий?
4. Часто ли ссорятся твои родители?
5. Если твои родители ссорятся, как ты на это смотришь?
6. Как ты думаешь, из-за чего ссорятся родители?
7. Есть ли в вашей семье ссоры между другими членами семьи (бабушкой, дедушкой, детьми)?
Анкета № 2.
1. Что такое ссора?
2. Назови причины возникновения ссор.
3. Часто ли ссоришься ты сам(а)?
4. Назови причины ссор между группами людей.
Методика экспертных оценок
С целью выявления детей, часто ссорящихся со сверстниками и вступающих в конфликтные отношения, нами был применен метод экспертных оценок, причем в качестве экспертов выступали как учащиеся, так и учителя. Конфликтность учащихся никак нами на связывалась с успеваемостью, хотя некоторые учителя и ученики стереотипно "искали" конфликтных детей среди слабоуспевающих.
С помощью экспертных оценок и метода наблюдения были составлены 4 выборки детей. Две выборки из числа московских школьников: конфликтные и неконфликтные дети. Аналогично - 2 выборки из числа детей узбеков.
Рисуночные методики диагностики личности ребенка
С целью дополнительной проверки выборок детей были применены известные рисуночные методики "Дом, дерево, человек" и "Кинетический рисунок семьи" в интерпретации Р.Ф.Беляускайте (1987). Тест "Дом, дерево, человек"
Методика "Дом, дерево, человек" была предложена американским ученым, психологом Дж.Баком (1948), Он первый создал и разработал детально систему интерпретации "Дом, дерево, человек" (ДЦЧ). Проективные особенности этого теста обусловлены неопределенностью-предъявляемого стимула. Позднее тест "ДЦЧ" был расширен отечественным психологом Р.Ф.Беляускайте в ее работах (1987). Использование "ДДЧ" в данном исследовании обуславливается несколькими причинами. Он информативен, при повторении может показать динамику психического состояния и, кроме того, рисование - привычная деятельность для детей. Они все с удовольствием выполняют этот тест, а это помогает быстро установить хороший контакт с ребенком.
Для выполнения "ДЦЧ" исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, ластик. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами "Дом", на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственна) "Дерево" и "Человек", на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, т.к. при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.
Экспериментальные данные и их интерпретации
На I этапе эмпирического исследования мы изучали особенности понимания детьми понятия "конфликт". В исследовании участвовали 260 учащихся вторых и третьих классов. Были заданы вопросы, касающиеся понимания детьми понятия "ссора", причин возникновения ссор между детьми, между взрослыми и детьми.(Более подробный перечень вопросов приводится во второй главе данной работы).
Анализ ответов опрошенных детей показал, что в основном они адекватно понимают причины ссор между людьми, хотя и затрудняются дать определения понятию "ссора" ввиду возрастных психологических особенностей развития их мышления:
"Ссора - это, когда выясняются отношения между партнерами" - 30$
"Ссора - это конфликтная ситуация" - 25$
не конкретный ответ - 15$
нет ответа - 15$
Мнение младших школьников относительно причин ссор:
- непонимание людьми друг друга - 30$
не хочет уступать, считает свое мнение выше другого
- борьба за лидерство - 30$
- вмешательство во взаимоотношения двух людей третьего лица - 15$
- пренебрежение к другим из-за отсутствия - 20$
у них хорошей одежды, карманных денег
На вопрос "Часто ли ты ссоришься? подавляющее число опрошенных отвечает отрицательно, что, на наш взгляд, говорит о том, что многие учащиеся младшего школьного возраста еще не в состоянии оценивать себя со стороны.
Относительно единое мнение у учеников сложилось о причинах возникновения конфликта между группами, В качестве основной причины были названы неправильные отношения между классными руководителями или лидерами этих rpynnf
Отвечая на вопрос о том, "кто бы первым пошел на примирение? большинство детей ответили, что первым должен подойти тот, кто первым начал ссору. Но среди ответов были и такие, что первым должен подойти тот, кто умнее; тот, кто может привести убедительные доводы относительно ссоры.
