Содержание к диссертации
Введение 4
Глава 1. Теоретические основы исследования статусов профессиональной идентичности старшеклассников
1.1. Сущность профессиональной идентичности и условия её формирования
1.1.1. Понимание феномена идентичности зарубежными и отечественными авторами
1.1.2. Профессиональное и социальное становление человека в юношеском возрасте
1.1.3. Формирование профессиональной идентичности человека 29
1.2. Эмпирические исследования формирования личной и про-фессиональной идентичности в юношеском возрасте
1.1.2. Статусная модель личной идентичности человека 41
1.2.2. Основные аспекты, влияющие на формирование различных статусов профессиональной идентичности старшеклассника
1.2.3. Теоретическая статусная модель профессиональной идентичности старшеклассника
1.3. Инициация формирования профессиональной идентичности у современных старшеклассников
1.3.1. Социально-психологический портрет современного старшеклассника
1.3.2. Возможности методов психологического сопровождения профессионального становления старшеклассника
Глава 2. Постановка исследования формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассника
2.1. Цель, гипотеза и задачи 81
2.2. Организация исследования 82
2.3. Методы сбора эмпирического материала 86
2.3.1. Разработка методов исследования статусов профессиональной идентичности старшеклассников
2.3.2. Альтернативные методы, использованные в ходе исследования 96
2.4. Организация группового психологического сопровождения, направленного на формирование адекватных статусов профессиональной идентичности старшеклассников
2.5. Методы статистической обработки результатов 101
Глава 3. Результаты экспериментального исследования формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников
3.1. Возрастные и тендерные особенности статусов ПИ старшеклассников, обучающихся в разных типах школ
3.2. Анализ динамики статусов профессиональной идентичности старшеклассников в контрольных и экспериментальных группах
3.2.1. Обоснование введения понятий ведущего и смешанного статусаПИ
3.2.2. Влияние психологического сопровождения на динамику стату сов профессиональной идентичности в 9, Ш и 11 классах
3.3. Психологическое сопровождение процесса формирования статуса достигнутой профессиональной идентичности
3.4. Некоторые психологические характеристики старшеклассников, находящихся в различных статусах профессиональной идентичности
Выводы
Заключение
Литература
Приложения
Введение к работе
Интуитивно человек сознает, что у него должно быть свое «Я», свой собственный путь развития, свои идеалы, цели, устремления. Это личное, собственное для человека пространство должно быть освоено самим человеком, а не навязано ему извне, и должно соответствовать его внутренним осознанным и неосознанным потребностям и стремлениям, т.е. образовывать то, что называется идентичностью человека. Э. Эриксон отмечает, что центральный психологический процесс в юношеском возрасте - это формирование личностной идентичности. На самом деле идентичность у человека формируется на протяжении всего жизненного пути, но интенсификация этого процесса приходится как раз на юношеский период и протекает достаточно бурно.
А. Уотермен и С. Уотермен выделили содержательную сторону идентичности, которая заключается в том, что существует четыре сферы человеческой жизни, являющиеся элементами личной идентичности: 1. выбор профессии и профессионального пути; 2. принятие набора социальных ролей; 3. выработка политических взглядов; 4. принятие и переоценка моральных и религиозных убеждений. А. Уотермен говорит о том, что исследование становления идентичности в юношеском возрасте следует вести в основном только по двум первым направлениям, и в дальнейшем это оказывается достаточным для прослеживания формирования идентичности в целом [Waterman С, Waterman А., 1977]. Действительно, если проанализировать сферы, выделенные А. Уотерменом, то для современных российских юношей и девушек актуальны первая и вторая сферы, и, как правило, в гораздо меньшей степени их беспокоит выбор политических и религиозных убеждений [Наш проблемный подросток, 1999].
