Содержание к диссертации
Введение
Глава I: СТРУКТУРА МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
1.1. Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию памяти
1.2. Процессы переработки и сохранения зрительной информации
1.2.1. Структура сложившейся зрительной памяти взрослого человека
1.2.2. Структура кратковременной зрительной памяти школьников-подростков литературного, математического и обычного классов
1.2.3. Структура долговременной зрительной памяти
1.2.4. Обсуждение результатов
1.3 Два вида мнемических способностей
1.4 Валидизация тестов на память в связи с определением разных видов мнемических способностей на учащихся массовой школы, литературного и математического классов Выводы
Глава II: ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПАМЯТИ
2.1 К вопросу о природе способностей: становление методов их исследования
2.2 Природные факторы, лежащие в основе индивидуальных различий устойчивой, сложившейся структуры памяти взрослого человека
2.2.1. Соотношение биоэлектрических показателей свойств нервной системы, зарегистрированных с регуляторной и сенсорной систем мозга
2.2.2. Свойства нервной системы как факторы успешности разных уровней памяти
2.2.3. Обсуждение
2.3. Роль задатков в становлении индивидуального своеобразия мнемических способностей у подростков литературного и математического классов
2.3.1. Обсуждение
Выводы
Глава III: ПРОЯВЛЕНИЕ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
3.1. О возрастных и индивидуальных различиях памяти
3.2. Сравнение специфических черт мнемических способностей восьмиклассников в условиях разных форм обучения
3.3. Роль мнемических способностей в успешности учения "литераторов" и "математиков" и школьников обычного класса
3.3.1. Обсуждение
Выводы
Глава IV. ПАМЯТЬ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
4.1. Связь когнитивного и личностного аспектов развития: место мнемических способностей в целостной структуре индивидуальности
4.2. Соотношение образных и словесно-логических компонентов в структуре мнемических способностей
4.2.1. Обсуждение
4.3 Мотивационные факторы развития памяти
4.3.1. Обсуждение
4.4. Познавательные способности и особенности темперамента и характера
4.4.1. Обсуждение
4.5 Типы индивидуальности и мнемические способности
Заключение
Выводы
Глава V: РАЗНЫЕ ТИПЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
5.1. Использование индивидуальных возможностей памяти для более полноценного усвоения школьных знаний в условиях неспециализированного обучения (внутренняя дифференциация)
5.2. Своеобразие психофизиологического облика школьников литературного и математического классов (внешняя дифференциация)
ВЫВОДЫ
- Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию памяти
- К вопросу о природе способностей: становление методов их исследования
- О возрастных и индивидуальных различиях памяти
Введение к работе
Своевременность разработки данной проблемы вытекает из необходимости более широкого применения новых школьных программ дифференцированного обучения с их направленностью на сохранение и развитие индивидуальности учащихся - в противовес ее усреднению и нивелированию. Это ставит перед психологией важнейшие задачи, относящиеся к разработке рациональной системы выявления индивидуальных различий школьников, созданию научно обоснованных рекомендаций по реализации принципов индивидуального подхода при обучении, что, в свою очередь, требует соответствующих теоретико-экспериментальных исследований.
Данная работа посвящена одной из центральных проблем общей психологии и психофизиологии - природе мнемических способностей, анализу их структуры, связи с общими способностями и их месту в целостной индивидуальности. Это имеет актуальное значение как для фундаментальной науки - более глубокого понимания общих основ организации и функционирования памяти и познания, так и для решения многих актуальных вопросов, связанных с дифференцированным обучением.
Мнемические способности относятся к числу психологических факторов, имеющих самое непосредственное отношение к процессу усвоения знаний, обучаемости. Вместе с тем существуют различные точки зрения на роль памяти в школьном обучении: от признания важного значения памяти - особенно для его традиционных форм, - до почти полного отрицания этой роли.
Разностороннее изучение мнемических способностей со стороны их индивидуально-природных предпосылок будет способствовать установлению реального значения памяти в обучении в условиях его разных форм, и, соответственно, может быть полезным для решения проблем адекватного использования мнемических способностей в системе дифференцированного обучения.
Объект исследования - структурно-функциональные характеристики мнемических способностей, их природа, взаимодействие и взаимосвязи с личностными аспектами развития.
