Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ исследований по проблеме самоэффективности 13
1.1. Исследования когнитивных механизмов саморегуляции деятельности 13
1.2. Социальная когнитивная теория личности и проблема самоэффективности 19
1.2.1. Самоэффективность и сходные конструкты 20
1.2.2. Характеристики самоэффективности 27
1.2.3. Источники самоэффективности 31
1.2.4. Механизмы действия самоэффективности 34
1.2.5. Влияние самоэффективности на успешность деятельности 37
1.2.6. Индивидуальные различия в самоэффективности 40
1.3. Теоретический анализ проблемы копинг-стратегий 41
1.3.1. Определение копинга 41
1.3.2. Классификации копинг-стратегий 43
1.3.3. Измерение копинг-стратегий 46
1.3.4. Индивидуальные различия в предпочтении копинг-стратегий Данные, полученные в некоторых зарубежных исследованиях, свидетельствуют 47
1.3.5. Ситуационный подход к преодолению стресса 53
1.3.6. Копинг-стратегий и социальное функционирование 54
1.3.7. Проблема связи самоэффективности и копинг-стратегий 57
1.4. Заключение по теоретическому анализу литературы 59
Глава 2. Эмпирическое исследование механизмов связи самоэффективности с академической и социальной успешностью 62
2.1. Постановка проблемы и описание программы исследования 62
2.2. Методика исследования 64
2.2.1. Характеристики выборки 64
2.2.2. Используемые методики 64
2.2.2.1. Измерение уровня самоэффективности 64
2.2.2.2. Измерение копинг-стратегий в академической и социальной деятельности 67
2.2.2.3. Измерение степени субъективного школьного благополучия 70
2.2.2.4. Измерение самооценочных личностных характеристик своего социального поведения 70
2.2.2.6. Анализ академической успеваемости 71
2.2.3. Задачи респондентов и условия проведения исследования 72
2.2.4. Методы обработки и анализа данных 72
2.3. Результаты исследования 73
2.3.1. Исследование связи между уровнем академической и социальной самоэффективности 73
2.3.2. Исследование связи академической самоэффективности с копинг-стратегиями в учебной деятельности 73
2.3.3. Исследование связи между академической самоэффективностью и школьным благополучием и успеваемостью 78
2.3.4. Исследование связи между копинг-стратегиями в учебе, успеваемостью и субъективным школьным благополучием 78
2.3.5. Сравнение профилей подростков с низкой и высокой успеваемостью 81
2.3.6. Анализ межполовых различий по исследуемым переменным в академической сфере 82
2.3.7. Анализ связи социальной самоэффективности с копинг-стратегиями в сфере взаимодействия со сверстниками 88
2.3.8. Исследование связи социальной самоэффективности и копинг-стратегий с самооценочными личностными характеристиками 92
2.3.9. Исследование взаимосвязи социальной самоэффективности и копинг-стратегий с успешностью социального функционирования 93
2.3.10. Исследование тендерных различий в социальной сфере 97
2.3.11. Результаты проведенного эмпирического исследования 103
2.4. Анализ результатов эмпирического исследования 104
Заключение 118
Выводы 120
Литература 122
Приложения 136
- Исследования когнитивных механизмов саморегуляции деятельности
- Измерение уровня самоэффективности
- Исследование связи между копинг-стратегиями в учебе, успеваемостью и субъективным школьным благополучием
Введение к работе
Обоснование актуальности работы
В настоящее время, в эпоху глобальных социальных и политических изменений и научно-технического прогресса, все большее внимание уделяется проблеме эффективного поведения человека. Вместе с тем, высокие стандарты успешности, которые диктует современный социум, жесткая конкуренция в самых разных областях жизнедеятельности, социальное расслоение являются причиной возрастающего уровня депрессии и стресса среди детей и взрослых. Таким образом, перед научной психологией встает важная задача изучения детерминант эффективного функционирования человека, как в области объективных результатов деятельности, так и внутреннего психологического благополучия. Этим обусловлена актуальность изучения личностных когнитивных переменных, влияющих на эффективность поведения в самых разных областях жизнедеятельности. Успешность в той или иной сфере деятельности связана со многими психологическими характеристиками, например, с интеллектом или специальными способностями. В то же время, разнообразные мотивационные и личностные когнитивные факторы -мотивация достижения, оценка своих способностей, самоэффективность, предпочитаемые стратегии преодоления трудностей и другие личностные когнитивные переменные имеют не меньшее, а иногда и большее, значение для эффективного функционирования в различных ситуациях. Так, реализация потенциала, заложенного в каждом, возможна только при наличии мотивации, стремления достигнуть того или иного результата и веры в свою способность его достичь. В последние два десятилетия эта проблематика активно изучалась как в зарубежной [Бандура, 2000; Капрара, Сервон, 2003; Первин, Джон, 1001; Хекхаузен, 1986, 2001], так и в отечественной психологии [Васильев, Магомед-Эминов, 1991; Гордеева, 2002; Далгатов, 2006; Козиевская, 1998; Магомед-Эминов, Васильев, 1986; Ромек, 1997 и др.].