Состояние исследования проблемы. Подходы к проблеме идентичности представлены взглядами зарубежных психологов, работающих в русле эго-психологии (А. Фрейд (1999), Э. Эриксон (1996), J. Marcia (1966), A. Waterman (1970) и др.), символического интеракционизма (Дж. Мид (1996), Е. Goffman (1964) и др.), когнитивно-ориентированного подхода (G. Breakwell (1996), Tajfel Щ1982) и др.). В отечественной психологии понятию личностной идентичности в наибольшей степени соответствуют понятия самосознание (Н.В. Антонова (1996), В.В. Столин (1983), И.И. Чеснокова (1977), Е.В. Шорохова (1968) и др.) и самоопределение (К.А. Абульханова-Славская (1991), Л.И. Божович (1968), Л.С. Выготский (1982), С.Л. Рубинштейн (1998) и др.). В настоящее время в России проблемой идентичности в большей степени занимаются социальные психологи (ВТ. Федотова (1995), А.С. Мамбее-ва (1994), Н.В. Антонова (1997), И.В. Романов (1997), В.А. Ядов (1994), и др.). Профессиональным самоопределением занимаются М.А. Бендюков (2000), Е.М. Борисова (1991), Е.А. Климов (1996), И.С. Кон (1988), Н.С. Пряжников (2001), И.П. Соломин (2000), П.А. Шавир (1981), В. Д. Шадриков (1982), и др., большое количество наработок в этой области сделано также в Ленинградском институте профтехобразования. Профессиональной идентичностью отечественные авторы занимаются в основном с точки зрения адаптации человека к определенной профессии Ю.П. Поваренков (2002), Л.Б. Шнейдер (2001) и др.
Наше исследование формирования статусов профессиональной идентичности мы будем проводить в аспекте эго-идентичности, опираясь при этом на ряд положений теории Э. Эриксона и концепцию статусов идентичности Дж. Марсиа.
Под идентичностью Эриксон понимал субъективное чувство непрерывности и тождественности самому себе, осознание собственной временной протяженности, осознание уникальности собственной личности, чувство причастности к социальным идеалам и ценностям той группы, к которой относит себя личность.
По Дж. Марсиа, идентичность - это структура «эго», внутренне самосоздающаяся, динамическая организация способностей, убеждений и индивидуальной истории. Проявляется структура «эго» через решение проблем, через способы выхода из кризиса. В зависимости от того, самостоятельно ли приобретена идентичность, сформировалась она или нет после кризиса в юности, канадский исследователь классифицирует её по четырем статусам (типам): диффузная идентичность - кризис не пережит, «Я» размыто, у человека отсутствует чувство непрерывности и тождественности в меняющемся мире; предрешенная идентичность — идентичность установлена без самостоятельного поиска и отражает идентичности других людей; мораторий — человек перебирает возможные альтернативы развития, но преобладает нерешительность; достигнутая идентичность - вариант развития выбран, кризис пережит, «Я» знает, к чему стремиться [Marcia J., 1966].
Под профессиональной идентичностью мы понимаем отождествление себя с определенной профессиональной группой людей, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы. Разумеется, для того, чтобы полностью сформировалась профессиональная идентичность человека, необходимо хотя бы ознакомиться с реальным содержанием профессии, условиями труда и т.д., а это недостижимо без минимальной включенности в профессиональную деятельность, которая не всегда представляется возможной для старшеклассника.
Но, несмотря на это, в старшем школьном возрасте всегда присутствует перебор профессиональных ролей, примерка социальных статусов, и в нашем случае уместнее говорить не о формировании целостной профессиональной идентичности, а о формировании статуса достигнутой профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте. Под достигнутым статусом профессиональной идентичности старшеклассника мы понимаем сложное законченное действие личности по принятию одной из множества альтернатив дальнейшего профессионального развития. Под мораторием нами понимается нормативный кризис выбора дальнейшего профессионального развития;
мораторий предполагает перебор профессионально значимых альтернатив, интересов, ценностей, целей. Статусы достигнутой профессиональной идентичности и моратория являются для старшеклассников нормативными и адекватными. Статус диффузной профессиональной идентичности говорит о том, что человек еще не задумывался о своем профессиональном будущем. Статусом предрешенной профессиональной идентичности обладают те, кто по каким-либо обстоятельствам сделали свой профессиональный выбор не самостоятельно. Для старшеклассников статусы диффузной и предрешенной профессиональной идентичности являются неадекватными.