Предмет исследования - зависимость различных видов мнемических способностей (их отдельных уровней) от возрастных и индивидуальных факторов, проявляющихся в различных условиях обучения, индивидуальных различий в деятельности сенсорных и регуляторных систем мозга, функциональных свойств левого и правого полушарий, индивидуальной специфики соотношения сигнальных систем, а также индивидуальных особенностей в мыслительных процессах, познавательной мотивации, чертах характера, темперамента.
Общая гипотеза исследования
Мнемические способности являются сложным многоуровневым образованием с иерархической структурой организации ее уровней - от элементарных следовых процессов запечатления - до сложных вербально-семантических форм, в которых степень влияния природной и социальной детерминант различна.
Частные гипотезы:
1. Возрастное и индивидуальное развитие мнемических способностей характеризуется качественно своеобразным сочетанием и выраженностью ее разных уровней и видов.
2. Разные уровни иерархической структуры мнемических способностей определяются разными уровнями типологических свойств, связанных с деятельностью различных мозговых систем: более "низшие" уровни - в большей степени обусловливаются свойствами сенсорных областей мозга, непосредственно участвующих в приеме и переработке сенсорной информации; "высшие" уровни - свойствами регуляторной системы мозга.
3. Индивидуальные различия в мнемических способностях у ярких "литераторов" и "математиков" связаны с отличиями в физиологических механизмах, проявляющихся как в индивидуальной специфике функционирования отдельных систем мозга, так и особенностях работы левого и правого полушарий.
4. Развитие мнемических способностей как компонента общих способностей, детерминируется ее связями с другими психическими образованиями, входящими в структуру индивидуальности в качестве ее основных организменных и личностных свойств, составляющих единое целое.
Цель исследования - выявить на основе системно-обобщающего анализа внутренние механизмы формирования мнемических способностей как целостного многоуровневого образования: вскрыть их структуру (на собственно психологическом уровне), возрастное и индивидуальное развитие, психофизиологические механизмы, лежащие в основе разных видов, взаимодействие с другими компонентами индивидуальности, влияние на процессы обучения при разных его формах, пути и условия управления этим процессом.
Задачи исследования:
1. Определение теоретической модели и подхода к исследованию мнемических способностей.
2. Разработка, валидизация и применение методик на определение разных видов мнемических способностей.
3. Выявление структуры кратковременной и долговременной зрительной памяти человека, их показателей и уровневых репрезентаций: а) у взрослого человека; б) в подростковом возрасте (с анализом сходства и различий со взрослыми); в) у школьников с разными типами способностей - литературными и математическими - (по сравнению с обычными подростками того же возраста).
4. Изучение индивидуальных различий по свойствам нервной системы в сенсорных и регуляторных областях мозга, как нейрофизиологических основ развития разных видов мнемических способностей.
5. Изучение возможного влияния на развитие мнемических способностей школьников литературного и математического классов индивидуальных особенностей функционирования двух полушарий мозга, а также различий по соотношению двух сигнальных систем.
6. Раскрытие содержательных и функциональных аспектов взаимодействия мнемических способностей с другими компонентами индивидуальности подростка (мотивацией, темпераментом, чертами характера).
7. Определение путей направленного использования индивидуальных возможностей школьников разного типа (в том числе мнемических) с целью их максимальной реализации в условиях разных форм обучения.
Научная новизна
Впервые мнемические способности подвергнуты комплексному изучению на трех уровнях анализа: психофизиологическом, психологическом и поведенческом. Исследована уровневая структура мнемических способностей (взрослого человека и подростка) с разными формами дифференциации обучения. Новизна исследования мнемических способностей в том, что они изучались на одних и тех же испытуемых как иерархия уровней - от элементарных следовых процессов - до тех видов, в которых большую роль играют процессы вербальной семантической обработки информации. Для диагностики разных уровней мнемических способностей разработаны оригинальные методики, которые были валидизированы. Впервые проведено сравнение сложившейся структуры мнемических способностей взрослого человека и подростков, а также структур памяти школьников, обладающих разными видами способностей -литературными и математическими.
Новизна исследования состоит также в том, что в работе получила развитие концепция В.Д.Небылицына об общих свойствах нервной системы (СНС) применительно к познавательным процессам (главным образом - памяти, а также -мышления). Показано, что разные уровни иерархической структуры памяти определяются разными уровнями СНС, связанных с деятельностью различных мозговых структур.