В культурно-деятельностной парадигме в психологии, опирающейся на единство мировоззренческих подходов Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева [Асмолов, 2002], психика рассматривается как опосредствованная
общественно-историческим опытом. Соотношение деятельности, сознания и психики основывается на взаимодействии, отражении и активности субъекта. Таким образом, можно сформулировать принцип активности, на основе которого происходит регуляция человеческой деятельности и психики: «Активность выступает одной из конституирующих характеристик человеческой деятельности, выражающих ее способность к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом целенаправленных творческих предметных действий» [Корнилова, Смирнов, 2006, с. 169]. Цели и средства деятельности при этом зависят от конкретной ситуации, но вырастают из всего жизненного контекста, базирующегося в основном на отношениях с другими людьми и с окружающим миром в целом. Деятельность субъекта имеет сознательный характер, вытекающий из ее целесообразности и целеподчиненности [Корнилова, Смирнов, 2006]. Помимо сознательности деятельности, важнейшая роль в ее регуляции принадлежит личностному смыслу. В деятельностно-смысловом подходе, разрабатывающимся Д. А. Леонтьевым, смысловая реальность человеческой деятельности предстает не как статичная характеристика индивидуального сознания, а как системная, многомерная, динамичная и трансформирующаяся реальность, имеющая также формы межличностного и внеличностного существования [Леонтьев, 2003]. Д. А. Леонтьевым было введено понятие личностного потенциала, под которым понимается системная организация личностных особенностей, представляющих основу, или «стержень» личности. Личностный потенциал представляет собой универсальную характеристику системной организации личности, включающей в себя психологическое здоровье, зрелость и успешность деятельности субъекта [Леонтьев, Осин, 2007]. В рамках данного подхода самоэффективность является одной из составляющих личностного потенциала. Таким образом, социально-когнитивный подход в психологии, объясняющий поведение и психику посредством анализа сознания субъекта, и его частные модификации, такие как концепция самоэффективности А. Бандуры, соотносятся с теорией деятельности, разрабатывающейся в отечественной психологии. Теорию деятельности и, в частности, деятельностно-смысловой подход можно рассматривать как более
широкий объяснительный принцип действия таких когнитивных конструктов, как самоэффективность и воспринимаемый контроль, так как в нем рассматривается не только активность субъекта и сознательный характер психологических орудий, но и системность психики - зависимость деятельности и поведения от сознания и личности субъекта [Леонтьев А. Н., 2004].
Начиная с 1960-х годов XX века, в рамках социально-когнитивной парадигмы в научной психологии разрабатываются концепции, в которых основное внимание, в достижении результатов деятельности и в самосознании человека уделяется личностным когнитивным переменным [Бандура, 2000; Первин, Джон, 2000; Хьел, Зиглер, 1998; Шварцер, Ерусалем, Ромек, 1996; Шульц, Шульц, 2002], в последнее время стали появляться и отечественные исследования по этой тематике [Будич, 2005; Гордеева, 2006; Далгатов, 2006; Егоров, 2005; Федяев, 2005]. Дж. Роттер ввел в психологию понятие «локуса контроля», описывающего, в какой сфере человек ищет причины своих успехов и неудач - во внешних обстоятельствах или внутри себя [Rotter, 1966]. Развивая идеи Дж. Роттера, Б. Вайнер разработал атрибутивную теорию мотивации. Он показал, что поведение человека во многом зависит от того, каким образом он понимает причину своей неудачи в деятельности [Weiner, 1986]. Эта теория нашла широкое применение в педагогической практике [см. Такман, 2002].
