Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Прием систематизации как стратегия понимания содержания учебного текста 10
1.1. Подходы к изучению стратегий чтения и в когнитивной психологии 10
1.2. Деятельностный подход к изучению стратегий чтения в отечественной психологии 17
1.3. Систематизация как компонент уяснения содержания учебного материала 22
1.4. Возрастные особенности систематизации учебного материала 26
1.5. Методы выявления и оценки сформированности действия систематизации учебного материала 34
1.6. Характеристики текста как факторы, определяющие его понимание 38
ГЛАВА 2. Разработка и апробация методики диагностики систематизации учебного текста 46
2.1. Схема построения методики 46
2.2. Экспериментальное исследование уровня сформированности систематизации учебного материала у студентов и старшеклассников 52
2.3. Исследование возможности обнаружения старшеклассниками противоречия в тексте 68
2.4. Проверка надежности методики диагностики систематизации учебного текста 71
ГЛАВА 3. Особенности функционирования логических операций в процессе понимания учебного текста 75
3.1. Зависимость систематизации содержания учебного текста от сформированности логических операций 75
3.2. Зависимость эффективности систематизации старшеклассниками учебного текста от уровня формально-операционального интеллекта 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 96
Литература 100
- Подходы к изучению стратегий чтения и в когнитивной психологии
- Экспериментальное исследование уровня сформированности систематизации учебного материала у студентов и старшеклассников
- Зависимость систематизации содержания учебного текста от сформированности логических операций
Введение к работе
На протяжении последних десятилетий наметилась тенденция постепенного усложнения учебных программ в средней и высшей школах. Это предполагает, с одной стороны, создание условий для эффективного усвоения знаний, а с другой стороны, учет готовности учащихся к восприятию получаемой информации. При этом увеличение учебной нагрузки и усложнение содержания материала не всегда сопровождается обучением школьников и студентов эффективным способам учебной работы, т.е. умению учиться. Проблема обучения умению учиться активно разрабатывалась в последние десятилетия в рамках когнитивной психологии, а также в отечественной психологии в теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина и Давыдова В.В., а также в теории учения как деятельности П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, И.И.Ильясова и др. и остается актуальной вплоть до наших дней не только с теоретической, но и с практической точки зрения. Так, авторы программы «Школа-2100» пишут: «Чтобы выпускник школы или вуза был востребован обществом, его не просто надо научить - не менее, если не более важно научить его учиться» (89, с. 15).
Общеизвестным является тот факт, что в условиях стихийного становления учебной деятельности рациональные способы усвоения материала формируются далеко не у всех школьников и студентов. Поэтому в рамках системы организованного обучения необходимо проводить не только обучение предметным знаниям, умениям и навыкам, но и целенаправленное формирование у учащихся эффективных способов усвоения учебного материала.
Обучение умению учиться предполагает наличие данных об исходном уровне владения учащимися способами работы с учебным материалом. При этом недостаточно просто констатировать низкий уровень владениями учебными умениями той или иной категорией учащихся. Необходима как
можно более полная характеристика уровня сформированности и особенностей функционирования каждого действия, входящего в состав учебной деятельности. Таким образом, выявление условий эффективного функционирования учебных действий и необходимость индивидуальной коррекции определяет актуальность данного исследования.
Предлагаемая работа посвящена изучению уровня сформированности одного из учебных действий в структуре учебной деятельности старшеклассников и студентов - действия систематизации усваиваемого материала как компонента его уяснения из учебных текстов объяснительного типа. В прием систематизации учебного текста входит группировка фрагментов изучаемого материала, соотнесение элементов содержания внутри каждой темы, установление между ними логических связей и на этой основе создание целостного представления об изучаемой теме. Мы считаем, что успешность выполнения данного действия влияет на эффективность понимания учебного материала, что, в свою очередь, определяет качество усвоения материала в целом.
Объектом данного исследования выступил процесс понимания учебных текстов объяснительного типа.
Предмет исследования — использование приема систематизации учебного текста объяснительного типа как важнейшего компонента понимания изучаемого материала старшеклассниками и студентами.
Основная цель — изучение механизма функционирования приема систематизации содержания учебного текста. Для достижения этой цели в рамках нашего исследования возникла необходимость создания диагностического аппарата для выявления уровня сформированности действия систематизации у старшеклассников и студентов.
Сформулированная общая цель определила три основные аспекта исследования:
Изучение механизма функционирования логических операций, входящих в состав приема систематизации, в процессе уяснения текстов объяснительного типа;
Качественный анализ и оценка уровней сформированности действия систематизации у старшеклассников и студентов;
Создание и апробация диагностической методики для выявления спонтанной систематизации содержания учебного текста в процессе его уяснения.
