Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования содержания и направлений психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников 20
1.1 Психологический анализ исследовательской деятельности школьников в контексте личностной ориентации образования 20
1.2. Психологическая структура и функции исследовательской позиции личности на этапе ранней юности 41
1.3. Психологическая поддержка становления исследовательской позиции школьника в структуре деятельности практического психолога образования 66
Выводы к главе 1 81
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 83
2.1 Организация и этапы исследования 83
2.2. Методы и методики исследования 88
Выводы к главе 2 98
Глава 3. Организация психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников 99
3.1. Концептуальные основы проектирования программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников 99
3.2. Апробация программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников 108
3.3. Анализ результативности программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников 135
Выводы к главе 3 150
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 178
- Психологический анализ исследовательской деятельности школьников в контексте личностной ориентации образования
- Психологическая структура и функции исследовательской позиции личности на этапе ранней юности
- Организация и этапы исследования
- Концептуальные основы проектирования программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие общества характеризуется всё возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Огромное значение приобретают стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности (А.Н. Поддъяков).
В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека (А.И. Савенков).
С позиций гуманистической парадигмы развития личности, базирующейся на антропоцентрической модели психологической картины мира, человек - творец общества и культуры, источник собственного развития. Формой развития личности с этой точки зрения выступает самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и возможности изменять социум в своих интересах, реализация творческого потенциала). Источником развития при этом выступает собственная активность личности (Г.А. Берулава).
Современная педагогика и педагогическая психология интенсивно разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучения. Исследовательская деятельность школьников рассматривается как эффективная инновационная модель обогащения содержания образования через развитие деятельностных способностей учащихся (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков и др.).
Перед научным и педагогическим сообществом, взявшим на себя ответственность за развитие исследовательской деятельности учащихся, встает целый ряд вопросов о ее ценностно-смысловых, организационно-содержательных и психологических основаниях.
В образовательной практике учебное исследование часто подменяется репродуктивной деятельностью, имитирующей исследовательский поиск и не предусматривающей полноценного самостоятельного проведения исследовательских процедур, что затрудняет овладение школьниками опытом самостоятельного познания мира через его исследование, развитие умений применения знаний в новой, нестандартной ситуации. В результате у старших школьников слабо выражена собственная исследовательская позиция, позволяющая успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, а также с субъективной реальностью.
Состояние разработанности проблемы исследования.
В науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы становления и развития исследовательской позиции личности: представления о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (А. Маслоу, К.Р. Роджерс, В.Э. Франкл, Г. Олпорт, Л.И. Анцыферова, B.C. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.); о единстве позиции и направленности личности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева, И.С. Кон, Д.Б. Парыгин, А.В. Петровский, М.И. Борищевский и др.).
Важное значение в понимании механизмов развития личности в русле гуманистической парадигмы имеют труды представителей научной школы Г.А. Берулавы и ее учеников (Т.Я. Решетовой, С.А. Печерской, Э.М. Сагилян, О.В. Непши).
Психологические аспекты позиции личности, ее отношений к окружающей действительности рассматривались А.Г. Асмоловым, Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, А.А. Бодалевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейном и др.
Пониманию природы познавательной активности, лежащей в основе становления исследовательской позиции личности, способствуют работы ряда отечественных и зарубежных ученых (С.М. Бондаренко, Л.С. Выготский, B.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Поддьяков, М.И. Лисина, А.И. Савенков; Д. Берлайн, Дж. Брунер, X. Таба, Э. Торндайк, Дж. Фейн и др.). Психолого-педагогические особенности исследовательской деятельности школьников отражены в работах А.В. Брушлинского, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др.
Проводятся психологические научные изыскания, посвященные теоретическим и практическим аспектам исследовательского поведения (А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.), творческому саморазвитию в процессе исследовательской деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Гордеева и др.), психологическим основам учебно-исследовательской деятельности учащихся (Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, М.В. Пискунова, Т.Н. Счастная, Е.А. Шашенкова и др.).
Вместе с тем, несмотря на значительное число научных трудов, посвященных рассмотрению психолого-педагогических основ развития исследовательской деятельности школьников, формирования исследовательского поведения, исследовательской компетентности, культуры исследовательской деятельности учащихся, практически ни в одной из них не рассматривается целостно проблема психологических особенностей становления исследовательской позиции старших школьников.
Исследовательская позиция остается недостаточно изученным феноменом и при многообразии подходов отсутствует единое понимание ее сущности, психологической структуры, функций и специфики психологической поддержки ее становления в старшей школе.
Анализ эмпирического опыта показывает, что, несмотря на несомненные успехи школьников в освоении исследовательских умений и навыков, на практике организация исследовательской деятельности школьников носит фрагментарный характер, чаще всего исследовательская деятельность направлена лишь на формирование исследовательских умений и навыков, при этом не учитываются личностно-смысловые аспекты рассматриваемой проблемы.