Идеи Вайнера получили дальнейшее развитие в социально-когнитивной теории А. Бандуры [Бандура, 2000], где ведущая роль уделяется когнитивным механизмам, с помощью которых человек познает окружающий мир и самого себя, а также использует эти знания в целях саморегуляции. Бандура ввел понятие «самоэффективность» для обозначения когнитивного механизма, влияющего на то, как люди действуют в ситуации достижения поставленной цели, что они при этом' думают и чувствуют. В эмоциональной сфере низкий уровень самоэффективности связан с депрессией, тревогой и ощущением собственной беспомощности. Люди с низкой самоэффективностью также имеют низкую самооценку и пессимистический взгляд на свои достижения и возможность личностного роста. В когнитивной сфере чувство собственной компетентности способствует эффективности познавательных процессов И
высоким достижениям в различных ситуациях. Самоэффективность также проявляется в поведении: люди с высокими представлениями о собственной эффективности чаще действуют продуктивнее и добиваются успеха, чем люди с низкой самоэффективностью. Таким образом, самоэффективность исследуется в рамках проблематики мотивации достижения и рассматривается как когнитивный механизм, предсказывающий уровень успешности человека в той или иной деятельности. По свидетельству Д. Шульц и С. Шульца, теория Бандуры «получила широкое признание в психологии в качестве эффективного способа исследования поведения в лабораторных условиях и модификации поведения в клинических <.. .> Его (Бандуры) подход является объективным, он пригоден для применения в лабораторных исследованиях, соответствует нынешнему интеллектуальному климату, в котором большое значение придается изучению внутренних когнитивных процессов; и вполне применим к тем задачам, которые ставит реальная жизнь» [Шульц, Шульц, 1998,с. 341].
Наше исследование посвящено изучению механизмов самоэффективности в двух областях, отличающихся степенью контроля цели субъектом деятельности - школьной учебы, как более контролируемой индивидом, и дружбы, как менее контролируемой, поскольку она в большей степени зависит от партнеров по общению. Наша задача состояла в выявлении характерных стратегий преодоления трудностей, свойственных подросткам с различным уровнем самоэффективности, и их связи с успешностью в социальной и академической сферах жизнедеятельности. Также нас интересовала специфика механизмов влияния самоэффективности на успешность в учебной и социальной деятельности у юношей и девушек.
Основной целью работы является изучение особенностей связи академической и социальной самоэффективности с успешностью в соответствующих видах деятельности, исследовать тендерную специфику этих связей.
Проблема исследования состоит в том, чтобы выявить особенности связей суждений о самоэффективности с конструктивными стратегиями
реагирования на трудные жизненные ситуации и их взаимосвязей с успешностью выполнения учебной и социальной деятельностей. Задачи исследования:
Провести теоретический анализ современной зарубежной и отечественной литературы по проблематике самоэффективности и особенностей ее взаимосвязи с эффективностью деятельности.
Исследовать взаимосвязь академической самоэффективности и копинг-стратегий в учебной деятельности с академическими достижениями.
Проанализировать различия в выборе копинг-стратегий в сфере учебы у групп с высокой и низкой академической самоэффективностью.
Провести исследование взаимосвязи социальной самоэффективности и копинг-стратегий в сфере взаимодействия со сверстниками с успешностью в общении.
Проанализировать различия в выборе копинг-стратегий в сфере общения со сверстниками у групп с высокой и низкой социальной самоэффективностью.
Проанализировать различия в особенностях данных когнитивных предикторов успешности академического и социального функционирования у юношей и девушек.
Методологическая и теоретическая основа исследования особенностей взаимосвязи самоэффективности с успешностью деятельности базируется на методологических и теоретических принципах теории деятельности А. Н. Леонтьева, концепции личностного потенциала Д. А. Леонтьева, социально-когнитивной теории и теории самоэффективности А. Бандуры, концепции воспринимаемого контроля Э. Скиннер и теоретических представлениях Г. Оттинген о составляющих самоэффективности. Исследование копинг-стратегий основывается на ситуационном подходе к изучению совладающего поведения Р. Лазаруса, а также на современных зарубежных и отечественных исследованиях в области копинг-стратегий (Д. Лопес, Т. Литтл, Р. Лазарус, С. Фолкман, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, P.M. Грановская. Т.Л. Крюкова).