Статус профессиональной идентичности, сформированный в старшем школьном возрасте, имеет ключевое значение для дальнейшего формирования целостной профессиональной идентичности, которая является одним из основных компонентов в составе эго-идентичности человека.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска путей более эффективной психологической помощи подросткам и юношам, переживающим кризис становления идентичности, в частности - профессиональной идентичности. Поздний подростковый и ранний юношеский периоды жизни человека сопровождаются особенно интенсивным переживанием проблем, связанных с профессиональным будущим. Чтобы иметь возможность эффективно оказывать психологическое воздействие, психологу важно знать закономерности, механизмы и возможные проблемы становления статусов профессиональной идентичности у старшеклассников как начальных этапов формирования личной идентичности. Актуальность работы определяется также необходимостью модернизации существующих психотехнологий преодоления кризиса становления адекватного статуса профессиональной идентичности у школьников. Эта необходимость в первую очередь вызвана стремительным обновлением профессиональных сфер, а также очень существенным усложнением социальной ситуации в нашем обществе.
Объект исследования: учащиеся 9-11 классов общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга.
Предмет исследования: процесс формирования статусов профессиональной идентичности (ПИ).
Цель исследования состоит, во-первых, в эмпирическом изучении и определении особенностей формирования статусов профессиональной идентичности школьников, и, во-вторых, в применении полученных результатов для повышения эффективности психологической помощи старшеклассникам при выборе профессионального пути.
Цель конкретизируется в следующих задачах исследования:
1. Дать психологическую характеристику четырех самостоятельных статусов профессиональной идентичности на основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы.
2. Определить значимые составляющие контекста, в котором происходит формирование статусов профессиональной идентичности современных российских старшеклассников.
3. Разработать методы диагностики статусов профессиональной идентичности старшеклассников.
4. Выявить и проанализировать тендерные и возрастные различия в процессах формирования статусов идентичности у старшеклассников, обучающихся в разных типах школ.
5. На основе полученных данных разработать программу психологического сопровождения для работы школьного психолога, позволяющую эффективно оказывать психологическую помощь в приобретении старшеклассниками адекватных статусов профессиональной идентичности.
6. Исследовать динамику статусов профессиональной идентичности у контрольных и экспериментальных групп старшеклассников различных школ.
7. Исследовать некоторые психологические особенности старшеклассников, находящихся в различных статусах ПИ, используя методы наблюдения, беседы, а также стандартные и модифицированные диагностические инструментарии, применяемые в профориентационной работе.
Гипотезами исследования послужили следующие предположения:
• формирование профессиональной идентичности старшеклассника происходит путем смены статусов ПИ: диффузного, предрешенного, моратория и достигнутого;
• существуют возрастные и, возможно, тендерные различия в становлении статусов профессиональной идентичности старшеклассников, обучающихся в школах различного типа;
• психологическое сопровождение, построенное на основе разрешения конфликтов идентичности юношеского возраста, активизирует процесс формирования адекватных статусов профессиональной идентичности у старшеклассников.
Для решения поставленных задач и подтверждения гипотез были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретический анализ литературы;
2. Авторская методика, определяющая степень выраженности статусов профессиональной идентичности;
3. Формирующий эксперимент;
4. Методы анкетирования, наблюдения и беседы, а также стандартные и модифицированные диагностические инструментарии, использующиеся в профориентационной работе;
5. Методы статистического анализа.
База исследования. Исследование проводилось в период с 2001 г. по 2004 г. на базе средних общеобразовательных школ Санкт-Петербурга №304, №288 и №33, на базе школы №309 с углубленным экологическим образованием и на базе средней общеобразовательной школы №307 с углубленным изучением экономики и иностранных языков, работающей по системе «Школа-ВУЗ». Испытуемыми являлись старшие подростки, юноши и девушки, обучающиеся в 9-11 классах, в возрасте от 14 до 17 лет.