Получены новые научные результаты: выделено два основных вида мнемических способностей (способности к запечатлению и переработке информации). Описана их структура, различные уровни которой связаны с разной степенью сложности процессов переработки информации. Установлено различие структур мнемических способностей учащихся с математическими и литературными способностями, проявляющихся в более высоком уровне развития категориальных форм организации в памяти у "математиков". Установлено, что два вида мнемических способностей имеют различную природную основу, связанную, с функционированием преимущественно сенсорных или регуляторных систем мозга. Получены новые данные относительно специфики психофизиологических предпосылок развития двух видов мнемических способностей у школьников с литературными и математическими способностями, обусловленные как особенностями функционирования и специализации левого и правого полушарий мозга, так и его информационных и регуляторных систем.
Впервые операционально изучена роль мнемических способностей (как компонента общих способностей человека) в целостной структуре индивидуальности. Исследуются взаимосвязи мнемических способностей с основными ее компонентами: мотивацией, чертами характера и темперамента. Применение кластерного анализа (для обеспечения интегрального подхода) позволило выявить статистически обоснованные типы индивидуальности, в которых показано место мнемических способностей. Впервые выделены также основные типы индивидуальности у школьников, обучающихся в литературном и математическом классах: выявлена зависимость характера внутренних связей между основными компонентами индивидуальности от таких природных предпосылок как выраженность художественного или мыслительного типов высшей нервной деятельности.
Установлены новые экспериментальные факты, свидетельствующие о проявлении разных типов индивидуальности в реальном процессе обучения подростков массовой школы, литературного и математического специализированных классов. Тем самым впервые экспериментально обоснована необходимость учета индивидуальных возможностей (задатков) школьников при различных формах дифференциации обучения в целях более полноценного развития их способностей и индивидуальности в целом.
Доказательность полученных результатов обеспечивается: большим числом использующихся в работе методик (на зрительную память, в частности, их было 25, на слуховую - 6); применением адекватных исследовательским задачам выборок - в том числе школьников с разными типами способностей - литературными и математическими - на которых все зависимости имеют более яркий характер; использованием различных методов анализа - в том числе факторного и кластерного, позволивших осуществить интегральный подход (на статистическом уровне) при исследовании мнемических способностей и целостной индивидуальности; и попыткой валидизации оригинальных методик, разработанных нами для определения разноуровневой структуры мнемических способностей.
Теоретическое и практическое значение.
Предложенный теоретико-экспериментальный подход к исследованию мнемических способностей, представленный в структурно-динамической уровневой модели этого психического образования, данные о структуре мнемических способностей с содержательным синтезом разных аспектов и уровней их функционирования, последующим использованием выделенной структуры при анализе ее особенностей у школьников с разными формами обучения раскрывают специфику и логику развития мнемических способностей как системы. Это вносит существенный вклад в понимание сущности и организации когнитивных процессов.
Полученные в работе результаты, касающиеся изучения разноуровневых свойств памяти - от физиологических до поведенческих - могут способствовать разработке полной и адекватной общепсихологической теории памяти.
Практические аспекты исследования определяются тем, что раскрытые в нем закономерности, касающиеся, в частности, проявлений разных типов индивидуальности в школьном обучении, позволяют поставить вопрос о более конкретном и рациональном использовании индивидуальных возможностей (в том числе, памяти) каждого ученика в условиях дифференцированного обучения. Это отвечает задачам организации форм обучения, направленного на развитие способностей, реализацию творческих сил личности, исходя из внутренних потенций учащихся.
Апробированные в данном исследовании оригинальные валидизированные методики диагностики наличных мнемических способностей у подростков и взрослых могут быть использованы в практике профконсультирования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Мнемические способности представляют собой сложное многоуровневое иерархически организованное образование, функционирующее как система (от элементарных следовых процессов запечатления до сложных вербально-семантических форм) со специфическими характеристиками, испытывающими на себе влияние двух детерминант: биологической (имеющей отношение к органической памяти) и социальной (связанной с возможностями управления собственной памятью, овладением способами ее организации и развития). В разных уровнях системы степень влияния каждой из них различна. Вариативность проявлений мнемических способностей отражает как возрастные, так и индивидуальные особенности их становления, которые могут проявляться в разной степени выраженности отдельных уровней, а также качественной специфике в сочетании разных видов этих способностей.