Научная новизна работы состоит в том, что впервые установлено наличие связи академической и социальной самоэффективности с успешностью в учебной деятельности и в социальном взаимодействии у российских подростков.
На эмпирическом материале впервые показано, что подростки с высоким
уровнем академической самоэффективности при встрече с трудностями в
учебной деятельности отличаются использованием более конструктивных
копинг-стратегий, чем подростки с низкой академической
самоэффективностью. Впервые выявлена взаимосвязь между высокой социальной самоэффективностью, более конструктивными стратегиями преодоления трудностей в сфере общения и принятием сверстниками, а также взаимосвязь между низкой социальной самоэффективностью, менее конструктивными копинг-стратегиями и отвержением сверстниками. Также установлено, что характер связей самоэффективности и копинг-стратегий с успешностью в учебе и общении со сверстниками имеет тендерную специфику, обусловленную специфическими особенностями российской образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в понимание особенностей связей когнитивно-мотивационных переменных и успешности в учебной и социальной деятельности. В теоретическом анализе литературы описываются подходы к изучению самоэффективности и копинг-стратегий, большое количество зарубежных исследований по данной проблематике впервые представлено на русском языке. В работе показано, что связь академической и социальной самоэффективности с успешностью в учебе и общении со сверстниками опосредована специфическими стратегиями преодоления трудностей.
Наблюдаются определенные культурные и тендерные особенности
российских подростков. В частности, не было обнаружено статистически
значимых связей между академической самоэффективностью и успешностью в
учебе у мужской части выборки, в то время как в зарубежных (американских)
исследованиях были получены данные о том, что академическая
самоэффективность является предиктором академической успешности и у девочек, и у мальчиков.
Практическая значимость работы состоит в том, что материалы диссертации могут использоваться в учебных курсах по педагогической психологии, психологии личности и мотивации, а также социальной психологии. Полученные результаты могут быть использованы практическими психологами в образовании и педагогами как основа для разработки методов диагностической и коррекционной работы со школьниками. В частности, измерение уровня, самоэффективности и исследование предпочитаемых стратегий совладания с трудностями может быть полезным для предсказания учебной успеваемости и успешности в социальной сфере, а своевременное повышение уровня самоэффективности и конструктивных стратегий преодоления трудностей может внести вклад в коррекцию неудач детей и подростков в учебной деятельности и взаимодействии со сверстниками.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подростки старшего школьного возраста с высоким уровнем академической
самоэффективности чаще используют эффективные стратегии совладания с
трудностями в сфере учебы, в частности, активное преодоление трудностей и
отсутствие фиксации на проблеме. Академическая самоэффективность старших
школьников позитивно связана с учебной успеваемостью и субъективным
ощущением школьного благополучия. Использование более эффективных
копинг-стратегий при возникновении трудных ситуаций в учебе позитивно
связано с академической успеваемостью, в то время как применение менее
эффективных копинг-стратегий негативно связано с академической
успеваемостью.
2. Подростки с высоким уровнем социальной самоэффективности чаще
используют эффективные стратегии совладания с трудностями в сфере общения
со сверстниками. Высокая самоэффективность и адаптивные копинг-стратегий в
социальной сфере позитивно связаны с успешностью в общении со
сверстниками по самооценочным и социометрическим показателям и с субъективным школьным благополучием.
3. Характер связей самоэффективности и копинг-стратегий в учебной
деятельности и в общении со сверстниками с показателями успешности
деятельности в учебной и социальной сферах имеет определенную тендерную
специфику. Академическая самоэффективность и активное преодоление
трудностей в учебной деятельности позитивно связаны с академической
успеваемостью только у женской части выборки, у юношей академическая
самоэффективность и активное преодоление трудностей связаны только с
субъективным школьным благополучием.
4. Академическая и социальная самоэффективность подростков позитивно
связаны между собой, обладая при этом собственной спецификой, что
свидетельствует о продуктивности раздельной диагностики самоэффективности
в социальной и академической сферах.