Таким образом, наблюдения фактов педагогической действительности и анализ психолого-педагогической литературы выявили следующие противоречия между:
-возрастающей потребностью динамично развивающейся социокультурной и образовательной практики в становлении исследовательской позиции личности как интегративного феномена и недостаточной разработанностью ее психологической структуры и функций в старшем школьном возрасте;
-целостным характером исследовательской позиции школьников и превалированием образовательных технологий, формирующих, преимущественно, операционально-навыковую ее составляющую;
-необходимостью усиления исследовательской направленности современного образовательного процесса и психологической неготовностью педагогов к отказу от трансляции репродуктивных способов познавательной и социальной деятельности;
-востребованностью психологической поддержки всех субъектов образовательного процесса в становлении исследовательской позиции школьников и отсутствием научно обоснованной, практико-ориентированной программы ее реализации.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова психологическая структура и функции исследовательской позиции старших школьников как интегративного личностного образования и каковы психологические особенности ее становления в условиях научно обоснованной и практико-ориентированной программы психологической поддержки.
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы и апробировать программу психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников как интегративного личностного образования, выражающего ценностное отношение учащихся к исследованию как к предпочитаемой форме познавательной активности, актуализирующейся в ситуациях социокультурной динамики.
Объект исследования: исследовательская позиция старшеклассников.
Предмет исследования: становление исследовательской позиции старшеклассников в условиях психологической поддержки.
Гипотезы исследования. Исследовательская позиция учащихся представляет собой интегративное личностное образование, значимость которого возрастает в ситуациях новизны и неопределенности в процессе познавательной и социокультурной деятельности.
Единство и взаимосвязь всех компонентов исследовательской позиции школьников обеспечивают ее полифункциональность, надпредметность и многомерность в процессе личностного развития.
Становление исследовательской позиции школьников будет успешным в условиях научно-обоснованной и практико-ориентированной программы психологической поддержки, реализуемой на основе интеграции основных идей личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов.
Психологическая поддержка обеспечивает субъект-субъектное взаимодействие педагогов и учащихся, благодаря которой развивается особая позиция к миру, к другим, к самому себе; взаимодействие, позволяющее развить особую включённость в деятельность, выработать активную исследовательскую позицию.
Успешная психологическая поддержка старшеклассников требует создания комплекса организационно-психологических и психолого-педагогических условий для развития учащихся как субъектов исследовательского процесса, способных эффективно выстраивать свою исследовательскую деятельность.
Задачи исследования.
Теоретические задачи:
-
Провести анализ психологической сущности исследовательской позиции старших школьников.
-
Выявить структурные компоненты исследовательской позиции старших школьников
-
Выявить функции исследовательской позиции старших школьников в процессе их личностного развития.
-
Разработать теоретико-методологические основы программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников.
Методические задачи
-
Разработать комплекс методов и методик изучения исследовательской позиции старших школьников.
-
Разработать содержание, формы и методы психологической поддержки развития исследовательской позиции старших школьников.
-
Разработать критерии оценки результативности программы психологической поддержки развития исследовательской позиции старших школьников.
Эмпирические задачи
1. Исследовать динамику становления исследовательской позиции старших школьников.
2.Провести апробацию системы психологической поддержки развития исследовательской позиции старших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход, раскрывающий сущностные характеристики исследуемых феноменов (И.В. Блауберг, А.В. Брушлинский, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, Э.П. Юдин и др.); деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический подход, признающий человека и личность как уникальную целостную систему (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); онтогенетический подход, раскрывающий возрастные закономерности становления смысложизненных ориентаций личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); идеи и концепции гуманистического развития личности (Э. Фромм, А. Маслоу, Д. И. Фельдштейн, Г.А. Берулава, М. Н. Берулава, И. В. Дубровина, А. И. Донцов, Ю. П. Ветров, О.В. Непша, С.А. Печерская, Т.Я. Решетова, З. И. Рябикина, Э.М. Сагилян, И. Н. Семенов, В. В. Чешев, Т.Н. Щербакова и др.); исследования в области теории творческой деятельности, активизации творческого потенциала личности (Г.А. Берулава, Д.Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, И.Б. Котова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.); концептуальные положения практической психологии о сущностных характеристиках содержания, структуры и технологий психологической поддержки развития личности (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).
Методы исследования.
Теоретические методы: логико-исторический анализ проблемы исследования, представленный в трудах отечественных и зарубежных ученых, формально-логический анализ различных аспектов исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы абстрагирования, обобщения, систематизации, разработка концепции, теоретическое моделирование.
Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка. В качестве тестового инструментария использовались следующие психодиагностические методики: методика «Ценностные ориентации» (адаптированный А.Гоштаутасом, А.А.Семёновым, В.А.Ядовым вариант методики М.Рокича, 1979), методика монологического интервью (Н.И. Сарджвеладзе, 1984), методика Дембо-Рубинштейн (С.Я.Рубинштейн, 1970) в модификации А.М.Прихожан (1988), личностный опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, С.А.Голынкина, А.М.Эткинд, 1984), метод мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена в модификации Н.Н.Толстых (1988), методика Б. Заззо «Золотой возраст» в модификации А.М.Прихожан (1988), тест тревожности Филипса.
