Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы межличностной защиты в системе «педагог-ребенок»
1.1. Межличностная защита как научная проблема //
1.2. Аспект отношений в педагогическом взаимодействии 30
1.3. Основные подходы к проблеме психокоррекции в системе «педагог-ребенок» 42
1.4. Выводы 45
Глава 2. Исследование особенностей интерперсональной защиты в системе «педагог-ребенок» 47
2.1. Задачи, методы и принципы организации исследования . 47
2.2. Влияние личностных характеристик воспитателей и детей на принятие-непринятие в межличностном взаимодействии 55
2.3. Воздействие модальности отношения педагога на личностные характеристики детей 68
2.4. Сравнительное исследование интерперсональной защиты в сфере взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» 75
2.5. Выводы 115
Глава 3. Психологическая коррекция межличностной защиты в системе «педагог-ребенок» 117
3.1. Теоретико-логические аспекты психокоррекции 117
3.2. Процесс психокоррекции в системе «педагог-ребенок» . 128
3.3. Оценка эффективности психокоррекции в системе «педагог-ребенок» 147
3.4. Выводы 154
Заключение 156
Список литературы 161
Приложения
- Межличностная защита как научная проблема
- Задачи, методы и принципы организации исследования
- Теоретико-логические аспекты психокоррекции
Введение к работе
Актуальность проблемы. Гуманизация образования нуждается в таких дидактических конструкциях, где бы раскрывался не только инструментарий познавательной деятельности, но и совершенствовалось бы взаимодействие участников учебного процесса, что потребовало в науке интегрирования дидактических действий и операций с теми психическими состояниями, которые возникают в нем. Одним из них является межличностная защита в системе «педагог-ребенок». Выбор темы исследования обусловлен, в этой связи, несколькими обстоятельствами: повышенным интересом общества к процессам гуманизации системы российского образования. Современное образование переживает кризисный и глубоко противоречивый этап своего развития. Многочисленные практические запросы активизации «человеческого фактора» в условиях ускоренного социального развития разбиваются о «быт» моносубъектного экстернального подхода к теории обучения и воспитания [60, 99] , который активизирует селективную оценочную функцию с позиции принятия-непринятия воспитанника. А также недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи интра- и интерперсональных отношений в аспекте особенностей принятия, организации межличностной защиты в диаде педагог - ребенок старшего дошкольного возраста.
Идея педагогического взаимодействия в процессе развития личности ребенка в образовательных учреждениях развивалась в работах В. А. Кан-Калика [30], Д. А. Белухина [12], Ю. К. Бабанского [10], Е. И. Ильина, Е. Н. Шиянова, И. Б. Котовой [62, 63], А.В.Петровского [70] и др., где понятие «развитие личности» трактуется как формирование системы отношений «Я-Взрослый» в процессе взаимодействия. Поскольку межличностное отношение строится на основе имплицитной модели оценивания (В. Ф. Петренко [72], Н. В. Чудова [96]), существенное место в которой занимает образ принимаемого и отвергаемого, можно утверждать, что непринятие личностной идентичности воспитанника инициирует действие межличностной защиты.
Актуальность данной проблемы также связана с тем, что одним из внешних регуляторов развития самосознания и самооценки детей служат оценки из внешнего социального пространства, прежде всего педагогов. На несамостоятельность, подчиненность отношения ребенка к себе оценкам взрослых указывают А. И. Липкина, М. И. Лисина [46], Е.И.Савонько [80], В.М.Слуцкого [76] и другие. Однако определение условий, тормозящих личностный рост, самоидентификацию, значимости для ребенка оценочного отношения взрослого остается пока малоизученной проблемой.
Сегодня при рассмотрении психологической защиты наметилась тенденция к ее изучению как феномена межсубъектного взаимодействия и способа нейтрализации внешних воздействий [27, 39, 79, 92]. В настоящее время создана определенная теоретическая и эмпирическая база для исследования специфики межличностной защиты в системе «педагог-ребенок», однако еще не объединенная общим смысловым полем.
Разработка этих вопросов, на наш взгляд, представляет теоретический и практический интерес в период моделирования гуманистических основ педагогического процесса, поскольку охватывает спектр внешне-внутренних защитных процессов, обуславливающих поведение личности во взаимодействии в системе «педагог-ребенок».
В этой связи становится очевидным, что проблемы межличностной защиты в системе «педагог-ребенок» в прямой постановке и комплексно по существу не исследовалось и не выделялось как самостоятельное направление научного анализа, что стало еще одной причиной исследовательского интереса к заявленной проблеме.