2. Условия дифференцированного обучения (в частности, наличие математических и литературных классов) позволяют уточнить и валидизировать представление о характере двух основных видов мнемических способностей. Их своеобразие у ярких "литераторов" и "математиков" обусловливается индивидуальной склонностью пользоваться преимущественно образными и вербально-логическими формами репрезентации.
3. Мнемические способности в качестве своих природных предпосылок имеют типологические свойства нервной системы в различных областях мозга: "низшие" уровни (способности к запечатлению) в большей мере определяются свойствами сенсорных систем мозга; способности к переработке информации - свойствами регуляторной системы (у взрослых). К предпосылкам мнемических способностей у подростков с ярко выраженными литературными и математическими способностями относятся также характеристики свойств, отражающие специфику функционирования правого и левого полушарий мозга, и определенное соотношение двух сигнальных систем.
4. Особую роль в формировании мнемических способностей как компонента общих познавательных способностей, играет их взаимодействие с другими структурами индивидуальности: мотивацией, чертами характера, темпераментом. Они образуют целостные комплексы взаимосвязанных свойств, характеризующих различные типы индивидуальности, проявляющихся по-разному в условиях дифференцированного обучения.
Полученные экспериментальные данные могут быть использованы для выработки научно обоснованных рекомендаций по определению путей и средств направленного влияния на учебно-воспитательный процесс при реализации индивидуального подхода в условиях разных форм обучения, а также могут быть использованы в практике профессионального консультирования.
Апробация работы.
Основные положения и результаты исследования докладывались: на всесоюзных съездах, симпозиумах: - Таллин, 1974; Пущино-на-Оке, 1974, 1979; Пермь, 1975; Москва, 1977, 1985, 1988, 1990, 1992; на международных симпозиумах: Испания, 1992; Германия, 1993. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета, итоговых сессиях Психологического института РАО, а также на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии данного института.
По теме диссертации опубликованы: 48 работ, 20 статей, в том числе 7 на иностранных языках.
Книга "Развитие памяти школьника" (8 п. л.) в печ. (в плане издательства "Педагогика" на 1994 г.)
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.
Работа содержит 474/ страниц машинописного текста, включает 74 таблиц, 38 рисунков, L/ приложение.
Основное содержание диссертации
Во введении показана актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выполненного в русле дифференциально-психофизиологической научной школы Б.М.Теплова - В.Д.Небылицына.
Обосновывается выбор контингента испытуемых: взрослых (студентов 18-25 лет) и подростков (14 - 15 лет) трех категорий: обучающихся в массовой школе и специализированных (литературном и математическом) классах. В каждой из 5 глав приводится экспериментальный материал, полученный на четырех выборках, но ракурс его анализа определяется различными задачами.
Всего в экспериментах приняли участие: 30 студентов Московских вузов и 87 учащихся VIII классов двух средних школ г.Москвы.
Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию памяти
Первые научные представления о памяти основывались на том, что она понималась как своеобразный отпечаток (след) предметов (или иных раздражителей), которые ранее воспринимались человеком, и хотя сама трактовка физиологической основы следов у различных исследователей не была одинаковой, идея о памяти как элементарном процессе запечатления (некой "чистой" мнеме), имевшем преимущественно биологическую природу, в течение долгого времени разделялась большинством ученых. Само понятие "мнема" (от имени греческой богини памяти Мнемозиньі) до сих пор служит для объяснения органических явлений памяти. Такие взгляды на память развивались в русле трех направлений: ассоцианизма, функционализма и бихевиоризма. Они способствовали созданию классической экспериментальной базы психологии и выявлению многих важных закономерностей памяти, в частности, зависимости количественных показателей запоминания от различных характеристик предъявляемых стимулов (Г.Эббингауз, 1912; Р.Вудвортс, 1950; и др.).
По мере накопления экспериментальных фактов стало очевидно, что память нельзя рассматривать как единую способность к запечатленикЛ Оказалось, что она зависит от многих составляющих, т.е. имеет многофакторную основу (L.Thurstone, 1938; 1940; L.Humfreys et al., 1945; P.Vernon, 1951; 1956; J.Guilford, 1959; 1967; L.Christal, 1958; Я.И.Петров, 1970; 1977; А.М.Игнатенко, 1976). При этом одни авторы считали, что отдельные факторы памяти относительно самостоятельны; другие что различные виды памяти связаны между собой сложной зависимостью.