Математические методы: методы математической и статистической обработки
Организация, базы и этапы исследования.
Исследование осуществлялось на протяжении 2008-2012 гг.
Первый этап (2008 г.). проводился теоретический анализ научной литературы, определялись основные подходы к изучению поставленной проблемы. Осуществлялся подбор методического инструментария и проведение пилотажного исследования. Была определена база исследования, сформулирован его объект и предмет; определен контингент испытуемых.
Второй этап (2008-2009 г.г.). Определены и научно обоснованы методологические основы исследования проблемы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников; выявлены и проанализированы сущностные характеристики исследовательской позиции старших школьников; выявлены и проанализированы теоретико-методологические подходы к организации психологической поддержки личности.
Третий этап (2009-2012 г.г). Разработка и апробация программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников. Проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты теоретического и эмпирического исследования. Выявлены организационно-психологические и психолого-педагогические условия успешной апробации программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников.
Базой исследования являлась МБОУ № 12 г.Махачкалы. В исследовании приняли участие 125 учеников. Из них после пилотажных исследований в ходе рандомизации и с учетом желаний учащихся было отобрано 44 испытуемых, которые были вовлечены в экспериментальную работу. Контрольную группу составили учащиеся МБОУ «Многопрофильная гимназия» № 3 г. Махачкалы.
Научная новизна исследования.
Диссертация представляет собой исследование актуальной психолого-педагогической проблемы, научная новизна которой имеет теоретико-методологическое, научно-методическое и организационно-психологическое значение.
В теоретико-методологическом аспекте новым следует считать психологическую характеристику исследовательской позиции старшеклассника как устойчивого личностного образования, выражающего ценностное отношение к исследованию как предпочтительной форме познавательной активности, актуализирующееся в ситуации неопределенности деятельности в новых и сложных многофакторных средах.
На основе идей гуманистической парадигмы развития личности в работе обоснована целостная структура исследовательской позиции школьника, интегрирующая взаимосвязанное и взаимообусловленное единство мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.
Доказана полифункциональность, универсальность и многомерность исследовательской позиции школьника, позволяющая ему успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешней среды, социального окружения и с субъективной реальностью.
Определены теоретико-методологические основы системы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьника на основе концептуального единства личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов.
В научно-методическом аспекте новой является разработанная структура программы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьника как ценностно-ориентированной системы интеграции психолого-педагогических мероприятий, актуализирующих инициативное исследовательское отношение старшеклассников к объективной и субъективной реальности.
В организационно-психологическом аспекте разработан и апробирован комплекс методов и методик изучения исследовательской позиции школьников; разработаны критерии и показатели отдельных компонентов исследовательской позиции школьников; разработаны содержание, формы и методы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников; выявлены организационно-психологические и психолого-педагогические условия успешной реализации программы психологической поддержки становления и развития исследовательской позиции старших школьников.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
-психологическая характеристика исследовательской позиции школьников представлена с учетом основных тенденций развития исследовательской деятельности школьников в контексте личностной ориентации образования;
-обоснованы не только операционально-деятельностные, но и личностно-смысловые компоненты исследовательской позиции школьника на основе гуманистической парадигмы развития личности в раннем юношеском возрасте;
- в концептуальном обосновании программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников осуществлена системная интеграция основных положений личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов;
- проектирование программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников основано на ведущих идеях гуманитарного проектирования как формы инновационного развития и ценностно-смыслового согласования позиций и действий всех субъектов образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение проблемы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников. Проведен содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, что позволило: расширить представление об исследовательской позиции личности, которая представляет собой сложное психическое образование, обеспечивающее предрасположенность человека к активному исследовательскому отношению к действительности; выявить многомерность исследовательской позиции, отражающей универсальность ее связей с окружающим миром, инициирующей способности к творческому самовыражению, саморазвитию личности.
Исследование расширяет теоретические представления о структуре и функциях исследовательской позиции в юношеском возрасте, которая, являясь формой субъектной активности, инициируется, регулируется самим субъектом согласно его целям и ценностям, выражает заинтересованное, неотчужденное отношение к действительности и становится основой его самоопределения и саморазвития.
Проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о содержании, направлениях, формах и методах психологической поддержки как системы совместной деятельности психолога в сотрудничестве с педагогами, направленной на создание оптимальных социально-психологических условий для личностного развития учащихся, их социально-психологической адаптации к динамичным социокультурным изменениям в сочетании с самореализацией.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области психологического сопровождения исследовательской деятельности школьников на различных возрастных этапах.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- результаты исследования и конкретные психологические рекомендации позволят педагогам-психологам и учителям-предметникам определить направления и методы наиболее эффективной психологической поддержки старших школьников в становлении их исследовательской позиции;
- диагностический комплекс может быть использован психологической службой образовательных учреждений для выявления индивидуально-психологических особенностей становления мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов исследовательской позиции старших школьников;
- разработанная и апробированная программа и технологии психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников могут быть использованы для организации работы психологических служб в образовательных учреждениях;
-разработанная и апробированная программа психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников может быть использована при разработке содержания проблемных курсов в системе повышения квалификации психологов системы образования;
- полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по возрастной и педагогической психологии, по психологии личности, практической психологии.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности «Педагогическая психология» (по психологическим наукам).