Цель исследования: изучение особенностей межличностной защиты в условиях педагогического взаимодействия в диаде педагог-ребенок; разработка программы коррекции неэффективных защитных стратегий.
Объект исследования: процесс взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: межличностная защита в системе «педагог-ребенок» в ситуациях принятия-отвержения и специфика трансформации неэффективных защитных стратегий в эффективно-конструктивные.
В результате теоретического анализа проблемы нами была сформулирована гипотеза исследования:
угрозу личностной идентичности во взаимодействии составляет непринятие, определяемое степенью соответствия индивидных характеристик имплицитной модели оценивания в диаде педагог-ребенок, что и приводит к актуализации межличностной защиты;
межличностные защитные стратегии возможно трансформировать в эффективно-конструктивные при помощи полинаправленного психокоррекци-онного воздействия.
Задачи исследования:
Систематизировать подходы к определению структуры, детерминант межличностной защиты посредством теоретико-логической реконструкции дефиниций «принятие-непринятие».
Выявить и проанализировать особенности принятия ребенка педагогом, обусловленное имплицитной моделью педагогического оценивания.
Типизировать понимание ребенком модальности отношения педагога.
4. Изучить с одержание и вариативность механизмов и способов меж-
личностной защиты в системе «педагог-ребенок».
5. Разработать и апробировать программу полисубъектной коррекции
< имплицитных моделей педагогического оценивания для оптимизации меж-
личностных защитных стратегий в диаде «педагог-ребенок».
Методологические и теоретические основы исследования: системно-деятельностный подход к исследованию психологических явлений, разработанный в отечественной психологии (Л. А. Венгером, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Б. Ф. Ломовым, С. Л. Рубинштейном и др.), а также лично-стно-ориентированный подход к организации коррекционной работы, основанный на идеях гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Сатир) и реализованный в отечественной психологии в работах А. Г. Асмолова, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюка и др.
Методологическими ориентирами при анализе защитного процесса в си-
ф туации межличностного взаимодействия служили: модель значимого другого
(А. В. Петровского), схема основных фаз процесса общения в ситуации совместной деятельности (Б. Ф. Ломова), имплицитная модель межличностного оценивания (В. Ф. Петренко, Н. В. Чудова).
Методы исследования: применялись следующие собственно психоло-
^ гические методы и методики: анкетирование, наблюдение за взаимодействием,
психодиагностические процедуры, коррекционные методики.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые:
- представлены результаты системного теоретического исследования
проблемы межличностной защиты в педагогическом взаимодействии;
- расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет
введения новых и уточнения имеющихся понятий. Дано обоснование и психо
ві логическая интерпретация понятий «межличностная защита», «принятие-
непринятие», «имплицитная модель педагогического оценивания»;
Ф - теоретически и эмпирически доказана неравнозначность влияния не-
принятия на характер организации межличностной защиты у ребенка и педагога;
Ш - выделена и обоснована многоуровневая структура межличностной за-
щиты во взаимодействии педагога и ребенка;
- типизировано понимание ребенком отношения педагога;
- описаны три основных защитных стратегии во взаимодействии:
^диалогического взаимодействия, 2) агрессивного контрвоздействия, 3) бло-
кированного воздействия.
Теоретическое значение:
- выявлена вариативность проявлений стратегий межличностной защи
ты в системе «педагог-ребенок» и обосновано, что характер инициативных и
рефлексивных действий в контакте выступает ее феноменальным коррелян-
том;
ф - представленный в работе материал является теоретической основой
для последующих исследований межличностной защиты в различном диадном контексте и разработки подходов совершенствования коррекции неэффективных ее вариантов.
Практическая значимость заключается в разработке параметрической
А схемы анализа межличностной защиты в системе «педагог-ребенок» с валид-
ным психодиагностическим наполнением.
Разработана и апробирована комплексная программа трансформации неконструктивной межличностной защиты, определена этапность и специфика воздействия.
Материалы исследования могут широко применяться в обучении спе
циалистов в области детской и педагогической психологии.
0; Основные положения, выносимые на защиту:
1. В основе оценки ребенка как партнера по педагогическому взаимодействию лежит имплицитная модель педагогического оценивания. Индикаторами тенденций к принятию-непринятию служит система индивидуально-
психологических качеств: направленность личности, характер коммуникатив-
ной установки, уровень тревожности.
