Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧИТЕЛЯМИ УЧЕНИКОВ 9
1 . Гуманизация образования и некоторые проблемы межличностного взаимодействия учителя и ученика 9
2. Феномен межличностного восприятия 25
3. Личностные особенности учителей и эффективность межличностного познания учеников 47
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ВАЖНОГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ 75
1 . Организация и методы психологического исследования 77
2.Анализ результатов исследования 89
3 .Обсуждение результатов 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Гуманизация образования и некоторые проблемы межличностного взаимодействия учителя и ученика
- Личностные особенности учителей и эффективность межличностного познания учеников
- Организация и методы психологического исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема межличностного познания учителем ученика приобретает все более значимую роль в современной педагогической психологии. Это определяется многими факторами. И в первую очередь практической направленностью данных исследований. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях.
Изменения, происходящие в самом образовании в связи с появлением новых форм и методов педагогического воздействия, связанных с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современной педагогической деятельности, делают проблему познания учителем ученика одной из центральных в педагогической психологии.
Значимость проблемы познания учителем своих учеников определяется многими факторами. Ее решение позволяет внести важные уточнения в содержание профессионально- значимых качеств учителя, дает новый материал для рассмотрения когнитивного компонента межличностного восприятия как разновидности познавательной деятельности, способствует созданию теоретической модели межличностного восприятия. Оно также в значительной мере может повлиять на разработку индивидуального подхода к обучению, на повышение эффективности воспитательной работы с учащимися, внедрение в систему образования новых форм и методов психолого-педагогического воздействия, определяемых гуманистической направленностью современной школы.
Обоснование проблемы исследования. В педагогической психологии
большое внимание уделяется изучению психологии учителя. В
многочисленных исследованиях раскрываются психологические
закономерности педагогических взаимодействий (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов и др.), изучаются психолого - педагогические аспекты педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, СБ. Елканов, Н.В. Кузьмина,
А.А. Леонтьев, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, А.И Щербаков и др.), рассматриваются профессионально - значимые свойства (Н.А. Аминов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрий, Л.А. Регуш, В.Д. Шадриков и др.). Одной из центральных проблем данной области психологии является проблема познания учителем личностных особенностей учеников. Во многих исследованиях прослежена связь между педагогическим мастерством и адекватностью межличностного восприятия учителем своих учеников (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Д. Ершова, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, О.Г. Кукосян, А.А. Реан, Н.А. Рождественская, и др.). Вместе с тем, вопрос об организации научно-обоснованной психологической помощи учителям, направленной на совершенствование у них межличностного познания учеников, еще ждет своего решения, поскольку содержание его когнитивного компонента изучено недостаточно. Таким образом, на сегодняшний день одной из важнейших проблем психологии учителя является построение ориентировочной основы межличностного восприятия учителями своих учеников.
Теоретико - методологические основы исследования. Философской основой нашего исследования является современная теория познания.
Теоретической базой нашего исследования явились: культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин); теория социального познания, концепции социальных представлений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, A.M. Донцов, С. Московией, Р. Каеэ, М.-Ж. Шомбар де Лов, и др.), теоретическая модель когнитивного компонента межличностного восприятия Н.А. Рождественской.
Объект исследования - когнитивный компонент межличностного восприятия учащихся учителями.
Предмет исследования - изучение связи когнитивного компонента межличностного восприятия у учителей с разным уровнем педагогического мастерства и профессионально-важными качествами учителя.
Цель исследования - показать, что одной из отличительных особенностей учителей-мастеров, по сравнению с учителями, характеризующимися низким уровнем профессионального мастерства, является стихийное усвоение первыми основных когнитивных способов межличностного восприятия учеников. Основными мы называем такие способы, которые основаны на принципах познания, разработанных в логике науки и входят в состав теоретической модели когнитивного компонента межличностного восприятия [149, с. 44-70; 150, с. 69-76], [151].
Гипотезы исследования:
Уровень усвоения основных способов межличностного восприятия значимо выше у учителей с высоким уровнем педагогического мастерства, чем у учителей с низким уровнем педагогического мастерства.