Положения, выносимые на защиту:
1. Исследовательская позиция школьника представляет собой целостное интегративное личностное образование, выступающее формой субъектной активности в ситуациях новизны, неопределенности и динамичных изменений в познавательной и социальной деятельности.
Исследовательская позиция личности обеспечивает исследовательское отношение личности к сложной меняющейся реальности, к другим людям, к самой себе.
Исследовательская позиция позволяет личности эффективно выстраивать исследовательский процесс, делая его основой самоопределения и саморазвития на этапе ранней юности.
2. Исследовательская позиция школьника выступает как сложный синтез мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, обеспечивающих перенос смыслового контекста деятельности с функционально-репродуктивного к преобразовательно-эвристическому.
Исследовательская позиция позволяет личности переносить принципы исследовательского подхода на различные сферы деятельности, применять их в различных ситуациях познавательной и социальной деятельности, что подтверждает ее универсальность, надпредметность и многомерность.
3.Полифункциональность исследовательской позиции проявляется в единстве личностноразвивающей, методологической, культурологической и ценностно-смысловой функций.
Личностноразвивающая функция проявляется в развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, освоении способов интеллектуального саморазвития и самосовершенствования в образовательном процессе.
Методологическая функция обеспечивает формирование целостного представления о современной картине мира; овладение современными методами познания сложных систем; формирование исследовательского стиля мышления.
Культурологическая функция содействует вхождению в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества; приобщению к культуре интеллектуального труда, к культуре исследовательской деятельности; вовлечению учащихся в широкий социокультурный контекст развития сложных социальных, природных и технических систем.
Ценностно-смысловая функция развивает способность к осознанию ценностей собственной исследовательской деятельности как условия реализации личностного смысла в обучении, средства преодоления отчуждения личности от образования; самореализации в учебно-познавательной и социально-творческой деятельности.
4.Программа психологической поддержки становления исследовательской позиции школьника проектируется и реализуется на основе концептуального единства личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов, обеспечивающих качественные изменения всех компонентов исследовательской позиции старшеклассников в единстве и взаимосвязи с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуально-личностного развития личности на этапе ранней юности.
5.Психологическая поддержка становления исследовательской позиции старшеклассников представляет собой ценностно-ориентированную систему интеграции отдельных подпрограмм для педагогов и школьников, обеспечивающих:
-личностное развитие и самореализацию обучающихся в процессе осуществления ими исследовательской деятельности;
- возможность реализации индивидуальных траекторий исследовательской деятельности обучающихся;
-субъект-субъектный характер отношений между участниками образовательного процесса на основе взаимного интереса к исследованию;
-сотрудничество взрослых и школьников в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии, самоорганизации и саморегуляции.
6.Результативность программы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников обеспечивается созданием системы условий, включающих:
организационно-психологические условия:
-проектирование многокомпозиционной развивающей и развивающейся образовательной среды, актуализирующей ценность творчески-поисковых видов деятельности всех субъектов образовательного процесса;
-обогащение исследовательского опыта школьников на основе вариативных моделей организации образовательного процесса;
-расширяющееся социокультурное взаимодействие как ресурс освоения и присвоения школьниками ценностей смыслопоискового культуротворчества и способа выражения своей субъектной позиции;
-осуществление психологической экспертизы исследовательской деятельности школьников.
психолого-педагогические условия:
-мотивация исследовательской активности школьников как развивающегося способа освоения действительности;
-развитие рефлексивного и критического сознания и самосознания учащихся;
-формирование поливерсионных представлений о мире;
-диалогический характер учебного и профессионального взаимодействия.
Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов обусловлены четкостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема эмпирических выборок; использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных; длительностью исследования, которое осуществлялось долговременно на теоретическом и экспериментальном уровнях.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические подходы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета, заседаниях педагогического совета МБОУ № 12 г. Махачкалы, заседаниях научно-методического совета МБОУ ДОД Дворец детского творчества г. Ставрополя.
Результаты исследования были представлены и получили положительную оценку на международных, российских и межрегиональных научных конференциях (г.г. Днепропетровск, Новосибирск, Пенза, Сочи, Кисловодск, Ставрополь, Элиста, Невинномысск, Москва).
Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и внедрены в образовательную деятельность МБОУ № 12, МБОУ «Многопрофильная гимназия» № 3 г. Махачкалы, МБОУ ДОД Дворец детского творчества г. Ставрополя.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что: определены теоретико-методологические основы исследования; сформирована источниковая база, включающая 227 наименований монографий, сборников научных статей, авторефератов диссертаций, материалов конференций, журнальных статей, в том числе 5 изданий на иностранном языке; проведен сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся подходов к исследованию изучаемой проблемы; теоретически обоснованы возможности интеграции основных положений личностно ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического), компетентностного подходов к разработке концептуальных основ программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников; представлено обоснование структуры и функций исследовательской позиции старших школьников; доказана действенность и результативность разработанной программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников на основе качественного и количественного анализа результатов; сформулированы общие теоретические выводы; определены перспективные направления дальнейших исследований по проблеме.
Полнота изложения материалов в печатных работах. Основные результаты исследования нашли отражение в 17 работах автора, в том числе в монографии, в 4 статьях в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, а также приложения. Общий объем диссертации составляет 182 страницы. Список литературы содержит 227 источников, в том числе 5 на иностранных языках.
Психологический анализ исследовательской деятельности школьников в контексте личностной ориентации образования
Одним из безусловных вызовов отечественному образованию в настоящее время является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства «собственно человеческого в человеке», а не только его отдельных компетенций, способностей или психических функций (Слободчиков В.И.).
Фактически, речь идёт о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни.
В.И. Слободчиков особо подчеркивает необходимость различия двух специфических ипостасей субъектности: во-первых, «субъекта конкретной предметной деятельности» и, во-вторых, «субъекта собственной деятельности». Во втором случае речь, по сути, идёт о другом субъекте - о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и рефлексировать её основания и средства во всей полноте её нормативной структуры, в том числе - и себя как источника и воплощения этой деятельности [178].
Рефлексия предметной деятельности позволяет её проектировать, преобразовывать и управлять ею. Лишь в этом случае она оказывается, во первых, собственной деятельностью, а во-вторых, у человека действительно появляется возможность быть её подлинным субъектом. Именно в рефлексии деятельностного содержания образования, доказывает В.И. Слободчиков, возможно выстроить также способы и средства самопреобразования и саморазвития человека в его деятельностном бытии.
А.О. Карпов, рассматривая парадигмальный кризис уходящей образовательной культуры, подчеркивает, что ученики традиционной школы не участвуют в создании нового знания, а получают его в готовых информационных формах от других; и опыт такого поведения не только развивает склонность говорить как бы в расчете на других - он меняет в том же направлении способность судить и оценивать. Принадлежащие прошлому формы культурной трансляции программируют у растущей личности определенного рода ментальные механизмы, ведущие к феноменам социокогнитивной деменции, которые в данном случае суть упадок интеллектуальных способностей к тем качествам социального и профессионального функционирования индивида, которые требует культура общества знаний. Традиционная система образования устанавливает, таким образом, запрет на овладение ментальными моделями, выходящими за пределы узко унифицированной матрицы «одобренного» и стандартизованного познавательного поведения, провоцируя вырождение когнитивного разнообразия в среде потенциально эффективных производителей знания, формируя корреляционную психику. Оценивая последствия этого культурного процесса, А.О. Карпов акцентирует внимание на том, что подобно биоразнообразию, создающему возможности для реализации творческих сил природы, когнитивное разнообразие увеличивает творческую продуктивность и дивергентный потенциал социума, растущего к обществу знаний [90. С.40].
Переживающая период становления личностно-ориентированная система обучения предполагает ориентацию процесса обучения на когнитивные (как типологические, так и индивидуальные) особенности и возможности учащихся при освоении ими определенного содержания. Это выражается в отказе от авторитарных методов обучения, в построении методики, опирающейся на психологические закономерности процесса познания, в предоставлении учащимся достаточной степени свободы в выборе способов овладения знаниями, в опоре на личностный (жизненный и учебный) опыт учащихся при осуществлении обучения. Именно включение исследовательской деятельности учащихся в качестве неотъемлемого элемента процесса обучения позволяет реализовать личностно-ориентированный подход.
Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович отмечают, что исследование является «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности, становящимся культурным явлением только после возникновения науки. Поэтому, обсуждая проблему развития навыка освоения действительности у учащихся, они говорят о «чистом» исследовании как мыследеятельности вне науки, обсуждая проблемы образования и воспитания как вхождении в мир культуры, они говорят о науке как культурном институте исследования и обращаются к истории и фактам ее развития. Поэтому, адресуясь к науке, они рассматривают ее как часть культуры, на материале которой происходит образование [6.С.27].
Касаясь современного взаимоотношения науки и исследования, они подчеркивают, что исследование как способ освоения действительности выходит из сферы науки, оставаясь в общественном сознании, тем не менее, крепко с ней связанным. Наука постепенно становится сферой развития тонких технологий, которые направлены на получение результата, заказанного теми или иными социальными структурами. Собственно исследование становится уделом чрезвычайно тонкой прослойки научной «фундаментальной» элиты (ответ на вопрос о самом ее наличии является неоднозначным), а также крайне ограниченного времени в деятельности основного состава корпуса ученых, что позволяет говорить о том, что исследование не является для них ведущим типом деятельности. Наука по своему типу деятельности попадает почти целиком в сферу проектирования: «...в современном научном исследовании ядерной деятельностью является организация, руководство и управление, а отнюдь не познание как таковое» [209. С.479].