Методологической и теоретической основой работы являются эмпирические исследования формирования эго-идентичности в подростковом возрасте [Marcia J. (1966, 1967, 1980, 1994), Friedman М. (1970), Waterman А. (1982) и т.д.], базирующиеся на концепции психосоциальной теории Э. Эрик-сона (1996) и его эпигенетическом принципе созревания, а также на ведущих положениях отечественной психологической науки - теории единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна (1998) и концепции формирования жизненной стратегии К.А. Абульхановой-Славской (1991). В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались комплексный, лонгитюдный методы и метод поперечных срезов.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что были определены психологические особенности содержания и логики развития профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте как части эго-идентичности человека. Установлен эмерджентный характер формирования статусов профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте, даны психологические характеристики каждого из статусов. Выявлена динамика статусов профессиональной идентичности старшеклассников в зависимости от возраста и типа школы. Разработана схема психологического сопровождения, позволяющая активизировать механизмы формирования адекватного статуса идентичности. Модернизирован существующий диагностический инструментарий, использующийся в профориентационнои работе («Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, опросник Дж. Холланда «Типология личности и профессиональная среда», методика «Карта интересов»).
Полученные в исследовании данные дополняют понимание особенностей формирования профессиональной идентичности человека в целом и су щественно углубляют знания о становлении профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте.
Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что в процессе применения авторской методики определения выраженного статуса профессиональной идентичности предложен алгоритм тестирования, который может быть использован не только в групповой диагностике, но и в индивидуальных психологических консультациях как стандартизированное интервью или как средство актуализации проблемы выбора профессионального пути. Данные о статусе профессиональной идентичности школьника могут существенно помочь психологам, учителям, родителям в диагностике и корректировке развития профессиональной идентичности старшеклассника. Материалы исследования были положены в основу разработки программы психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности учащихся старших классов.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются автором в индивидуальном и групповом психологическом консультировании юношей и девушек старших классов, а также при разработке программы психологического сопровождения «Начни строить свою карьеру сегодня», реализованной на базе средних школ №№ 309, 304, 307, 33. Авторская методика изучения сформированности статусов профессиональной идентичности старшеклассников внедрена в работу психологических служб школ №№307, 33, 309 г. Санкт-Петербурга.
Достоверность обобщений и выводов из эмпирических фактов подтверждается наличием статистически значимых связей и различий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление профессиональной идентичности старшеклассника имеет ярко выраженный этапный характер и происходит путем смены статусов профессиональной идентичности: диффузного, предрешенного, моратория, смешанного (как разновидности моратория) и достигнутого.
2. Статусы профессиональной идентичности (ПИ) формируются, как правило, в определенной последовательности в соответствии с принципами эмерджентности - от диффузной ПИ или предрешенной ПИ к мораторию, и от моратория к достигнутому статусу ПИ.
3. Основными независимыми переменными при изучении формирования адекватных для конкретного возраста статусов ПИ являются:
- тип школы;
- возраст учащихся;
- наличие психологического сопровождения данного процесса.
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, были обсуждены и одобрены на междисциплинарном гуманитарном семинаре "Философские и духовные проблемы науки и общества" (Санкт-Петербург, 2002, 2003), на Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов "Психология XXI века" (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003), представлялись на Ассамблеях молодых ученых Санкт-Петербурга (2002, 2003), опубликованы в коллективной монографии «Наш проблемный подросток: помогаем решать проблемы» (СПб., 2003). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета в 2001 - 2004 гг.
По теме исследования опубликовано 7 работ, в т.ч. одна в составе коллективной монографии.
Структура и объем работы. Текст работы включает оглавление, введение, 3 главы, выводы, заключение, библиографический список (251 источника) и 10 приложений. Основное содержание работы изложено на 185 страницах, включает 34 таблиц и 9 рисунков.
Исследование выполнено при финансовой поддержке грантов Администрации Санкт-Петербурга и Минобразования России (гранты №№ М02-1.8К-92; М03-1.8К-161; М04-1.8К-202; АОЗ-1.4-381)
