Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. УСПЕІПНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ЕЕ ФАКТОРЫ 9
1.1. Сущность, критерии и психологические характеристики успешного (продуктивного) педагогического общения 10
1.2. К вопросу о диалогичности продуктивного педагогического общения 37
Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 45
2.1. Потребностно-мотивационная детерминация общения 45
2.1.1. Проблема влияния мотивационных образований на социальную перцепцию 68
2.1.2. Влияние мотивации на особенности взаимодействия в процессе 76 общения и стиль коммуникативного поведения
2.2. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре учителя как субъекта педагогического общения 80
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДИКИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 87
3.1. Состав испытуемых, интерпретация методов и методик, использованных в исследорании 87
3.2. Основные результаты эмпирического исследования учителей 94
3.2.1. Мотивационно-смысловые особенности «высокоуспеппвых» и «неуспешных» в педагогическом общении учителей 95
3.2.2. Мотивационно-смысловые особенности «средних» в педагогическом общении учителей 107
3.2.3. Анализ корреляций, выявленных у «высокоуспешных» учителей 112
3.2.4. Анализ статистически значимых корреляций, выявленных у «средних» в педагогическом общении учителей 131
3.2.5. Анализ статистических взаимосвязей, выявленных у «неуспепшых» учителей 137
Выводы 142
Заключение 146
Библиография 148
Приложения 160
- Сущность, критерии и психологические характеристики успешного (продуктивного) педагогического общения
- Потребностно-мотивационная детерминация общения
- Состав испытуемых, интерпретация методов и методик, использованных в исследорании
Введение к работе
Труд учителя, как известно, относится к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, А.К. Болотова и др.). Существует точка зрения, согласно которой педагогическое общение является системообразующим компонентом в общей психологической структуре деятельности педагога и «по сути, вся педагогическая деятельность целиком есть многогранный и многоплановый процесс общения» (В.В. Рыжов, 1990). Можно утверждать, что продуктивность учителя в педагогической деятельности во многом определяется его успешностью в педагогическом общении.
Успешность, или продуктивность, педагогического общения зависит от разных факторов, среди которых в качестве одного из базовых можно выделить мо-тивационно-смысловую сферу учителя. Не случайно Л.А. Петровская отмечает, что потребность в овладении продуктивными формами общения «питается импульсами, исходящими одновременно и от индивидуальной ценностно-мотивационной сферы, и от соответствующей заинтересованности общества в целом» (1989, с. 15). Есть основание полагать, что мотивационные образования учителя, лежащие в основе его коммуникативной деятельности, отражаются как на ее содержательной, так и технологической стороне. Говоря иначе, оба названных аспекта педагогического общения определяются не только задачами и спецификой учебно-воспитательной работы в школе, т.е. рядом объективных факторов, но и субъективными факторами, в число которых входит мотивация учителя, непосредственно планирующего и осуществляющего эту деятельность. В этой связи уместно привести высказывания В.Д. Шадрикова о том, что «понимание деятельности как искусства сокрыто в личности», и что «нормативно заданная деятельность всегда принимает индивидуально выраженный характер» (1994, с. 7). Профессионально заданная деятельность учителя, преломляясь через его мотивацию, в своем конкретном проявлении принимает индивидуально выраженный и субъективно неповторимый рисунок, характеризуется большей или меньшей продуктивностью.
В этой связи правомерна и необходима постановка вопроса о характерной для продуктивного педагогического общения потребностно-мотивационной обеспеченности. Это позволит повысить эффективность профессиональной подготовки и самоподготовки будущих учителей. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы уже работающими учителями в целях повышения своей профессиональной компетентности.
Объектом исследования является деятельность успешного в педагогическом, общении учителя.
Предмет исследования - мотивационно-смысловая обусловленность успешности учителя в педагогическом общении.
Основная цель исследования заключается в изучении связей между особенностями мотивации и успешностью в педагогическом общении.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам общения, в том числе педагогического, исследований по проблематике успешности, продуктивности в общении, мотивации общения, а также собственные наблюдения автора в процессе экспериментальной работы в школе, подтвержденные предварительными результатами эксперимента, позволили выдвинуть следующие гипотезы исследования:
1. Мотивационно-смысловые образования учителя, лежащие в основе его коммуникативной деятельности, отражаются как на содержательной, так и технологической стороне педагогического общения.