Дальнейший ход развития исследований по памяти связан с изменением представления об ее изолированном характере. Основанием для этого послужили экспериментальные материалы, свидетельствующие о связи памяти с другими психическими процессами: мышлением, восприятием, вниманием (Н.А.Рыбников, 1923; 1930; А.П. Нечаев, 1929; П.П.Блонский, 1979; А.А.Смирнов, 1966; 1976; Л.В.Занков, 1949; 1975; П.И.Зинченко и др., 1961; В.Я.Ляудис, 1976; С.П.Бочарова, 1976; Н.И.Чуприкова и др., 1989; G.Katona, 1940; F.Bartlett, 1932; 1958; J.Piaget, B.Inhelder, 1968; D.Allport, 1977; G.Miller, 1979; Р.Клацки, 1978; Ф.Кликс, 1983; Р.Аткинсон, 1980; I.Hoffman, 1982; 1986; и др.).
Большое значение в этом отношении имело рассмотрение проблемы памяти в рамках деятельностного подхода, связанного в основном с работами отечественных исследователей. В становлении данного подхода немалую роль сыграли идеи французской социологической школы, развивавшей "теорию действий" (П.Жане, 1928) и исследовавшей механизмы социальной опосредованности памяти. Произвольная память (а только она считалась основной формой человеческой памяти) трактовалась как интериоризованные действия (приемы), выработанные людьми, выполняемые вначале во внешней форме.
В соответствии с основным принципом, положенным в основу концепции деятельности, - принципом единства сознания и деятельности (в котором утверждалась ведущая роль деятельности в формировании психических процессов) проблему памяти стали исследовать в тесной связи с активной деятельностью человека, с ее целями, мотивами, способами выполнения (Л.С.Выготский, I960; А.Н.Леонтьев, 1972; А.Р.Лурия, 1960; 1974; П.И.Зинченко, 1961; А.А.Смирнов 1966; 1967; 1976; ВЛ.Ляудис 1976; Г.В.Репкина; 1983, Н.И.Чуприкова, 1989; и др.). Это дало возможность изучать роль и функционирование памяти в реальной человеческой жизни.
Данный подход позволил сформулировать три важных положения: об активной сущности процессов памяти (что сыграло большую роль для определения многих общеконцептуальных подходов к изучению памяти); о важной роли мышления в процессах запоминания (это означало, что памятью можно управлять, ее можно развивать, обучаясь приемам смыслового запоминания); наконец, положение о развитии памяти как проблеме качественной перестройки мнемической деятельности, что дало возможность проводить практические формирующие эксперименты по обучению различным приемам смыслового запоминания (А.А.Смирнов, 1966; 1976; З.М.Истомина, 1975, 1976, 1978,; В.И.Самохвалова, 1976; Л.М.Житникова, 1966, 1970; К.П.Мальцева, 1976; П.И.Зинченко и др., 1961; Н.М.Гнедова, 1972, 1978; и др.).
Увлеченность идеей развития памяти с помощью мышления у многих исследователей (особенно отечественных) привела к тому, что возникла опасность другого рода. Проблема организации и развития памяти стала поглощаться проблемой формирования и развития мышления. А собственная специфика памяти выступала лишь в терминах ее "отставания" по сравнению с мышлением (приемы мышления, как известно, прежде чем они могут применяться при запоминании, должны быть доведены до автоматизма).
Как справедливо отмечает Н.В.Репкина (1983), "проблема управления развитием памяти оказалась приравненной к введению в обучение тех или иных приемов и способов обработки материала". Она казалась решенной, если эффективность запоминания четко и определенно возрастала при усвоении этих способов" (Н.В.Репкина, 1983. - с. 79).
Постепенно это привело к тому, что память стала растворяться в других процессах и видах деятельности: она стала трактоваться как побочный продукт деятельности, как один из элементов ее структуры или как сама деятельность, выступая нередко в качестве единственной объяснительной причины изменений в результативности памяти (С.П.Бочарова, 1990). Это привело к тому, что память перестала рассматриваться как особая способность мозга к запечатлению и сохранению информации, она стала терять свою специфику.
В этой связи следует согласиться с мнением ряда авторов (Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, 1980), считающих, что "чем больше становилось известно о способах управления памятью, тем труднее было понять, что же, собственно, представляет собой память как таковая" (с. 9).