Для учителей с высоким уровнем усвоения основных способов межличностного познания характерны демократический стиль общения, способность к
t"4 прогнозированию и эмпатия, высокий уровень самообвинения и низкий уровень самопринятия.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ современного состояния проблемы межличностного восприятия учителями своих учеников.
В эмпирическом исследовании изучить когнитивный компонент межличностного восприятия учителей, определяемый способами познания учащихся, которые складываются у них стихийно.
3. Изучить связь когнитивного компонента межличностного восприятия с
профессиональным мастерством учителя.
** 4. Исследовать взаимосвязь уровней усвоения учителями способов познания учеников со стилями педагогического общения, способностью к прогнозированию, эмпатией и двумя аспектами самоотношения: самопринятием и самообвинением.
6 5. Исследовать адекватность межличностного восприятия личностных особенностей учащихся педагогами разного уровня мастерства с разными уровнями усвоения способов межличностного познания.
Задачи исследования реализовались с помощью комплекса психолого-педагогических методов и конкретных методик: анализ литературы, наблюдения, интервьюирование (методика Н.А. Рождественской); метод экспертных оценок; методика исследования самоотношения СР. Пантилеева [123, с. 9-22]; методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками) В.П. Симонова [158, с. 114-127]; методика исследования эмпатии И.М. Юсупова [191, с. 79-84]; методика «Диагностика способности к прогнозированию» Л.А. Регуш [146, с. 68-76]; методика-анкета «Учитель-ученик» [165, с. 186 - 188]; методика свободного описания учителем личностных особенностей учащихся.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась применением ряда статистических процедур. Все данные обрабатывались в соответствии с ключами методик и подвергались статистической обработке такими методами, как непараметрический статистический критерий X2, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Т- тест (t- критерий Стьюдента).
Научная новизна и теоретическая значимость. Установлено, что учителя - мастера владеют способами межличностного познания учеников значительно лучше, чем учителя с низким уровнем педагогического мастерства. К профессионально - значимым свойствам учителя наряду с другими необходимо относить и основные когнитивные способы межличностного восприятия. Таким образом, в эмпирическом исследовании подтверждена эффективность модели когнитивного компонента межличностного восприятия Н.А. Рождественской.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты имеют большое значение для совершенствования содержания образования учителей, в частности, для увеличения числа методик по развитию навыков межличностного восприятия. Они могут найти широкое применение в системе
подготовки учителей разных уровней - педагогических училищах, вузах, университетах и в системе повышения квалификации. Результаты исследования использовались в учебно - воспитательной работе общеобразовательной школы №568 г. Москвы, Межшкольного учебного комбината №1 САО г. Москвы, школы- лицея № 3 г. Домодедово Московской области, на базе которых велась исследовательская работа, апробировались среди студентов РосНОУ, были внедрены в процесс повышения квалификации различных категорий педагогических кадров в АПК и ПРО Минобразования РФ.
На защиту выносится следующие положения: 1. Существует связь между когнитивным компонентом межличностного восприятия учителя с педагогическим мастерством. 2. Учителя-мастера, в отличие от учителей с низким уровнем педагогического мастерства, стихийно успешно усваивают основные когнитивные способы межличностного познания. Учителя с высоким уровнем развития когнитивного компонента межличностного восприятия обладают демократическим стилем общения, высоким уровнем эмпатии, способностью к прогнозированию, высоким уровнем самообвинения и низким уровнем самопринятия.
Исследование проводилось в 1997-2001 гг. в г. Москва и г. Домодедово Московской области; в нем приняли участие 96 учителей: 17 учителей из школы-лицея № 3 г. Домодедово Московской области; 17 учителей из средней школы № 568 г. Москвы; 16 учителей из средней школы № 407 г. Москвы, имеющей экспериментальные классы, 25 преподавателей МУК № 1, 21- учителя других средне образовательных учебных заведений г. Москвы. Из них: 79 учителей -предметников, 17 учителей начальных классов, 85 женщин и 11 мужчин. Стаж работы - от 2 до 35 лет. Квалификационный разряд - от 7 до 14. Также в исследовании приняли участие 28 учащихся средних образовательных учреждений. Материалы диссертации докладывались и апробировались на конференциях: «Педагогические основы построения многоуровневой системы непрерывного общего среднего образования» - Научно - практическая конференция молодых учёных (Москва, 1998); «Развивающая психология -
основа гуманизации образования»- Первая Всероссийская научно- методическая конференция 19-21 марта (Москва, 1998); ежегодной внутривузовской конференции научно - исследовательской работы студентов и аспирантов «Ломоносов -1999» (Москва, 1999); на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2002).