2. Коммуникативная деятельность успешного, продуктивного в педобщении . учителя характеризуется рядом мотивационно-смысловых особенностей, основное содержание которых заключается в ориентации на гуманистические цели и ценности.
В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы сле-дующие задачи:
1. Исследовать структуру мотивационно-смысловых образований учителя, лежащих в основе коммуникативной деятельности, осуществляемой им в ходе учебно-воспитательного процесса в школе.
2. Определить взаимосвязь между особенностями мотивационно-смысловых образований учителя и его успешностью в педагогическом общении.
3. Выявить и описать некоторую модель структуры мотивационно-смысловых образований учителя, способствующей его успешности в педагогическом общении.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения об успешном, продуктивном общении (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская и др.), диалогической концепции общения (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская). Теоретической основой трактовки сущности и проявлений мотивационно-смысловых образований послужило направление, разрабатываемое Б.А. Сосновским.
Основные методы исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы; методы наблюдения, беседы, констатирующего эксперимента, контент-анализ. В работе использованы следующие методики: тест-опросник, предназначенный для измерения социогенных потребностей (Ю.М. Орлов), модифицированный применительно к педагогическому общению вариант этой методики; вопросник САМОАЛ, определяющий уровень самоактуализации личности; тест описания поведения К. Томаса; тест Кэттелла (взяты факторы, диагностирующие коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия: А, Н, F, Q2, N, L); методика «Педагогические ситуации»; методика оценки работы учителя (МОРУ) - рассмотрены индикаторы коммуникативной компетентности учителя; модифицированньш нами вариант теста
«Незаконченные предложения», анкета для учителей; анкета для школьников; цветовой тест отношений (ЦТО).
В качестве испытуемых выступили учителя школ г. Москвы и г. Череповца (всего 100 человек), а также их ученики (учащиеся с 1 по 11 классы).
Достоверность и надежность результатов обеспечены использованием методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, взаимодополняющих методик, в том числе приемов статистической обработки (частотный и корреляционный анализ, проверка значимости различий с применением непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни), качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые применен мотивационно-смысловой подход к изучению успешности в педагогическом общении, в результате чего экспериментально подтверждена взаимосвязь между продуктивностью учителя в педагогическом общении и спецификой его мотивационно-смысловой сферы, выявлена характерная для успешного педагогического общения мотивационно-смысловая взаимообусловленность.
Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе, в разработке спецкурсов по проблемам психологии общения, в процессе педагогической практики, для совершенствования различных систем подготовки и самоподготовки будущих учителей к продуктивному педагогическому общению, а следовательно, и к успешной педагогической деятельности.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на заседаниях кафедры психологии Mill У, в 2-х публикациях общим объемом 1,2 п.л.
Основные положения, выносимые на зашиту
1. Успепшость, или продуктивность, в педагогическом общении в значительной мере обусловлена спецификой мотивационно-смысловой сферы учителя, в которой доминируют социогенные потребности, непосредственно связанные с гуманистическими установками и ценностями.
2. Характерным для продуктивного в педагогическом общении учителя является преобладание потребностей в достижении и познании в сфере педагогического взаимодействия с учениками.
3. Превалирование в мотивационно-смысловой сфере учителя потребности в доминировании детерминирует его низкую успешность в педагогическом общении.
Сущность, критерии и психологические характеристики успешного (продуктивного) педагогического общения
Проблематика успешности в общении, в том числе педагогическом, активно разрабатывалась во многих исследованиях, предпринятых в течение последних десятилетий. В числе первых, кто обратился к ней, можно назвать А.А. Леонтьева. Он считает, что оптимальное педагогическое общение есть такое общение учителя со школьниками, «которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения /в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»/, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (1979, с. 18 ).
А.А. Бодалев подробно описал условия, определяющие успешность в общении, в том числе качества личности, необходимые для успешного общения. Согласно его убеждению, развитие этих качеств должно начинаться с формирования у человека такой направленности, при которой «другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей...» При этом уточняется, что «сформированная в личности направленность на человека способствует успешности общения ..., если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке... Такая ориентировка... способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся" (1995, с.65).