Исследования когнитивных механизмов саморегуляции деятельности
Одним из ключевых вопросов для психологии с момента ее возникновения является вопрос о движущих силах и регулирующих механизмах человеческих действий. Большинство классических теорий личности, таких, как психоанализ, теория поля К. Левина или теория самоактуализации А. Маслоу, по сути, являются теориями мотивации. В теории деятельности, активно разрабатывающейся в отечественной психологии, личность определяется как «иерархия мотивов» [Леонтьев А.Н., 1975]. В настоящее время можно констатировать, что психологи достигли значительных успехов в изучении определяющих основ человеческих мотивов, которое базируется на различных теориях и результатах многочисленных экспериментов. По свидетельству Дж. Капрары и Д. Сервона, современные исследователи мотивации разделяют основополагающие представления о различных психических механизмах, воздействующих на выбор и регуляцию человеком той или иной деятельности [Капрара, Сервон, 2003].
Многие исследования показывают, что действия человека в разных ситуациях в значительной степени обусловлены представлениями и чувствами по отношению к себе, оценками своего потенциала. Процессы, связанные с Я, работают в качестве детерминант мотивации. Способности ставить перед собой цели, разрабатывать стратегии действий, оценивать их результаты, и, как следствие - самостоятельно регулировать свое поведение и эмоциональное состояние, являются свойством человеческой психики [Капрара, Сервон, 2003; Леонтьев А.Н., 2004; Леонтьев Д.А., 2002, 2003; Bandura, 1986; Deci, Ryan, 1985; Schunk, Zimmerman, 1998].
Саморегуляция - это уникальная особенность поведения и психики человека, заключающаяся в способности регулировать свое поведение и эмоциональное состояние. Она осуществляется посредством когнитивно-аффективной системы, важнейшей составляющей которой являются такие факторы, как способность оценивать свои действия, сравнивая их с определенными стандартами, и способность анализировать свои возможности при выполнении различных действий. Система саморегуляции функционирует с помощью четырех основных элементов - личностных стандартов, аффективной самооценки, воспринимаемого контроля и целей [Капрара, Сервон, 2003].
Личностные стандарты - это внутренние критерии, имеющие мотивационный эффект, которые выступают в качестве ориентиров для поведения. Как отечественные, так и зарубежные исследователи считают личностные стандарты основным механизмом человеческой мотивации. Это положение иллюстрируют экспериментальные исследования, показывающие, что человек склонен отказываться от награды, если его поступки не соответствуют личностным стандартам поведения [Леонтьев А.Н., 2004; Хекхаузен, 1986; Bandura, Kupers, 1964; Bandura, 1986]. В когнитивной сфере человека стандарты - это «психические репрезентации критериев, определяющие желательные или нежелательные результаты» [Капрара, Сервон, 2003, с. 196]. Человеку свойственно испытывать удовольствие или неудовольствие собой, когда результаты достигаются или не достигаются.
Вторым важным источником мотивации являются аффективные самооценочные реакции [Бандура, 2000; Bandura, Cervone, 1983; Cervone, 1993]. Личностные стандарты и аффективные самооценочные реакции являются необходимыми, но недостаточными составляющими мотивации. Для того чтобы у человека возникло побуждение к какому-либо действию, необходима уверенность, что он в состоянии осуществить это действие достаточно хорошо, а также цель — представление о конечном результате действия. Таким образом, мотивация человека также регулируется субъективной оценкой контролируемости исхода своих действий. Побуждение к действию определяется различными когнициями субъекта, связанными с контролем, к которым относится локус контроля [Rotter, 1966], каузальные атрибуции [Weiner, 1986], атрибутивный стиль [Зелигман, 1997], воспринимаемый контроль [Skinner, 1995], представления об изменяемости своих способностей [Dweck, 1999], самоэффективность [Bandura, 1977, 1997; Бандура, 2000].
Автор атрибутивной теории мотивациии Б. Вайнер показал, что поведение человека во многом зависит от того, каким образом он понимает причины своих успехов и неудач [Weiner, 1977]. Согласно его подходу, процесс атрибуции происходит в такой последовательности: событие - аффект, зависящий от результата — каузальные атрибуции - суждение об ответственности -психологические последствия (будущие ожидания, эмоции) - поведение. Психологические последствия атрибуции определяют три измерения объяснения причин успехов и неудач: 1) локус причинности - объяснение своего поведения внешними (например, давление со стороны других и другие ситуационные факторы) или внутренними по отношению к человеку причинами (например, способности, состояние здоровья, настроение, предпочтения и другие личностные факторы); 2) стабильность / нестабильность, то есть относительная устойчивость действия причин во времени: стабильными внутренними причинами являются способности, нестабильными - усилия; 3) контролируемость / неконтролируемость, которая определяется возможностью человека контролировать действия данных факторов. Согласно представлениям Вайнера, субъект может контролировать свои усилия, отношение к учебе, а также помощь других людей, но свои способности, физиологические состояния, сложность задачи или везение контролю не поддаются.