Данные, полученные в исследовании, отражены в 6 публикациях автора - в тезисах и научных статьях.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав содержания, обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения и выводов, списка литературы, состоящего из 211 наименований (18 на иностранных языках); текст диссертации иллюстрирован 4 графиками и 8 таблицами. Общий объем диссертационного исследования 144 страницы без приложений.
Гуманизация образования и некоторые проблемы межличностного взаимодействия учителя и ученика
Проблема межличностного восприятия учителя приобретает особую актуальность в свете гуманизации образования, поскольку она непосредственно связана с личностной направленностью современного педагогического процесса.
Педагогические идеи, как вся духовная культура XX века, и на Западе и в России, претерпели глубокую переориентацию по сравнению с классическим рационализмом XIX века. Если классическая парадигма отталкивалась от понимания роли человеческого разума, результатов и форм рационального познания и выходила к широкому рационалистическому взгляду на мир, то неклассическая, критикуя традиционный рационализм, его понимание мира, претендовала на утверждение нового миропонимания, новой методологии. Отсюда получает широкое распространение изучение роли нерациональных форм и процессов духовного опыта.
Наметившееся противоречие, связанное с переходом от классического стиля мышления к противоположному, особенно явно проявилось в 60 -70 годах XX века.
Ф. Кумбс одним из первых сделал заключение о мировом характере кризиса [98], затем появились труды Т. Хьюсена, О. Тоффлера, Ч. Зильбермана, раскрывающие различные стороны кризиса. Основные идеи кризиса сводились к тому, что в условиях технотронной цивилизации происходят радикальные изменения в духовном мире человека. Он теряет доброту, становится безнравственным и бездуховным разрушителем планеты. Духовный мир человека и человечества - вот та парадигма, которая лежит в основании сущностных причин кризиса современной цивилизации и человеческой деятельности по воспитанию будущих поколений [185]. Пути выхода из сложившегося кризиса определились в тот же период 70-80-х годов XX века, в постнеклассической науке, а именно в глобальном эволюционизме (СП. Курдюмов, А.А. Самарский, В.А. Галактионов и др.). Выход из кризиса состоит в соединении прежних, характерных для древних традиционных обществ представлений о природе как живом целостном организме, с естественно - научными представлениями сегодняшнего дня. Такая гармонизация приводит к новому осмыслению понятия цели. Речь идет об отношении к природе как цели самой по себе, что противоречит представлению о природе как средству, так характерному для технотронной цивилизации.
Поворот науки к идеям эволюции позволяет по - новому осмыслить гегелевские идеи и принципы развития. Естествознание XVII-XVIII в. и начала XIX века не давало достаточного материала для анализа саморазвивающихся систем. Поэтому Гегель обратился к развитию человеческого духа и описал его саморазвитие. При этом он выявил ряд очень важных характеристик саморазвития, которые обретают новый смысл и значение в свете современной науки, в частности психологии (А.П. Назаретян).
Развитие теоретического знания в контексте эволюции цивилизации и культуры остро ставит вопрос о научной рациональности, о будущем науки, о границах познания. Эти вопросы требуют ответов, ибо от них зависит будущее человечества вообще. Вот почему в конце XX века становятся так популярны работы К. Поппера, Т. Куна, И. Лакатоса и др., а также ряда отечественных философов, таких как B.C. Степин, Б.Г. Юдин, Е.В. Семенов, Л.А. Микешина, СП. Курдюмов, B.C. Швырев, Е.А. Манчур, P.M. Нугаев и др.). Более того, отечественные ученые сегодня выходят на осмысление таких вопросов, которые наши западные коллеги либо совсем не исследуют, либо затрагивают лишь в общих чертах: это взаимоотношения теоретических схем разного уровня и формально - логического аппарата (B.C. Степин, P.M. Нугаев), идеалы и нормы научного исследования (Л.А. Микешина). Многообразие видов знания и подходов, интерпретирующих саму познавательную деятельность, выявление их места в когнитивном пространстве убеждает ученых в целесообразности установления диалога, выявления возможности или невозможности их взаимодействия, понимания разных подходов как различных ипостасей проблемы [107, с. 70]. Из всего многообразия теорий и традиций сегодня выживают лишь те, которые способны поддержать друг друга, взаимно усилить, приводят к расширению и углублению наших знаний о мире.