В качестве важнейшего компонента успешного общения, помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы, А.А. Бодалев выделяет умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним (1995, с.71). В виду обычно тесной связи друг с другом нашего понимания людей, отношения к ним и обращения с ними, выбор соответствующих психологическим особенностям партнера способов и средств общения с ним предопределяется, прежде всего, его адекватным восприятием. Напротив, шаблонность и стереотипность в восприятии другого человека приводят к шаблонному поведению во взаимодействии с ним, препятствуя тем самым успешности в общении. Большое значение в этой связи придается также проявлению гибкости в общении. Последняя характеризует в человеке способность, учитывая особенности партнеров по взаимодействию, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, создавая тем самым благоприятный эмоциональный фон и обеспечивая, в известной степени, успешность общения в целом. Как отмечает А. А. Бодалев, «люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других лиц часто случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям других участников общения, «совпала» с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции» (1995, с.75-76).
Обращаясь непосредственно в проблеме успешного педагогического общения, А.А. Бодалев (1991) определяет его как общение между учителем и учениками, способствующее проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребенка и обеспечивающее их развитие. В качестве психологических условий оптимизации педагогического общения он выделяет: установление не ролевого, а межличностного контакта, принятие ученика как уникальной и значимой ценности, умение сопереживать, способность к децентрации, идентификации и рефлексии, богатый репертуар инструментирования общения.
Потребностно-мотивационная детерминация общения
Вопросы мотивации общения являются малоисследованными, хотя многие ученые отмечают необходимость изучения потребностно-мотивационных аспектов общения, так как «ключевым психологическим фактором, влияющим на характер взаимодействия между людьми, является фактор мотивации» (М.С. Каган, А.М. Эткинд, 1988 с.28).
А.А. Бодалев (1995) в разработанной под его руководством программе психологических исследований по проблематике общения в качестве одной из основных задач называет выявление и изучение разных типов мотивационно-потребностной сферы личности и особенностей ее влияния на различные характеристики общения, на все познавательные процессы, на переживания и эмоциональные состояния, на поведение, когда объектом этих процессов, состояний и поведения оказываются другие люди.
М.С. Каган и А.М. Эткинд, наряду с коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонами общения, выделяют и мотивационную его сторону, имеющую, по их убеждению, колоссальное значение. По мнению авторов, теоретическая недооценка факторов мотивации, наиболее субъективных и потому наиболее труднодоступных для исследования и воздействия, ведет к упрощениям и переоценкам достигнутых успехов в прикладных областях психологии общения. В связи с чем необходима постановка вопроса о тех субъективных детерминантах процесса общения (и его функций), которые в психологии традиционно обозначают понятием мотивации (М.С. Каган, А.М. Эткинд, 1988).
Концептуальные разногласия в трактовке самого понятия «общение», различные подходы к созданию его типологий, выделению его видов, форм, функций, сторон приводят неизбежно к некоторой пестроте и неоднозначности в понимании мотивационных феноменов общения, в выделении оснований для классификации потребностей и мотивов общения, в осознании их роли и влияния как на сам процесс общения, так и на его результаты, продукты.
Сторонники деятельностного подхода к проблеме общения (Н.П. Аникеева, Б.С. Круглов, АА. Леонтьев, М.И. Лисина, А.С. Шаров, и др.), рассматривающие его как коммуникативную деятельность, выдвигают на передний план содержательную сторону и ставят в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов. По верному замечанию М.И. Лисиной, « данный подход к изучению общения в известном смысле противоположен подходу к нему как к поведению, хотя в обоих случаях психолог отправляется от регистрации внешне наблюдаемых коммуникативных операций. Но при анализе деятельности он движется от операций в глубь явлений, а при анализе поведения остается на поверхности фактов» (1989, с.90-91).
АА. Леонтьев, анализируя деятельность речевого общения, пишет что она «... обязательно включает в себя определенную мотивацию или, вернее, потребность в общении, формирующуюся у коммуникатора благодаря тем или иным внекоммуникативным факторам и в процессе ориентировки в проблемной ситуации - преобразующуюся в мотив деятельности общения» (1975, с25-26).
Определяя общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, М.И. Лисина выделяет следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности: 1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект.
2. Потребность в общении, которая состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого (или других) участников общения.
3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение, что воплощается в тех качествах человека, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
4. Действие общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия
5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения.
7. Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится прежде всего тот «общий результат», о котором упоминается в определении общения, но также и взаимоотношения ( Я.Л. Коломинский, 1976; ТА Репина. 1978 ), избирательные привязанности и, главное, образ самого себя и других людей - участников общения.