Таким образом, исследование как тип деятельности в настоящее время теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства людей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления - одним из самых сложных и богатых его типов, что ведет к увеличению доли репродуктивного восприятия окружающего современным населением, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», для которого характерна возможность восприятия ограниченных по объему информационных массивов, ведущих к атрофии способности к анализу и выработке собственного отношения к содержанию информации [27. С.24].
Рассматривая развитие исследования в сфере образования, А.В. Леонтович подчеркивает, что его применение в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности - возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества. Это позволяет говорить о том, что исследование в ближайшее время способно занять в образовании центральную роль, оно может и уже начинает переходить в сферу образования как главную сферу своего воплощения и культурного существования. Такая постановка облегчает закрепление исследования в сфере образования как давно известного способа освоения действительности, средства организации образовательной деятельности [6. С28].
Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сферу образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технологий и развития инновационных сетей по их распространению в образовательных учреждениях.
Психологическая структура и функции исследовательской позиции личности на этапе ранней юности
Современная культура и общество довольно быстро переходят к превалированию значимости информационного пространства. Мир для человека становится все более и более изменчивым. Устойчивость, стабильность существования человека в этом непрерывно изменяющемся мире во многом зависят уже не от того, насколько будут стабильны и сохранные социокультурные нормативы и традиции, а от того, насколько человек в своём развитии сможет эффективно осуществлять самостоятельную исследовательскую деятельность в отношении к миру, к другим и к себе.
Организация исследовательской деятельности учащихся рассматривается многими исследователями как мощная инновационная образовательная технология. Она служит средством комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме; средством трансляции норм и ценностей научного сообщества в образовательную систему, средством восполнения и развития интеллектуального потенциала общества.
В экономике, построенной на знаниях, способность учиться быстрее конкурентов рассматривается как единственный надёжный источник превосходства над ними. Главное место в развитии этой способности отводится самостоятельному исследованию, экспериментированию, учению через поиск и открытие (Поддъяков А.Н.). Исследовательское учение трактуется как наиболее надёжный источник обеспечения конкурентоспособности в современной экономике. В современных условиях интерес психологов и педагогов к проблемам исследовательского поведения растёт. Проводятся специальные фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения (Поддъяков А.Н.), разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (Савенков А.Н.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии и педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития личности в процессе саморазвития (Егорова Т.А., Кларин М.В., Леонтович А.В., Обухов А.С, Поддъяков А.Н., Савенков А.И.).
В контексте нашего исследования следует особо подчеркнуть, что сензитивным периодом для развития исследовательской деятельности является юношеский возраст (или период ранней юности, от 16 до 18 лет, по Д.И. Фельдштейну), поскольку на данном этапе у молодого человека усиливаются познавательные мотивы, происходит формирование устойчивых познавательных и профессиональных интересов (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и ДР-) В ранней юности развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой. Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности [96].
Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческий потенциал. Эта характеристика юношеского мышления связана, прежде всего, с ведущими мотивами этого возраста: стремлением к самовыражению и самопознанию.
Исследовательская деятельность в старшем школьном возрасте определяется основными линиями психического развития, главными из которых являются новообразования и ведущая деятельность.
Основными личностными новообразованиями юности можно считать формирование мировоззрения и профессиональное самоопределение. Одним из центральных проявлений юношеского мировоззрения является вопрос о смысле жизни. Каково мое место в мире, для чего я живу? (И.С. Кон, В.В. Крутецкий), - поэтому исследовательская деятельность на данной образовательной ступени влияет на формирование личности самим своим содержанием. В рамках исследовательской деятельности старшеклассники получают возможность полностью реализовать свои мировоззренческие функции: при выполнении исследовательских заданий они чувствуют себя не школьниками, а полноправными участниками социальной жизни.
Второй линией развития самосознания является сдвиг в оценке свойств собственной личности с точки зрения общих жизненных целей. Стремление к познанию самого себя, оценке своих достоинств и недостатков является отличительной чертой этого возрастного периода. Проявление повышенного интереса к своей внутренней жизни, т.е. развитие самооценки находит свое выражение в склонности к систематическому и последовательному рассуждению, объяснению различных вопросов своего внутреннего «Я». Следствием этих особенностей является то, что ранее сложившиеся взгляды и установки подвергаются сомнению и переосмыслению.
Как было сказано выше, существенным новообразованием самосознания личности в юношеском возрасте является возникновение системы самооценок, основывающихся на различных характерологических чертах личности, на успешности той или иной деятельности, на проявлениях в различных системах взаимоотношений с окружающими. Некоторые исследователи отмечают, что в силу свойственного юности максимализма суждений и сохраняющейся ориентации в самопознании на идеальное «Я» и эталоны, в этом возрасте сохраняется неустойчивость и колебание самооценок. Более того, в это время они становятся даже более выраженными.