Итак, на смену старой техногенной цивилизации идет новая, которая требует иного осмысления мира на уровне диалога различных парадигм, иного понимания цели, иного понимания эволюции, идеалов, норм и ценностей. Возвращаясь к проблеме образования следует отметить, что к 80-м годам нашего столетия кризис образования приобрел глобальный характер [185]. И в свете изложенной выше парадигмы, его разрешение возможно на путях осмысления целей образования, соответствующих современности. Необходимость образовательной реформы давно обсуждается среди отечественных и зарубежных ученых. При этом понятно, что главным остается самый трудный вопрос - ради чего учить. Не как и кого мы будем учить, а каковы цели образования. Именно в этот период начинаются качественные преобразования в решении поставленных задач [103]. Все более осознается приоритетность образования, прорабатываются новые концепции, появляется множество инноваций: Вальдорфская школа Штайнера, французская концепция воспитательной среды, демократические и гуманистические системы, оснащенные новыми педагогическими и психологическими технологиями и пр.
В России в этот период начинается реформа образования. Ее цели были сформулированы в русле общегуманистических традиций русской культуры и философии конца прошлого и начала нынешнего века, а также передовых идей Запада. Акцент был сделан на приоритете общечеловеческих ценностей, «развитии личности», «индивидуально ориентированной модели образования в традициях развивающего обучения». Исследователи отмечают гуманность поставленных целей и их глобальность [173].
Однако, идеи реформы не были четко представлены в комплексе социально-экономических преобразований, не отличались продуманностью, носили лозунговый характер, зачастую были вмонтированы в концепцию традиционной педагогики. Для традиционной педагогики характерна жесткая технологизация процесса обучения с целью гарантированного формирования знаний, умений и навыков, когда в угоду методикам теряется как личность ребенка, так и личность педагога (В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, Л.А. Петровская). А.Б. Орлов [117] выделил принципы традиционной авторитарной педагогики. Это такие негласные принципы, как:
- принцип субординации - когда учитель учит, руководит и оценивает, а ребенок обучается, регулируется и оценивается;
- принцип беспроблемности обучения - мыслится как простое «переливание» знаний из головы учителя в головы учеников;
- принцип безличных отношений - определяет строго статусно - ролевые отношения учителя и учащихся, регулируемые правилами и предписаниями, игнорируя личные чувства и переживания;
- принцип деиндивидуализированности педагогического процесса, в котором учитель взаимодействует с недифференцированной «массой» учащихся класса.
Материалы В.В. Колпачникова [80] показывают, к формированию каких особенностей восприятия учащихся приводит подобная педагогическая система и, соответственно, какие особенности их личностной активности она определяет. У учащихся возникает представление о мире, в котором они не являются ценностью, этот мир не доброжелателен к ним, карает за поступки и ошибки, мир полон запретов, в человеческих отношениях чувства и желания не значимы, другой человек, в том числе и взрослый, воспринимается как существо без чувств, враг или соперник. Эти представления о мире преобразуются из внешнего опыта отношений ребенка с миром в структурные и содержательные компоненты его личности, а затем в модель поведения в различных видах деятельности. Данным представлениям соответствуют характеристики личной активности . - это недостаточное самоуважение и низкая самооценка, безынициативность, повышенная тревожность. Подлинная активность заменяется вынужденной, ощущением несвободы, лицемерием. Учащиеся не знают себя, своего внутреннего мира, с невниманием относятся к собственным чувствам и чувствам других людей, отношения с людьми характеризуются напряженностью, враждебностью, зажатостью. В условиях тоталитарного государства такая личность соответствовала социальному заказу. Школа - это, пожалуй, на данный момент единственный институт государства, который, столкнувшись с самым губительным для современного общества дефицитом-дефицитом духовности, может реально повлиять на ситуацию. От того, как будет расти интеллектуальный, культурный и нравственный потенциал страны, зависит и выход на качественно новый уровень социального развития. Поэтому сегодня как никогда возросла потребность в личностях. Школа оказывает огромное влияние на развитие общества. Именно от учителя- главной фигуры народного образования, - во многом зависит будущее страны.