Наиболее ценным для нашего исследования представляется высказывание М.И. Лисиной о том, что анализ общения как деятельности позволяет четко определить его качественную потребностную обусловленность. «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестают сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» (1989, с.92). Речь идет о связи потребностно-мотивационных аспектов общения с его опера-циональньвш характеристиками, о возможности изменения коммуникативного поведения личности посредством преобразования потребностей и мотивов общения.
Состав испытуемых, интерпретация методов и методик, использованных в исследорании
Эмпирическим объектом исследования являлись учителя школ г. Москвы, в частности, учебно-воспитательного комплекса № 1637, а также школ г. Череповца (всего 100 человек).
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе при помощи МОРУ и методики «Педагогические ситуации» (их подробное описание дается ниже) измерялась успешность - неуспешность учителей в педагогическом общении. По результатам МОРУ и методики «PS» были условно выделены три группы учителей: с высокими, средними и низкими показателями.
Во втором этапе исследования приняли участие 58 учителей, отобранных из числа участников предыдущего этапа: 25 учителей с высокими показателями по МОРУ и методике «Педагогические ситуации», 16 учителей с низкими результатами, а также 17 человек со средними показателями.
Методика оценки работы учителя (МОРУ) разработана представителями американской ассоциации гуманистической психологии ( Дж. Хазард и др., 1987) для совместной программы исследований труда учителя, а впоследствии модифицирована и апробирована отечественными психологами (Л.М. Митина, 1991; Л.М. Митина, А.М. Раевский). Модификация методики заключается в некотором ее сокращении, уточнении ряда индикаторов и формулы подсчета данных.
МОРУ направлена на выявление индивидуального уровня проявления учителем на уроке педагогических способностей (компетентностей). Она используется, как правило, психологом-исследователем или школьным психологом, но не самим учителем. Оценивающий показатели компетентностей присутствует на уроке и, используя специальный бланк методики, фиксирует по ходу урока наличие или отсутствие индикаторов компетентностей (ставит + или - напротив каждого индикатора). Для повышения объективности оценивания авторы рекомендуют фиксировать проявления педагогических компетентностей конкретным учителем одновременно двумя наблюдателями. Затем данные, полученные разными наблюдателями, сопоставляются и вьюодится результирующая «картина» уровня владения данным учителем педагогическими компетентностями. Поскольку нас интересовали особенности коммуникативной деятельности учителя, нами были использованы из данной методики только индикаторы коммуникативной успешности учителя на уроке. В варианте методики, предложенном Л.М. Митиной и А.М. Раевским, они обозначены как индикаторы общения и взаимодействия учителя с учениками (IV), а также поддержания творческой (креативной) атмосферы на уроке (VI) - всего 32 индикатора. Успешность или неуспешность учителя в общении по МОРУ мы оценивали по 16- балльной системе (для этого общее число индикаторов у каждого учителя было разделено на число 2).
Методика «Педагогические ситуации» представляет собой описание 14-ти педагогических ситуаций и определенных вариантов реагирования на каждую из них. Испытуемому предлагается выбрать наиболее правильный, с его точки зрения, вариант. Если ни один из предложенных его не устраивает, то можно указать свой, оригинальный. Данная методика взята из учебника Р.С. Немова (1995), позволяет, по мнению автора, судить о педагогических способностях человека на основании того, какой выход он находит из ряда приведенных в ней педагогических ситуаций.
Способность правильно решать педагогические проблемы определяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.
Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) считаются высокоразвитыми. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности считаются среднеразвитыми. Наконец, если средняя оценка оказалась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности испытуемого рассматриваются как слаборазвитые.
Настоящая методика использована нами для оценки коммуникативных способностей учителя, поскольку, как представляется, речь в ней идет также о вариантах собственно коммуникативного решения проблемы. Говоря иначе, - о коммуникативном обеспечении решения педагогических задач.
Во избежание десятичных чисел, средние оценки, полученные учителями, были умножены на 10.
Кроме того, выбранные учителями варианты выхода из заданных в данной методике педагогических ситуаций, были проанализированы с точки зрения их направленности на субъект-субъектную (по сути диалогическую) или субъект-объектную (монологическую) форму взаимодействия с учениками, склонности учителя решать проблемы с функционально-ролевых или личностных позиций.
Поскольку в предпринятом исследовании рассматривается вопрос о влиянии доминирующего положения в мотивационной сфере учителя мотивационных конструктов достижения, познания, аффилиации и доминирования на его продуктивность в педагогическом общении, одно из центральных мест в работе занимает исследование названных симптомокомшіексов. Оно было осуществлено уже на последующем, втором этапе.