Таким образом, учащиеся начальной школы имеют представление о конфликтных ситуациях, участвуют в них и умеют анализировать эти ситуации в силу их возрастных особенностей.
Второй этап исследования был посвящен выявлению конфликтных-учащихся. С этой целью использованы методы наблюдения, беседы и экспертных оценок. В качестве экспертов выступали учащиеся и педагоги. Для выявления конфликтных и неконфликтных учащихся мы использовали серию вопросов. Специально оговаривалось, что проявление конфликтности не связано с успеваемостью. С целью получения подтверждения того, что составленные нами выборки учащихся с помощью методов наблюдения и экспертных оценок, мы обратились к рисуночным тестам "Дом, дерево, человек" и"Кинетический рисунок семьи", т.к. эти тесты содержат диагностические возможности таких симптомокомшіексов как конфликтность, враждебность и другие. Все учащиеся пропши обследование с помощью указанных тестов. Результаты обследования учащихся помещены в таблице № I. Группу конфликтных составили 29 учащихся, неконфликтных - 28 человеку
Структурноадичностные характеристики конфликтности
Особая роль других людей, особенно семьи и матери, в частности, ярко представлена "в образах мира индивида, в становлений его как личности", "образ другого человека занимает промежуточное положение между предметным образом и образом "Я" (Смирнов С.Д., 1985, с.148-149). Отражение более глубоких, существенных характеристик мйра и образует ядерные структуры. Согласно работам А.Н.Леонтьева (1979, с.6) и С.Д.Смирнова (1985, е.149), на основе усвоения системы общественно выработанных значений, закрепленных в языке, предметах культуры, нормах деятельности, эти уровни формируются в индивидуальной психике субъекта. И именно на уровне ядерных структур происходит генерализация познавательных гипотез, которые решаются как на уровне символов, знаков, так и схемах действия, с помощью моторики, чувственного образа.
Развитие субъективного образа мира у ребенка происходит поэтапно и постепенно выделяясь из семейного окружения в связи с расширением круга общения и, как отмечал Б.ГДнаньев (1968), является главным условием этого развития. Символическое освоение мира взрослых посредством игры, а затем в учебной деятель - 77 ности способствует формированию все более усложненных форм субъективности. Говоря о младшем школьнике и его взаимоотношениях с окружающими, можно отменять, что он действует в большей мере с помощью того арсенала, который определила ему семья Именно в семье ребенок получает колоссальный опыт общения, перенося его далее в группы сверстников. Хорошо известны парадоксы воспитания, когда внешняя воспитанность личности, знание правил поведения может сочетаться с противоправным поведением,
ЛЛДохловой были предложены критерии для экспертной оценки поведения школьника, в основе которых лежит анализ отношения школьника к людям (1986, с.44). Адекватность оценивания других людей и самого себя, конструктивность и динамичность форм общения - это качества личности, способной к продуктивному образу жизни I. Оценка отношения школьника к положительным и отрицательным воздействиям: а) умеет ли он различать плохие и хорошие качества в людях, давать адекватную нормам общества оценку ситуациям; б) умеет ли противостоять плохому, т.е. занимает ли активную позицию в борьбе с недостатками; в) насколько конструктивна борьба с недостатками (конструктивность достигается за счет того, что у ребенка выработано понимание человека как высшей духовной ценности, в противном случае он проявляет себя как жестко стереотипно действующий механизм); г) реакция ребенка на доброе (есть ли побуждение ответить благодарностью); д) реакция ребенка на неудачу; е) способен ли ребенок проявлять милосердие после переживаемых неприятностей, понять "обидчика",
П, Оценка поведения изучаемой личности в нетипичных и экстремальных ситуациях (экскурсии, походы, посещение театра, неожиданные ситуации, требующие нестандартного решения и др.).Ш. Оценка устойчивости поведения: проявление социально-приемлемого поведения ребенка должно быть устойчивым, т.е. обнаруживаться не только по отношению к учителю, знакомому человеку, родителям, но и в рамках широкой социальной общности. "Лакмусовой бумажкой" в этих случаях могут служить: а) реакция ребенка на новичка в классе (какие качества в новичке он увидит, во многом характеризует его самого); б) реакция ребенка в ответ на просьбу незнакомого человека; в) реакция ребенка в той ситуации, когда он сам является новичком (какую характеристику он даст новой для него группе); г) свободное, без присутствия взрослых поведение детей.