Личностные особенности учителей и эффективность межличностного познания учеников
В предшествующем разделе показано, что проблема гуманизации образования многогранна. Большой вклад в ее разработку вносят психологи, изучающие возможности диалогического общения учителя с учениками и факторы, обусловливающие педагогическое мастерство. Немало исследований посвящено становлению учителя как профессионала. Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что в психологии достаточно подробно исследованы различные аспекты становления профессионала. В рамках общей теории профессионализации значительный вклад внесен К.А. Абульхановой - Славской, В.А. Бодровым, Е.А. Климовым, Т.В. Кудрявцевой, А.К. Марковой, Л.Н. Митиной, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриковым и др. Исследование проблем высших профессиональных достижений изложено в работах В.Г. Ананьева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, А.А. Реана, А.П. Чернышева и др.
Наиболее полное определение профессионально - важных качеств дает В.Д. Шадриков [182], который понимает под ними индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. При таком широком толковании в рамки профессионально- важных качеств могут быть включены способности, умения, знания, а также психологические качества личности.
Анализ работ Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, показывает, что в психологии профессий к личностным чаще всего относят такие психологические качества как: мотивы личности (потребности, интересы, установки, и т.д.), черты характера и свойства темперамента, познавательные и сенсомоторные способности, привычки, умения, знания, структура Я - концепции, особенности самосознания.
Отмеченные качества могут выступать в роли элементов психологической структуры личности. Но по мере приобретения ими определенных профессиональных характеристик они могут становиться профессионально-значимыми качествами. В работах В.Д. Шадрикова и его учеников исследованы механизмы превращения общих (родовых) способностей в профессиональные.
Существуют различные классификации способностей учителя к педагогической деятельности.
Наиболее полная их характеристика представлена в работах Ф.Н Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Левитова, Г.С. Сухобской, А.К. Марковой и др. Ф.Н. Гоноболин считает, что решающим фактором успеха в педагогической работе является личность учителя в целом, во всем многообразии ее психологических черт. В.А. Сластенин [160, с. 160] под мастерством учителя понимает высокий уровень развития ряда профессиональных умений. У А.Н. Щербакова мастерство учителя определяется системой обоснованных и практически оправдавших себя педагогических действий и операций. В ряде работ (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) продуктивность педагогической деятельности рассматривается в рамках аналитического подхода - по критерию становления педагогического мастерства [94; 145, с. 333]. Как свидетельствуют многие психолого- педагогические исследования, педагогическое мастерство определяется системой многочисленных факторов, среди которых важное значение придается анализу педагогической деятельности в целом и зависимости между уровнем мастерства учителя и компонентами педагогической деятельности. Так, разрабатывая проблему педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выявила структуру педагогической деятельности учителя, состоящую из 5 функциональных компонентов [95, с. 98]:
1. Гностический
2. Конструктивный
3. Организаторский
4. Коммуникативный
5. Проектировочный. Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Но не только знаний своего предмета, но и знаний о психологических особенностях личности учащихся, о своей личности и деятельности.
Не останавливаясь подробно на характеристике каждого компонента подчеркнем, что они не только взаимодействуют между собой, но и пересекаются.
В.И. Гиницинский выделил четыре функции: презентативную, инсентивную, корректирующую и диагносцирующую. Он связал их с проблемой методов обучения [45]. В исследованиях Е.Д. Егиной указана зависимость между уровнем мастерства учителя и конструктивным и проектировочным компонентами деятельности [145].
Анализируя роль личности учителя в межличностном познании учащихся целесообразно выделить те способности учителя, которые особенно необходимы для более адекватного, точного и всестороннего познания.
Называя такие способности учителя специальными Н.В. Кузьмина выделяет два уровня их развития:
1. Перцептивно - рефлексивный уровень-способность анализировать взаимодействия между учителем и учащимися, а также чувствительность педагога к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности; рефлексивно- перцептивные способности как компоненты в структуре педагогических способностей [82, с. 143-148] существенно влияют на эффективность познания педагогом самого себя и личности другого.