Против этого выступил А.А.Смирнов, показавший, что особенности мнемической деятельности, играющие важную роль в изменчивости корреляций между разными видами запоминания, не исключают роли самой "мнемы", органической основы самой памяти. Н.И.Чуприкова (1989), подчеркивая значение когнитивной обработки как важнейшего фактора эффективности памяти, полагает, что можно выделить также другие системные детерминанты памяти, имеющие отношение к биологическим факторам; хорошее развитие этих систем (в частности, той, которая ответственна за длительное хранение энграмм), видимо, "способно обеспечить устойчивое, стабильное долговременное сохранение информации, даже при отсутствии глубокого и всестороннего анализа" (с. 179).
К вопросу о природе способностей: становление методов их исследования
В истории науки существуют, как известно, две противоположные точки зрения на природу способностей.
Первая состоит в том, что способности совершенно жестко определяются природными данными, как бы наследуются в готовом виде (теория наследственных способностей). Вторая точка зрения выражает другой крайний "полюс": все способности социальны по своей природе, обусловлены средой и воспитанием в самом широком смысле этого слова. Сторонники такой точки зрения полностью игнорируют фактор природных предпосылок, считая, что любым способностям можно "обучить" практически каждого нормального человека (теория приобретенных способностей).
В различные времена то одна, то другая система взглядов занимала превалирующее положение. "Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей -отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях" (С.Л.Рубинштейн, 1960, с. 4). Но сейчас большинство исследователей приходят к мнению, что обе крайние точки зрения неверны и не отвечают реальности ( С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Н.С.Лейтес, Б.Ф.Ломов, А.В.Брушлинский, Э.А.Голубева, В.М.Русалов и др.). Первая ограничивает поиск путей формирования способностей. Вторая уравнивает всех людей и не позволяет учитывать их потенциальные возможности ( А.М.Матюшкин, 1984).
"Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии", пишет один из основоположников разработки теории способностей в отечественной психологии С.Л.Рубинштейн (1960, с. 3).... и далее "Связать проблему способностей с вопросом о развитии значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития" (там же, с. 4).
Принимая за основу тезис о единстве природного и социального факторов в становлении психики, эти вышеперечисленные авторы справедливо полагают, что наиболее продуктивным является путь изучения их реального взаимодействия.
В соответствии с этими взглядами, которые разделяются и нами, природа способностей рассматривается как сложное образование, при формировании которого внешние причины всегда действуют опосредовано через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн, 1989; Б.М.Теплов, 1985; А.В.Брушлинский, 1977; Н.С.Лейтес, 1971).
"Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов, способности не проецируются в человеке из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития" (С.Л.Рубинштейн. 1960, с. 8).
Следовательно, способности, с одной стороны, как бы проявляются (развертываются) в деятельности ( до нее они существуют только в форме возможностей), с другой - в ней происходит и само их формирование: по мере того, как в процессе деятельности знания усваиваются, они перестают быть внешними для способностей и могут ускорять и облегчать ( или тормозить) их развития.
С этих позиций знание о потенциальных возможностях человека (не означая его фатальной предопределенности) позволяет создать максимальные условия для формирования именно тех видов способностей, к которым человек имеет благоприятные природные предпосылки.
Ясное осознание правильности такого утверждения мы находим уже у древнегреческого философа Платона, писавшего во II книге "Государства"...."нет двух людей, родившихся одинаковыми, каждый отличается от другого своими дарованиями, так , что один пригоден для одного знания, другой - для другого".
Выдающийся современный педагог В.А.Сухомлинский на основании огромного опыта работы с детьми приходит к убеждению в необходимости своевременного распознания задатков, которым отводит большую роль в своей системе обучения.
А вот мнение на этот счет академика А.М.Прокофьева, одного из активных сторонников организации дифференцированного обучения в нашей стране, которое призвано способствовать развитию способностей детей на основе учета их природных предпосылок и склонностей. "....Природа закладывает в каждого человека известную неодинаковость, различные потенции развития. У одних рано и резко выявляются музыкальные способности, например, у других особая способность к абстрактному мышлению (из них могут сформироваться недюжинные математики, философы), у третьих - особое тяготение к технике, моделированию, конструированию (что крайне важно для инженера), у четвертых - особый интерес к познанию жизненных процессов и т.д. Эти особые задатки могут остаться в тени, если их не развивать"(1987, c.lj).