Однако, несмотря на колебания и неустойчивость, самооценка функционирует уже в достаточно зрелых формах: более стабильным становится ее содержание, а в качестве центрального звена выступает ориентация на выбранную профессию. При условии целенаправленного развития, молодой человек лучше начинает понимать себя и окружающий мир, усиливается интеграция его опыта, образ «Я» становится более адекватным.
Можно сказать, что в этом возрасте завершается становление самосознания личности в том смысле, что к этому периоду возникают и формируются все основные феномены самосознания. Это, однако, не исключает дальнейшего их совершенствования или изменения в соответствии с требованиями действительности, что является показателем личностной зрелости.
Организация и этапы исследования
Разработка программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников, адекватной идеям личностноразвивающего образования, требовала определения целей, задач и гипотез экспериментального исследования. Целью опытно-экспериментальной части работы было проектирование и апробация программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников. Достижение цели обеспечивалось решением следующих задач: -теоретико-методологическое обоснование проектирования и апробации программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников; -подбор методик, адекватных общему исследовательскому замыслу, целям и задачам каждого этапа исследования; -апробация программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников; -разработка и обоснование критериев оценки эффективности программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников; -качественный и количественный анализ полученных результатов; -обобщение полученных результатов и формулирование выводов; -разработка рекомендаций психологам системы образования и педагогам-предметникам по психологической поддержке исследовательской деятельности в образовательных учреждениях.
Базой исследования являлась деятельность МБОУ СОШ № 12 г. Махачкалы, МБОУ «Многопрофильный лицей № 3» г. Махачкалы. В исследовании приняли участие 125 учеников. Из них после пилотажных исследований в ходе рандомизации и с учетом желаний учащихся было отобрано 44 испытуемых, которые были вовлечены в экспериментальную работу. Исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг. Подготовительный этап включал в себя определение концептуального замысла исследования, определение цели, формулирование задач и гипотез; изучение научной литературы по проблеме. Анализ философской, науковедческой, психолого-педагогической литературы позволил выявить общекультурные смыслы исследовательской деятельности как стратегии познания окружающего мира, обозначить основные психолого педагогические требования к исследовательской деятельности школьников как перспективной образовательной технологии, имеющей ценностно-смысловую направленность на развитие деятельностных способностей школьников.
На данном этапе нами было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы психологического сопровождения проектирования развивающего образовательного пространства, психологической экспертизы новых образовательных технологий исследовательской направленности, их соответствия особенностям личностного развития школьников на этапе ранней юности. Это позволило сформулировать гипотезу исследования, определить его объект и предмет.
В контексте общего исследовательского замысла нами было проведено пилотажное исследование, включающее в себя использование таких методов как опросы, анкетирование субъектов образовательного процесса и беседы с ними, в ходе которого решались следующие основные задачи: -актуализация становления исследовательской позиции старшеклассников как ведущей психолого-педагогической стратегии в деятельности всех субъектов образовательного процесса; -анализ имеющихся ресурсов школы (кадровых, мотивационных, организационно-психологических) для перехода от репродуктивной к личностноразвивающей парадигме образования; -выявление основных психологических и психолого-дидактических затруднений педагогов в организации исследовательского обучения школьников; -выявление отношения школьников к исследовательской деятельности как личностнозначимой в процессе индивидуального саморазвития; -анализ образовательной среды школы, ее потенциала в предоставлении возможности старшеклассникам овладевать опытом исследовательской деятельности в соответствии с их интересами и потребностями. Преобразующий этап включал в себя организацию и осуществление экспериментальной работы, проектирование и апробацию программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников на основе концептуального единства основных идей личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов.
Принимая во внимание, что на рубеже XX-XXI в.в. проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности, в том числе в образовании (Ю.В. Громыко, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.Л. Ильин и др.), мы разделяем позицию Ю.В. Громыко, который считает, что в настоящее время в условиях смены парадигмы образования формируется научность проектно-программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых [64.С.66].
При концептуальном обосновании проектирования программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников особое значение для нас имела позиция Г.А. Берулавы убедительно доказавшей в своих исследованиях, что принципиальным отличием новой психолого-педагогической науки должен быть переход от исследования постфактум процессов развития личности к моделированию и проектированию заданного развития личности. В методологии науки наступила проективная эпоха, в которой именно проективное начало выдвигается на первый план. Сетевая методология обеспечивает переход в производстве знания: от знания того, что было, к знанию того, что еще никогда не было[28.СЛ2].
Мы принимали во внимание позицию В.И. Слободчикова о двух типах проектирования: -психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию; -социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы [93. С.34]. Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятии информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказываются образовательный процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, образовательные технологии, формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности. При определении методологических основ проектирования программы психологической поддержки исследовательской деятельности школьников принципиальное значение для нас имеет позиция Г.А. Берулавы о том, что развитие личности носит нелинейный, многомерный характер; оно многовариантно, альтернативно, его темп и направленность не заданы однозначно и не сводимы к простой поэтапной поступательности; новый, нелинейный, тип детерминизма исключает возможность любого однозначного описания и вероятностного прогнозирования будущего состояния трансформирующихся систем; управление сложноорганизованными системами, в частности, человеком должно предполагать осознанный учет сущностных особенностей нелинейной динамики неустойчивость, незапрограммированность и альтернативность в процессах развития и, соответственно, допускать возможность существования сфер и ситуаций, не подвластных контролю и непредсказуемых [25.С. 17].