2. Непринятие как тип межличностного отношения, основано на роле-
ф вой асимметрии, ориентации на некий усредненный образ воспитанника. Это
есть та эксвизитная ситуация, активизирующая межличностную защиту в системе «педагог-ребенок».
Последовательная актуализация способов и механизмов защиты при непринятии личностной идентичности во взаимодействии конструирует межличностную защитную стратегию. Оптимальным вариантом защиты в межсубъектном контексте выступает диалогическое включение, направленное на минимизацию угрозы личностной идентичности.
Особенности принятия-непринятия ребенка педагогом обусловлены степенью близости имплицитных образов принятого и непринятого воспитанников, соотношением принятых и непринятых детей в реальном взаимодействии, комплексом индивидуально-психологических качеств.
В старшем дошкольном возрасте формируются разные типы понимания модальности отношения педагога, которые оказывают влияние на межличностные защитные стратегии.
Проявляются согласованные типы (согласованно-положительный, согласованно-отрицательный) и амбивалентный — один партнер взаимодействия принимает, другой не принимает (несогласованно-отрицательно-положительный, несогласованно-отрицательно-индифферентный).
У детей с согласованными типами понимания отношения преобладают конструктивные, релевантные характеру угрозы стратегии межличностной защиты. Амбивалентность в понимании отношения к себе приводит к неконструктивности защиты во взаимодействии в системе «педагог-ребенок».
5. Вариативность межличностной защиты достаточно полно описывает
ся такими критериями, как характер инициативных и рефлексивных действий
в контакте, степень эффективности межличностного воздействия и конструк
тивность взаимодействия. На основе данных критериев были выделены еле-
дующие межличностные защитные стратегии: диалогического включения, ин-грациирующего воздействия, авторитарного воздействия, агрессивного контрвоздействия.
Коррекционная работа по оптимизации межличностной защиты была полинаправленна на диадическую систему, проводилась поэтапно, с учетом индивидуально-психологических качеств личности педагога и ребенка, характера организации психологической защиты, через: 1) персонификацию имплицитных моделей педагогического оценивания, 2) формирование навыков вариативного реагирования в ситуации непринятия личностной идентичности во взаимодействии.
Наметилась тенденция к изменению личностных качеств педагога, которые и обусловили принятие воспитанников и во многом сняли проблему психологической защиты от ребенка в межличностном взаимодействии. Соответственно у детей переход из категории «непринятых» в «принятые» привел к снятию необходимости защищаться от педагога. Снизился уровень межличностной тревожности, агрессивности, нормировалась интенсивность психологической защиты у данных детей. Улучшились межличностные отношения и со стороны педагога и со стороны ребенка.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного воспитания» (Иркутск, 1997), на научно-практической конференции на факультете дошкольной педагогики и психологии ИГЛУ, посвященной 100-летию А. П. Усовой (Иркутск, 1999), на межвузовской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в условиях вариативных моделей образования» (Иркутск, 2001), на межвузовской лаборатории проблем педагогического образования ИГЛУ (Иркутск, 2001), на конференции по проблемам воспитания и оказания коррекци-онно-педагогической поддержки детям дошкольного возраста в ГДОУ ВСЖД (Иркутск, 2001).
Материалы исследования отражены в четырех публикациях и программе курса лекций «Межличностная защита в системе «педагог-ребенок» для студентов дошкольного факультета ИГЛУ и слушателей курсов повышения квалификации дошкольных работников при ИПКРО г. Иркутска.
Межличностная защита как научная проблема
Исследование психологической защиты представляет собой многомерное, многокачественное явление, что подтверждает ее теоретико-эмпирическая экспансия из собственно психоаналитической парадигмы в другие подходы. В данном случае расширение онтологического контекста «защиты» из события внутрипсихического (3. Фрейд, 1895) в событие межличностное (В. В. Столин, 1983; А. У. Хараш, 1983), и даже в межгрупповое (Миндел, 1993; В. А. Штроо, 2001) отражает общий методологический принцип редукции исследовательской «единицы» (Б. Ф. Ломов [47]). Причем при расширении онтологической отнесенности инвариантной остается идея актуализации широкого диапазона защит для приспособления к окружающей среде, в том числе межсубъектной.