Итак, раскрыть задатки и вовремя уделить внимание их развитию -существенное условие успешного формирования способностей. До сих пор, однако, не решены еще многие проблемы диагностики способностей. Среди них одно из центральных мест занимает разработка адекватных психологических и психофизиологических средств измерения способностей.
О возрастных и индивидуальных различиях памяти
Согласно литературным данным становление и развитие мнемической функции происходит во время школьного обучения.
Об особенностях памяти дошкольников красноречиво свидетельствуют результаты опытов З.М.Истоминой (1948), показавшие, что единственным способом выполнить задачу произвольного запоминания словесного материала этими детьми, является повторение - многократное произнесение слов шепотом про себя, вплоть до того момента, когда их необходимо было воспроизвести. Сохранить список слов в памяти помогала ребятам речевая активность.
Вторая характерная черта их запоминания состояла в том, что дошкольники принимали задачу запомнить и затем воспроизвести материал только в том случае, если она имела внешне обязательный характер (например, была представлена в форме поручения в игровой ситуации).
В работе Л.М.Житниковой (1966) было подтверждено, что дошкольники младшего и среднего возраста не способны сами выполнить задачу произвольного запоминания.
В более поздних работах З.М.Истоминой (1966, 1978) был констатирован очень важный факт, помогающий понять природу памяти дошкольников. Он свидетельствует о незначительных различиях между непроизвольным и произвольным запоминанием у детей данного возраста. При этом самые высокие корреляции между результатами в этих двух видах памяти наблюдались у 3-4-х летних (по результатам непосредственного воспроизведения), с возрастом они уменьшаются (хотя по результатам отсроченного воспроизведения у детей 5-6 лет они были выше, чем в более раннем возрасте).
Значимыми в этой связи являются данные целого ряда исследователей, показывающие, что при произвольном запоминании дошкольники самостоятельно не способны выполнять опосредованные действия. Умению опираться в процессе запоминания на логические связи их нужно специально учить (З.М.Истомина, 1967, 1976, 1978; Л.М.Житникова, 1966; Ф.В.Ипполитов, З.М.Истомина, Е.С.Махлах, В.И.Самохвалова, 1971).
В работе Л.М.Житниковой (1966), в частности, было продемонстрировано, что до обучения дошкольники младшего и старшего возраста не владели приемом классификации и тем более не способны были применить его в качестве способа запоминания. Но после специального обучения по мере овладения этим смысловым приемом - продуктивность запоминания у них увеличивалась.
З.М.Истоминой (1976) также отмечается, что до обучающих опытов младшие и старшие дошкольники самостоятельно не пользовались приемом смыслового соотнесения. После специального обучения, в котором объяснялось детям, как при запоминании слов можно использовать наглядные картинки, этот прием становится доступен даже 4-летним.
В обучающих экспериментах, проведенных Н.М.Гнедовой (1972, 1976, 1978), было установлено, что у дошкольников - (особенно пяти- и шестилетних) имеются определенные возможности для осуществления самоконтроля в процессе запоминания. Показано, например, что уже на четвертом году жизни дети могут контролировать себя в процессе заучивания. Однако, самоконтроль, осуществляющийся вслух при выполнении мнемической задачи, чаще вел к снижению результатов запоминания. Во второй серии экспериментов исследователь обучала пяти-шестилетних детей более адекватному для них приему - смыслового соотнесения слов картинками, используемому в качестве наглядного способа контроля. Было установлено, что в том случае, если удавалось сформировать наглядно-действенный способ контроля, результаты запоминания заметно улучшались.
Обобщая эти материалы, заключим, что несмотря на существующие скрытые возможности для развития памяти у дошкольников, позволяющие формировать у них некоторые наиболее простые приемы смыслового запоминания, следует подчеркнуть, что для их овладения и реального использования нужны специализированные, довольно длительные целенаправленные занятия. Просто знание о приемах, как показывают исследования, не только не оказывает положительного эффекта, но и значительно ухудшает результаты их запоминания (З.М.Истомина, 1976).
В работах В.Я.Ляудис (1976, 1990) представлено несколько иное понимание природы ранних неосознаваемых форм памяти, которое связывается с преимущественной ролью социальных факторов. В условиях естественного формирующего эксперимента (на материале начального обучения слепоглухонемых детей в возрасте от 2-х до 9 лет) этим исследователем были выявлены три качественно различных уровня функционирования ранней памяти: непосредственно-действенная форма памяти (связанная с освоением отдельных предметных действий, с практическим планом деятельности ребенка), различные формы наглядно-ситуативной памяти и непроизвольная наглядно-образная память, связанная с планом представлений, позволяющих использовать любые формы отсроченных действий.