Концептуальные основы проектирования программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников
В практике работы современной школы все большее распространение приобретает исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология, направленная на приобщение ученика к активным формам получения знаний, самообучение и саморазвитие. Вместе с тем от того, в какой образовательной модели в целом она будет реализовываться, существенно зависит и то, куда будет направлен вектор ее целей; будет ли она носить продуктивный или репродуктивный характер с точки зрения механизмов организации познавательной деятельности.
При определении концептуальных основ проектирования программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников принципиальное значение для нас имела позиция Г.А. Берулавы, убедительно обосновавшей принципы развития личности с позиций личностно-ориентированного подхода [26.С.30]: 1. Приоритетной в ходе развития личности должна быть ориентация на «трансцендентные» мотивы жизнедеятельности (истинный смысл своей жизни человек может найти лишь в других людях, в том, чтобы быть нужным им, в деле, которому он предан; при таком понимании человек максимально реализует себя лишь в других людях). 2.Отношения человека с другими людьми являются главной движущей силой и одновременно источником новообразований индивидуальной психики. 3.Эффективное воздействие на развитие личности возможно лишь при учете ее индивидуальности (отсюда следует неприемлемость для психолога чисто рецептурных действий, основанных на общих классификациях и типологиях). 4.Развитие личности должно осуществляться исходя из представления об активном, творческом характере человеческой психики, следствием чего является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих, что означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты личности могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной активности личности — деятельности, инициированной самой личностью (внешние же воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти процессы, причем всякое внешнее вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для человека). 5.Развитие личности должно осуществляться не только с опорой на рациональную сферу, но и на процессы, составляющие сферу бессознательного. 6.Развитие личности должно быть направлено не на адаптацию к условиям социума и индивидуальным особенностям личности, понимаемым как неизменные факторы развития, а на их изменение и преобразование в соответствии с собственными потребностями личности, согласуемыми с принципами гуманистического общества. 7.Воздействие психолога должно быть направлено не на «формирование» и коррекцию личности с позиций объектного манипулирования, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей, что должно обеспечить формирование механизмов самообучения и самовоспитания. 8.Развитие личности должно основываться на учете того, что человек не является неизменной величиной. 9.Развитие личности предполагает создание условий для ее ориентации на собственные этические нормы и установки, т.е. формирование у нее внутреннего локуса контроля. 10.Развитие личности будет эффективным в том случае, если в нем будут в максимальной степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным образцам поведения и деятельности. В плане развития творческого потенциала это должно быть подражание творческим, гуманистически ориентированным личностям — их отношению к делу, к жизни в целом. 11 .Нравственное и профессиональное становление личности будет эффективным при обеспечении формирования у нее этого диапазона ролевого поведения. 12.Эффективное развитие личности возможно лишь при наличии у нее мотивационно значимых жизненных перспектив.
Исследовательская деятельность рассмотрена нами как средство для развития личностных качеств обучающихся и их успешной самореализации. В качестве общей методологической основы построения такой деятельности мы применили личностно-деятельностный подход к обучению, предполагающий субъектно-ориентированную организацию преподавателем учебной деятельности учащихся на основе их собственного опыта, с учетом личностных особенностей, мотивов, целей, ценностных ориентации, интересов (И.А. Зимняя и др.).
Данный подход подразумевает единство двух компонентов: личностный компонент соотносится с идеями личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.П. Сманцер, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); деятельностный компонент опирается на положения психологической теории деятельности о понимании личности как субъекта деятельности, о ведущей роли деятельности в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Исследовательская деятельность рассматривается нами в качестве внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает переструктурирование внутренней деятельности обучающегося и формирование внутренней мотивации. Реализация личностно-деятельностного подхода в обучении предполагает поддерживающую позицию педагога-фасилитатора и психолога образовательного учреждения, стимулирующих осмысленность процесса учения, развитие и становление исследовательской позиции школьников. Сопровождающий, поддерживающий характер педагогического взаимодействия особенно важен при построении исследовательского процесса, требующего от учащегося самостоятельного поиска и личностных открытий. Психологическая поддержка исследовательской деятельности рассматривается нами как система совместной деятельности психолога в сотрудничестве с педагогами, направленная на создание оптимальных социально-психологических условий для развития ценностно-смыслового отношения к исследовательской деятельности, становления исследовательской позиции учащихся, овладения ими исследовательскими умениями и навыками, развитие позитивных отношений детей и взрослых (учеников и педагогов), психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайших интересов.
Похожие диссертации на Психологическая поддержка становления исследовательской позиции старших школьников