ІУ. Круг общения изучаемого школьника с учетом его возраста и индивидуально-психологических особенностей: чем более разнообразны по возрасту, полу и индивидуальности люди, с которыми находит "общий язык" школьник, тем более он способен к общению с людьми разного типа, и, напротив, чем уже круг его общения, тем больше он замыкается в рамках своей грушировки (людей определенного типа).
Цикл исследований, проведенных І.ЇЇ.Хохловой и под ее руководством (1984, 1985, 1986, 1988, 1990, 1993) показал, что уровни общения, реализуемые детьми разного возраста (от дошкольного до старшешкольного и студенческого) и взрослыми, тесно связаны с определенными характеристиками межличностного восприятия (категориальными структурами). Отмечено, что и взрослые, и дети, имеющие более адекватный уровень межличностного взаимодействия, оказываются более способными к более глубокому познанию индивидуальности других людей, понимание другого человека и отношение к нему строится у них на основе отношения к человеку как к цели, а не средству деятельности; у них развита способность вое - 79 -принимать в человеке позитивные качества, способность более конструктивного разрешения проблем. Дети и взрослые, относящиеся к более низкому уровню общения (не связанному с успешностью в учебной деятельности), отличаются негативностью, выступающей как непринятие индивидуальности другого. Эти люди, располагая минимальным количеством форм, в которые облекаются интерпретации личности другого человека, обнаруживают неспособность к общению с людьми разнообразной индивидуальности. Они, как правило, неадекватны в оценке своего места в коллективе, борьба с "неприятными" для них людьми выглядит как полное отвержение, носит примитивный характер. И если применять традиционные методики к изучению личности, то статистически значимых различий обнаружить не удается. Вот почему походы, направленные на поиск взаимосвязи между уровнем воспитанности (говоря языком педагогики), не дают желаемого результата. "Не случайно многие попытки создать определенные эталоны тех или иных типов личностей (руководящих кадров, учащихся) или методы их оценки с помощью перечня синдрома поведения не оправдываются на практике", - отмечает К.Обу-ховский (1981). Ратинов А.К. (1987) подвергает справедливой критике чертологический поход, поскольку ряд исследователей и практиков-воспитателей все еще пытается искать корень зла в отдельно взятых психологических свойствах. Но внешне одинаковые формы поведения могут соответствовать разным уровням общения, и, наоборот, на поведенческом уровне одно и то же качество личности может иметь разные формы реализаций - ,
Л.Б.Филонов (1981) показал, что становление некоторых новообразований продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств личности и даль -80 нейшему искажению "формы личности".
В нашем исследовании мы опирались также на ряд положений разрабатываемой І.її.Хохловой концепции развития и формирования категориальных структур межличностного восприятия, в частности, на ряд экспериментальных данных, продемонстрировавших с убедительностью "иммунологическую" функцию семьи как особой микросреды, которая непосредственно участвует в генезисе категориальных структур межличностного восприятия. Экспериментальные исследования категориальных структур межличностного восприятия, проведенные на разных ступенях онтогенетического развития, а также экспериментальная работа в части разработки психокоррекционных программ (реализованная в 60 психотренинговых группах) показала, что существуют специфические характеристики категориальных структур межличностного восприятия, отвечающие за реализацию различных форм проявления личностных качеств и форм поведения личности, как социально приемлемых, так и противоправных, так и приводящих к конфликтам разной степени сложности. Выявлены специфические характеристики семьи, направленные на формирование "образа врага" как особого феномера тоталитарной системы.