2. Проектно-педагогический уровень - он связан со способами осознания продуктивных технологий в учебно-воспитательном процессе с целью воздействия на учащихся и формирования их личности [94; 95].
Трактуя понятие мастерства в русле концепции Н.В. Кузьминой, Е.Н. Жучева считает, что говорить о деятельности мастера можно, если она продуктивна и успешна. Н.В. Кузьмина рассматривает педагогическую деятельность как глубоко творческую, а «творить»,- отмечает она, «как известно, означает создавать что-то новое». И далее подчеркивает, что в зависимости от того, на получение какого именно результата ориентирован педагог, его творчество может быть продуктивным, малопродуктивным и непродуктивным [94].
В исследованиях СВ. Кондратьевой [83, с. 158-174] и ее сотрудников показано, что для педагогов с низким уровнем продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов с высоким уровнем продуктивности характерно отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений. Аналогичные результаты получены и в исследованиях Е.Н. Жучевой по проблеме зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития и структуры педагогических способностей.
СВ. Кондратьева, И.А. Рапопорт и Т.С Токарская выявили связь между уровнем мастерства учителя и организаторскими компонентами деятельности [20].
В психолого - педагогической литературе описано несколько подходов к анализу межличностного познания учителем учеников. Например, А.А. Реан считает, что при анализе проблем межличностного познания необходимо вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. Он выделяет рефлексивно-педагогические умения, которые образуются комплексом умений педагога: познать собственные индивидуально- психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков. Указанный компонент рефлексивно - перцептивных навыков позволяет педагогу осуществлять действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэлементной сознательной регуляции и контроля. В структуру этих навыков входят: социально - перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные навыки. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных педагогических задач на самопознание и познание личности учащихся.
Отличие рефлексивно - перцептивных умений от гностического компонента выделенного Н.В. Кузьминой в модели системы педагогической деятельности заключается в том, что гностические умения обращены не только к субъекту- объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания [144, с. 77-82].
Организация и методы психологического исследования
Цель нашего исследования состояла в изучении основных способов межличностного восприятия учеников у учителей. Задачи исследования:
1. Изучение когнитивного компонента межличностного восприятия, определяемого способами познания учащихся, которые складываются у них стихийно.
2. Изучение связи когнитивного компонента межличностного восприятия и профессионального мастерства учителя.
3. Изучение взаимосвязи между когнитивным компонентом межличностного восприятия (качеством овладения учителями способами познания учеников) и профессионально - важными качествами личности учителя (эмпатией, педагогическим стилем общения, способностью к прогнозированию, двумя компонентами самоотношения — самопринятием и самообвинением).
4. Исследование адекватности межличностного восприятия личностных особенностей учащихся, педагогами разного уровня мастерства с разными уровнями усвоения способов межличностного познания.
Испытуемыми были 96 учителей: 17 учителей из школы-лицея № 3 г. Домодедово Московской области; 17 учителей из средней школы № 568 г. Москвы; 16 учителей из средней школы № 407 г. Москва, имеющей экспериментальные классы, 25 преподавателей МУК№1, 21 учителей других средне образовательных учебных заведений г. Москвы. Из них: 79 учителя-предметника, 17 учителей начальных классов, 85 женщин и 11 мужчин. Стаж работы - от 2 до 35 лет. Квалификационный разряд - от 7 до 14. Также в исследовании приняли участие 28 учащихся в возрасте от 13 до 17 лет средних образовательных учебных заведений г. Москва, г. Домодедово Московской области.
Методы исследования. Методами исследования служили: анализ литературы, наблюдения, интервьюирование (на основе анкетной методики «Изучение личного опыта учителя» Н.А. Рождественской); методика исследования самоотношения СР. Пантилеева [122]; методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками) В.П. Симонова [158]; методика исследования эмпатии И.М. Юсупова [191]; методика «Диагностика способности к прогнозированию» Регуш Л.А. [146]; анкета «Учитель-ученик» [165] (см.: приложение 1); методика свободного описания учителем личностных особенностей учащихся; методы статистической обработки полученных данных.