Измерение уровня самоэффективности
В своих работах А. Бандура говорит о том, что следует избегать применения шкал общей самоэффективности (см. выше). На русском языке, кроме использующегося в нашем исследовании опросника MULTI САМ, существует только один опросник, измеряющий самоэффективность [Шварцер, Ерусалем, Ромек, 1996], однако он позволяет измерить только уровень общей самоэффективности, что не отвечает целям нашего исследования. Согласно общепринятому подходу, самоэффективность измеряется в рамках конкретной деятельности. Оценка утверждений в шкале самоэффективности, согласно Бандуре, должна быть как можно более дробной. Пункты в шкале самоэффективности должны содержать утверждения о наличных способностях («Я-могу») [Bandura, 2001].
Уровень социальной и академической самоэффективности мы измеряли с помощью сокращенной версии опросника MULTI САМ (Multi-dimensional Control, Agency & Means-Ends Beliefs, Little, Wanner, 1997, русская адаптация Гордеевой, 1998), разработанного в Институте развития и образования человека имени Макса Планка (Берлин). Данный опросник базируется на теории воспринимаемого контроля (perceived control) Э. Скиннер [Skinner, 1995], и теории представлений о контроле действий (action-control beliefs) Т. Литтла [Little, 1998]. Было разработано два варианта этого опросника - для исследования показателей самоэффективности в учебной деятельности («О школе и школьной жизни») и социальной сфере («О дружбе и друзьях»), поскольку в жизни детей возраста 15-17 лет приоритетное значение имеют именно две данные области - учеба и общение со сверстниками.
По структуре оба варианта опросника идентичны, различается только формулировка ситуаций - в первом они касаются учебной деятельности (пример: «Что ты можешь сделать, если ты хочешь выучить в школе новый материал?»), во втором вопросы затрагивают только сферу общения со сверстниками (пример: «Что ты можешь сделать, если ты хочешь найти нового друга?»). Опросники включали в себя 57 пунктов.
В соответствии с представлениями Г. Оттинген [Oettingen, 1995], социальная и академическая самоэффективность измерялись путем суммации таких факторов, как представления о контроле и представления о доступности следующих средств: усилия, способности, удача и личные качества. Все эти компоненты имеют значение при достижении успеха в академической и социальной сферах.
Таким образом, для измерения уровня социальной и академической самоэффективности мы суммировали показатели по следующим показателям представлений о самоэффективности в сфере учебной деятельности и дружбы:
1. Ожидание контроля — оценивает степень уверенности субъекта в том, что он может достигнуть определенного результата, несмотря на трудности (примеры пунктов: «Если ты хочешь выучить в школе новый материал, далее если это трудно, ты сможешь это сделать?», «Если ты хочешь найти нового друга, даже если это трудно, ты смолсешъ это сделать?»).
2. Личностная контролируемость - характеризует степень уверенности человека в том, что при желании он может добиться определенного результата. («Ты думаешь, что понять новый урок - это то, что ты можешь сделать, если захочешь?», «Ты думаешь, что иметь хорогиего друга — это то, что ты можешь сделать, если захочешь!»).
3. Убеждения о доступности средств: удача - выражает уверенность учащихся в своей удачливости («Когда речь идет о том, чтобы понять новый урок, ты достаточно везучий для этого?», «Когда речь идет о том, чтобы найти нового друга, ты достаточно везучий для этого?»).
4. Убеждения о доступности средств: усилия - характеризует убеждения школьников в том, что они способны приложить усилия для достижения цели («Если ты хочешь понять новый урок, ты можешь приложить достаточно усилий для этого?», «Если ты хочешь найти нового друга, ты можешь очень постараться для этого?»).
5. Убеждения о доступности средств: способности - оценивает уверенность школьников в наличии у них способностей, необходимых для достижения определенных результатов («Когда речь идет о том, чтобы понять новый урок, даже если это трудно, ты достаточно умный для этого?», «Когда речь идет о том, чтобы продолжать дружить со своим другом, далее если это трудно, ты достаточно способный для этого?»).