Так как специфика проявления этих форм во многом зависела от результата взаимодействия ребенка со взрослыми, то это, по мнению автора, и есть свидетельство социальной природы ранних неосознаваемых форм памяти ребенка.
Сходная точка зрения содержится и в работах М.И.Лисиной с сотрудниками (1974), в которых также проводится мысль о преимущественной роли в развитии ранней памяти сотрудничества взрослого с ребенком.
Но в целом большинство исследователей, не отрицая возможности развития памяти в раннем возрасте, большее значение в механизмах раннего онтогенеза памяти придают природным факторам, непосредственному запечатлению, органическим предпосылкам. А.А.Смирнов (1976), обобщая большой экспериментальный материал, накопленный в его лаборатории, отмечает, что у младших дошкольников- особенно трехлеток и четырехлеток запоминание протекает преимущественно в виде непосредственного запечатления, "воспринятого без применения каких-либо специальных приемов, содействующих запоминанию" (с.7), где в качестве одного из основных факторов выступает органическая основа памяти, о чем свидетельствует и тот факт, что при однообразии путей запоминания между детьми существуют большие различия в продуктивности памяти.
Итак, при имеющихся потенциальных возможностях ("резервах") развития памяти дошкольников основной чертой их запоминания остается непосредственность, опирающаяся на чувства детей, их сопереживания, на наглядные образы действительности (Д.Б.Эльконин, 1974).
Поступление ребенка в школу, которая сразу ставит перед ним новые требования, связанные с необходимостью систематического усвоения знаний, заставляет его подчинить свои мнемические процессы задачам обучения. В процессе этого обучения память, вооружаясь новыми способами, претерпевает качественные изменения - от импульсного запоминания дошкольника до преимущественно смыслового запоминания старшего школьника (А.А.Смирнов, 1966, 1967, 1976; Ф.В.Ипполитов, З.М.Истомина, Е.С.Махлах, В.И.Самохвалова, 1971).
Психологические наблюдения, однако, показывают, что память далеко не сразу и не у всех меняет свой непосредственный характер. В течение почти всего периода начального обучения остается преимущественным значение наглядно-образной памяти. На нее в основном и опираются младшие школьники при запоминании (А.А.Смирнов, 1958; А.С.Новомейский, 1950; Э.А.Фарапонова, 1958; Н.А.Корниенко, 1955 и др.). Приемы смысловой переработки материала они используют чрезвычайно редко. Как показало исследование В.И.Самохваловой (1967, 1969), изучавшей использование смысловой группировки у младших школьников, значительная часть учеников II класса (8-9 лет) по собственной инициативе .не использовала приемы логического запоминания. Не использовались они и частью детей IV класса (10-11 лет) - им требовалось специальное обучение, необходимость которого диктовалась недостаточной сформированностью этих приемов. Автор отмечает, что "сама мысль об употреблении косвенных опосредованных путей запоминания кажется младшим школьникам еще необычной: она еще им мало свойственна" (с. 94). Чаще запоминание у этих детей носило однообразный характер и опиралось в основном на повторение про себя с целью лучшего закрепления в памяти.
Сходные данные получены и в исследованиях К.П.Мальцевой (1958, 1969), изучавшей готовность школьников применять другой прием - смысловой разбивки связных осмысленных текстов, позволяющий вычленить главное и существенное в содержании текста. Было установлено, что учащиеся II класса, также как и дошкольники, нуждались в дополнительной работе сначала по отработке самого умения пользоваться данным приемом как самостоятельным действием, а затем использовании его в качестве опосредованного приема запоминания.
Обучающие эксперименты с младшими школьниками, направленные на формирование и организацию смыслового запоминания, показали, что у многих младших школьников при этом возникали затруднения, связанные, с одной стороны, с недостаточно высоким уровнем сформированности умственных операций, включенных в мнемическое действие, с другой - с умениями осуществлять систематический самоконтроль над всем процессом смыслового запоминания (А.А.Смирнов, З.М.Истомина, К.П.Мальцева, В.И.Самохвалова, 1969).