Описание методов исследования. Беседа с учителями строилась на основе анкетной методики «Изучение личного опыта учителя», составленной Н.А. Рождественской и направленной на выявление уровня усвоения учителями способов межличностного восприятия учеников (см.: таблица 1 с. 79). Вопросы анкеты составлялись так, чтобы при ответе испытуемый мог продемонстрировать усвоение одного или двух способов. В ряде случаев беседа складывалась таким образом, что испытуемый демонстрировал владение несколькими способами. При этом полученные данные также учитывались.
Ответы оценивались на основе критерия «дифференцированности действия меры различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета» [67]. Мы исходили из того, что усвоение способа межличностного восприятия учеников можно выразить в 3-х балльной системе оценок. 3 балла присваиваются тогда, когда учитель, отвечая на вопрос, демонстрирует способ познания учеников, используя все существенные и необходимые признаки принципа МЛВ, на котором он основан; 2 балла -когда учитель при ответе не использует все существенные и необходимые признаки; 1 балл - когда учитель при ответе не использует существенные признаки.
Обработав результаты, мы получили количественный балл по каждому из способов, показывающий уровень усвоения их учителем. В таблице 2 приведены примеры ответов испытуемых, получивших баллы 3 и 1.
Материал, полученный в результате такой работы, позволил количественно описать уровни усвоения того или иного способа межличностного восприятия, основанного на определенном принципе МЛП. Дальнейшее исследование было направлено на получение объективной информации с помощью тестирования самоотношения учителя и связи самоотношения с уровнем усвоения основных способов межличностного восприятия;, также нас интересовали особенности эмпатии учителя и стили его общения, способность к прогнозированию.
Методика исследования самоотношения СР. Пантилеева [122]. Согласно результатам факторного анализа методика содержит 9 устойчивых факторов-шкал, каждая из которых была подвергнута проверке на валидность.
В силу того, что в нашем исследовании мы использовали две шкалы (шкала VI: самопринятие и шкала IX: самообвинение), опишем их подробнее.
Шкала VI: самопринятие, 12 пунктов. Данный фактор включает чувство сихмпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Фактор связан с одобрением своих планов и желаний, снисходительным, дружеским отношением к себе.
В целом его содержание согласуется с тем кругом эмоций и переживаний, который принято называть термином «самопринятие».
Шкала IX: самообвинение, 10 пунктов. Содержание этого фактора включает пункты, связанные с интрапунитивностью, самообвинением, отрицательными эмоциями в адрес «Я». Индивид, соглашающийся с этими утверждениями, готов поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.
Испытуемым учителям был предложен тестовый лист, содержащий ПО пунктов и стандартный бланк ответов. Инструкция предполагала 2 группы ответов: «согласен» - «не согласен», которые фиксировались испытуемыми в соответствующих позициях бланка ответов. Шкальные значения подсчитывались по 9 шкалам с помощью ключа. Полученные сырые баллы переводились в стандартные оценки - «стены». Интерпретация проводилась путем анализа профиля 9 показателей. Для данного анализа нами были использованы две шкалы - шкала VI «Самопринятие» и шкала IX «Самообвинение». Методика снабжена данными о надежности и валидности, что позволяет нам использовать ее в арсенале нашего исследования. Достоверность результатов контролируется использованием шкалы I «открытость -закрытость» в качестве шкалы достоверности. Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют о недостаточной рефлексии представлений и переживаний, связанных с «Я - концепцией», а также о тенденции давать социально - желательные ответы. Результаты испытуемых 9-10 стенов по данной шкале следует считать недостоверными [122].
Эти шкалы были выбраны в связи с тем, что, на наш взгляд, эти факторы характеризуют часть эмоционального мира учителей, связанных с профессиональной деятельностью.
Методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками В.П. Симонова) [158]. По мнению автора методики, стиль взаимодействия субъекта деятельности чаще всего подразделяют на три направления авторитарный, демократический и либеральный.
Каждый из стилей характеризуется целым рядом определенных качеств (признаков), которые группируются и рассматриваются по их формальной и содержательной стороне. Формальная сторона стиля взаимодействия характеризует форму обращения, форму отношения преподавателя к учащемуся, а содержательная - суть, основу содержания его отдельных действий и поступков, что в сумме и составляет основу собственной деятельности.
Похожие диссертации на Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально - важное качество учителя