Исследование связи между копинг-стратегиями в учебе, успеваемостью и субъективным школьным благополучием
Сравнение средних значений уровня академической самоэффективности по фактору пола на выборке 156 человек (79 юношей и 77 девушек) по Т-критерию Стьюдента показало отсутствие значимых межполовых различий в академической самоэффективности. Сравнение по отдельности средних значений всех составляющих академической самоэффективности (ожидание ," контроля, личностная контролируемость, доступность средств (способности, усилия, удача, личные качества) по Т-критерию Стьюдента показало, что тендерных различий- нет ни по одному из этих параметров. Статистический анализ см. в Приложении 6(1).
Сравнение средних значений уровня выраженности учебных копинг-стратегий у юношей и девушек на выборке 156 человек по Т-критерию Стьюдента показало, что юноши значимо чаще используют копинг-стратегию «Противосоциальное поведение». Других тендерных различий в использовании копинг-стратегий не обнаружено. Статистический анализ см. в Приложении 6
В качестве показателя различий между юношами и девушками в успеваемости по русскому языку, алгебре, геометрии, в суммарном балле успеваемости и в уровне школьного благополучия также использовался Т-критерий Стьюдента. Обнаружилось, что девушки лучше успевают по русскому языку (р 0,01) и алгебре (р 0,05), также у них выше суммарный балл успеваемости (р 0,05); в уровне успеваемости по геометрии у юношей и девушек различий нет.
Значимых тендерных различий в уровне субъективного школьного благополучия не обнаружено. Подробный статистический анализ см. в Приложении 7.
Сравнение связей между академической самоэффективностью, копинг-стратегиями, успеваемостью и субъективным школьным благополучием у юношей и девушек
Для сравнения уровня взаимосвязи академической самоэффективности, копинг-стратегий, успеваемости и школьного благополучия у юношей и девушек применялся коэффициент корреляции Спирмена. Анализ результатов показал, что и у юношей; и у девушек академическая самоэффективность связана с более активным использованием копинг-стратегий «Активная деятельность» и «Отсутствие проблемы». И у юношей, и у девушек академическая самоэффективность положительно связана с субъективным школьным благополучием.
То есть, мы видим, что у подростков как мужского, так и женского пола высокая академическая самоэффективность положительно связана с активным преодолением трудностей возникающих в учебной деятельности, отсутствием переживаний в связи с этими трудностями, и субъективным школьным благополучием. Тендерные различия обнаруживаются главным образом в особенностях связей между самоэффективностью, копинг-стратегиями, успеваемостью и школьным благополучием.
Академическая самоэффективность связана с успеваемостью (по русскому языку и математике) только у девушек. Копинг-стратегия «Активная деятельность» связана с субъективным школьным благополучием только у юношей. У девушек наблюдается значимая положительная связь между копинг-стратегией «Активная деятельность» и успеваемостью, у юношей - значимая отрицательная связь между «Косвенной деятельностью» и успеваемостью. Только у девушек академическая самоэффективность позитивно коррелирует с копинг-стратегией «Косвенная деятельность», в то время как у юношей связь между этими переменными не значима. Также только у девушек субъективное школьное благополучие положительно связано с уровнем успеваемости. Полученные результаты представлены в Таблице 5, подробный статистический анализ данных - в Приложении 8 (а).
Далее был проведен множественный линейный регрессионный анализ зависимости субъективного школьного благополучия от самоэффективности, копинг-стратегий и суммарного балла успеваемости у юношей и девушек. Результаты анализа данных показали, что у юношей субъективное школьное благополучие определяется только использованием копинг-стратегий «Активная деятельность», а у девушек - только уровнем академической успеваемости. Подробный статистический анализ данных представлен в Приложении 8 (б).
Таким образом, наше предположение о положительной связи, академической самоэффективности и успеваемости подтвердилось только в отношении девушек, у юношей же самоэффективность не коррелирует с успеваемостью. Также использование копинг-стратегий «Активная деятельность» позитивно связано с академической успеваемостью только у девушек, у юношей ее применение не коррелирует с более высокими- оценками. Академическая успеваемость связана с субъективным школьным благополучием только у девушек. У юношей негативным предиктором успеваемости является стратегия «Косвенная деятельность», то есть склонность к обращению к замещающей деятельности в трудных ситуациях.