В свете развивающегося подхода к внутрипсихическим процессам с точки зрения интраличностной коммуникации (М. Роберт, 1987) рассмотрим специфику психологической защиты, представленную в психоанализе как своего рода ultima ratio, как последнее остающееся у субъекта средство устранения интранапряжения. Именно в рамках психоанализа впервые и наиболее многосторонне был проанализирован внутриличностный уровень защиты. Вот как концептуально определил понятие «защиты» сам 3. Фрейд: «..."Я" учится применять защитные меры по отношению к "ОНО" и относиться к его потребностям как к внешним опасностям. Это случается отчасти потому, что "Я" понимает: удовлетворение инстинкта привело бы к конфликту с внешним миром. Во время этой борьбы преодоление внутреннего конфликта "Я" достигается различными способами. Мы эти способы называем защитными механизмами, которые нами понимаются как особые сцепления психических явлений» [107, С. 15]. Всю сложность между защитой и осуществляющим ее «Я» автор показал в работе «Исследование истерии» [63] в трех основных позициях: 1. Фактически «Я» — это личное пространство, которое должно быть защищено от любого вторжения.
2. «Я» — это «группа представлений», противоречащих какому-то «несовместимому» с ними представлению, о чем свидетельствовало чувство неудовольствия.
3. «Я» — это инстанция защиты.
Наличие межсубъектного компонента в механизмах защиты 3. Фрейд постулирует в работе «Психология масс и анализ человеческого "Я"» [90] через обоснование неизбежной враждебности (непринятия) другого в контакте. Основной механизм формирования принятия либо активного защитного непринятия «Другого» связан с развертыванием Эдипова комплекса. Эта точка зрения представляет интерес, на наш взгляд, самой идеей неизбежности враждебности отношения в процессе взаимодействия. Влияние внешних факторов отношения на психологическую защиту детализировано А. Фрейд [87], которой дана первая развернутая дефиниция защитных механизмов — «это бессознательные автоматизированные действия, нацеленности и устойчивости индивида».
Исходная идея — «что-то защищается от чего» — остается неизменной и сегодня, а вот содержательное наполнение способов защиты дифференцируется в разных теоретических контекстах по своему» (Ф. В. Басейн, 1969). А. Фрейд [87] считала, что защитная деятельность «Я» связана с последовательными этапами развития индивида. Она подчеркивала тесную связь развития самосознания с развитием механизмов защиты. Обусловлен этот процесс влиянием внешних факторов, определяющих индивидуальный набор способов снятия тревоги.
В соответствии с предметом нашего исследования представляют интерес современные психоаналитические исследования взаимодействия педагога с детьми. Так Brueck Н. [100], Fries О., Hubler P., Land ehr N. [102] при анализе доли участия образовательного учреждения в актуализации защитных механизмов показал наличие особого вида редуцирования, которому подвержены I отношения. Воспитанники позитивно оцениваются педагогами в зависимости
от их соответствия представлениям о нормах поведения со стороны послед
них.
Задачи, методы и принципы организации исследования
Анализ результатов включал этап количественной и качественной обработки результатов: первый — заключался в расчете коэффициента принятия (КЛП) педагога, как среднее арифметическое значение суммы набранных воспитателем баллов: 1 балл ставился тому воспитателю, которого ребенок нарисовал в первую очередь; 2 балла — воспитателю, которого ребенок нарисовал во вторую очередь после напоминания, просьбы экспериментатора; 3 балла определялось в том случае, если ребенок отказывался рисовать портрет педагога.
Второй этап связан с констатацией проявлений принимающего позитивного отношения к воспитателю в рисунке: старательность или небрежность рисования; использование цвета; место расположения; размер фигуры; очередность рисования; наличие дополнительных деталей, украшений; характер штриховки, нажим; адекватность изображенного реальному образу.
Методика диагностики представлений дошкольников об отношении к ним педагогов (В. К. Котырло), которая позволила охарактеризовать специфику эмоциональной направленности на педагога, согласованность отношений в диаде. fi
2) Предмет защиты — индивидуальная целостность, соотносимая с индивидной обособленностью, которая предметно представлена идентичностью «Я» во взаимодействии. Личностный аспект идентичности — это опре Л деление себя в терминах личностных качеств: направленности, коммуника тивной установки, тревожности.
Для определения характеристик личностной идентичности педагога (ответа на вопрос «Что защищается?») нами использованы следующие методики:
Методика диагностики направленности личности Б. Басса (ориента-ционная анкета), при помощи которой выявлялись направленность на себя, на общение и на дело.
Методика измерения уровня тревожности Тейлора (адаптация Т. А. Немчиновой), которая позволила оценить уровень и характер тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.
Методика диагностики коммуникативной установки В. В. Бойко, це Ш лью которой являлся анализ признаков негативной коммуникативной установки педагогов в общении с детьми, а также степени принятия другого во взаимодействии.
Личностная идентичность воспитанника анализировалась нами по результатам следующих психодиагностик:
Т Методика диагностики доминирующей направленности ребенка (М. Е. Каневской) позволила осуществить анализ типов направленности детей: «живущий по правилам», «познавательный», «игровой», «реально-практический», «отношенческий», «общенческий».
Методика оценки уровня тревожности «Шкала тревожности» (А. М Прихожан, адаптирован Г. Я. Кудриной), где оценивался уровень и пре валирующий вид тревожности (межличностный, самооценочный, учебный).
3) Средства защиты — разноуровневые защитные действия, произво дящие изменения как в субъективном мире переживаний, так и в реальном межличностном пространстве в диаде «педагог-ребенок». Для ответа на вопрос «Как защищаются?» в процессе взаимодействия в условиях ДОУ педагоги и воспитанники нами использованы следующие методики с разграничением по объекту исследования: педагоги, дети старшего до к, школьного возраста:
Тест-опросник (Life Style Index) Р. Плутчика-Келлермана-Конте, адаптированный вариант Л. Р. Гребенникова. Данная методика позволила нам исследовать механизмы внутрилично стной защиты, степень их напряженности и интенсивности.
Мы дополнительно включили в параметрическую схему качественного анализа индивидуальных защитных комплексов: оценку их примитивности-сложности, полярности-смежности.
Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении (В. В. Бойко), целевая направленность которой касалась определения защитной стратегии индивида во взаимодействии и доминирую ц щего защитного комплекса межличностного реагирования. Нами также был доработан качественный анализ результатов теста: включали в анализ определение степени конструктивности способа защиты, активности, а также направленности межличностного действия (взаимодействие, противодействие, бездействие).
Теоретико-логические аспекты психокоррекции
Целевая направленность данной комплексной программы психологической коррекции имплицитной модели педагогического оценивания заключалась в формировании позитивных межличностных установок, развитии гибкости межличностной защиты.
Задачи:
1. Определить интроективный характер взаимосвязи педагогического взаимодействия и имплицитной модели оценивания через:
- осознание педагогами степени принятия-непринятия той или иной личностной черты воспитанника, установление ими связи «эмоция-фактор», «эмоция-черта», усиление чувства принятия или непринятия с последующей их персонификацией;
- моделирование вариантов «матричного» взаимодействия в условной тренинговой среде с последующим его пошаговым анализом.
2. Формировать у педагогов и детей позитивные установки, связанные с восприятием и эмоциональной оценкой друг друга:
- прочувствование отношения «Я-Ты» через обсуждение психологических портретов воспитанников, контактирование с образом принятого воспитанника;
- гармонизация «Я-Я» отношения непринятого воспитанника, посредством игровых, экспрессивных техник.
3. Развивать способность ориентироваться на партнера при организации процесса коммуникации:
- «вращивание» конструктивной модели межсубъектного взаимодейст Ф вия в системе «педагог-ребенок» в процессе реального контакта в условной тренинговой среде, в которой со-переживание будет индуцировать сближение мотивационных позиций субъектов, порождать со-понимание, а на эмоциональном уровне — принимающее со-отношение.
В контексте деятельностного подхода были накоплены факты, которые привели к пониманию специфики взаимодействия в системе «педагог-ребе нок», сутью которого являлось воздействие на личность как мотивационно смысловую систему. Отсюда и следует основная идея общего методического принципа опосредования смысловых образований личности. Она состоит в том, что для коррекции мотивационно-смысловых образований личности не обходимо выйти за пределы Я и изменить личностно-значимые деятельности, ф порождающие эти образования. В этой связи при проектировании коррекци онной программы мы руководствовались: - принципом деятельно стного опосредования смысловых образований личности. Специфика психологической коррекции заключалась в перестройке имплицитной модели педагогического оценивания для развития гибкости % межличностной защиты через каузально-системное изменение деятельности, в том числе и деятельности взаимодействия;
- принципом полинаправленного психокоррекционного воздействия — участие педагогов и их воспитанников в коррекции обеспечивало действенность и эффективность методики коррекции;
- принципом системности — параллельное воздействие на внутрилич-ностные и межличностные связи в системе «педагог-ребенок», которое реали-зовывалось через разработку комплексной коррекции вертикальных (внутренних) регуляторных механизмов психологической защиты личности ригидности имплицитной модели), так и горизонтальных (внешних) — межлично стных способов защиты;