Задачи настоящего исследования состоят в следующем:
Выявить функции действия систематизации как компонента уяснения содержания учебного текста в структуре деятельности учения;
Создать диагностическую методику для выявления спонтанной систематизации в процессе уяснения содержания учебного материала. Апробировать методику, доказать ее надежность и валидность;
Исследовать уровни сформированности действия систематизации текстов объяснительного типа у старшеклассников и студентов;
Изучить особенности функционирования логических операций, входящих в состав действия систематизации, в процессе уяснения содержания материала старшеклассниками и студентами;
Выявить зависимость эффективности понимания текстов объяснительного типа от уровня логического развития учащихся.
Гипотезы исследования:
Понимание содержания учебного текста старшеклассниками и студентами зависит от уровня сформированности приема систематизации;
Сформированность логических операций, необходимых для осуществления систематизации, не ведет автоматически к их использованию в качестве средств понимания учебного текста;
Использование приема систематизации зависит от целевых установок, актуализируемых учащимися в процессе чтения и связанных с общими
представлениями о логических отношениях между элементами содержания объяснительного текста.
Работа представляет собой теоретико-экспериментальное исследование, направленное на изучение причин, по которым подавляющее большинство старшеклассников и студентов не используют прием систематизации текста в процессе усвоения и в результате демонстрируют неадекватное понимание материала.
Надежность и достоверность результатов настоящего исследования обеспечены применением валидной методики, адекватной целям и предмету исследования, а также методами качественного и количественного, в том числе статистического, анализа.
Решению первой задачи посвящена первая глава, в которой рассматриваются основные подходы к изучению стратегий чтения и понимания учебных текстов в когнитивной психологии. Описывается деятельностный подход к изучению учебных действий в отечественной психологии. Раскрывается понятие систематизации текста как компонента уяснения содержания учебного материала. Описываются возрастные особенности использования приема, анализируются возможные методы диагностики данного действия, дается обзор литературы, в котором выделяются характеристики текста, влияющие на понимание.
Во второй главе представлена разработка и апробация методики выявления и оценки уровня сформированности действия систематизации содержания учебного текста. Описывается экспериментальное исследование уровней сформированности действия систематизации у старшеклассников и студентов. Подтверждена эмпирическая валидность и надежность диагностической методики.
В третьей главе изложены результаты экспериментального исследования особенностей функционирования логических операций, входящих в состав действия систематизации, показана зависимость эффективности
систематизации текста от сформированности логических операций. Представлены результаты изучения уровня развития формально-операционального интеллекта как фактора эффективности систематизации у старшеклассников.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в построении модели формирующегося действия систематизации учебного текста как компонента деятельности учения. Установлены зависимости осуществления данного действия от целевых установок и уровня развития логических операций. Разработана методика диагностики систематизации учебного текста объяснительного типа, вьывлены уровни сформированности данного действия у старшеклассников и студентов.
Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться преподавателями средней и высшей школы при организации специального обучения умению учиться. Использование созданного диагностического аппарата позволит определить необходимые условия формирования действия систематизации как важнейшего компонента понимания учебных текстов.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
Понимание содержания учебного текста старшеклассниками и студентами зависит от уровня сформированности приема систематизации.
Косвенным показателем выполнения приема систематизации старшеклассниками и студентами может являться обнаружение противоречия между элементами содержания учебного текста.
Для осуществления действия систематизации требуется определенный уровень развития формально-логических операций.
Сформированность логических операций является необходимым, но не достаточным условием для освоения и выполнения приема систематизации текста объяснительного типа.
5. Важным компонентом ориентировочной основы действия систематизации учебно-научного текста являются представления о логических отношениях между элементами его содержания. Использование старшеклассниками и студентами представлений о структурных компонентах научного знания в качестве ориентировочных признаков систематизации существенно повышает сознательность выполнения действия и, таким образом, определяет его эффективность.
Подходы к изучению стратегий чтения и в когнитивной психологии
Что представляет собой умение читать? Преобладающей теоретической позицией в этом вопросе является представление о том, что оно должно включать использование определенных приемов понимания, актуализацию прежних знаний, а также мониторинг собственного понимания (145).
Традиционно в исследовательской и педагогической практике читатели различаются по тем приемам, которые используются ими для усвоения материала: те, кто пользуется эффективными стратегиями, относятся к группе «хороших читателей», те, кто ими не пользуется, - к группе «слабых читателей». Приведем указанный в литературе обобщенный перечень приемов, к которым прибегают в процессе чтения «хорошие» читатели, эффективно усваивающие прочитанный материал:
1. уточнение цели чтения: а) выявить главную идею, б) детально изучить, в) читать для удовольствия;
2. выделение главного для усвоения и запоминания;
3. установление логических связей;
4. привлечение прошлых знаний для понимания и детальной проработки настоящего материала;
5. антиципация последующего содержания;
6. постановка вопросов по тексту;
7. контроль собственного понимания;
8. прояснение сомнительных положений, вызвавших затруднения;
9. приведение возможных примеров по теме;
10. чтение с целью возможного изменения собственной концепции;
11. критическая оценка содержания;
12. конспект содержания (99,106 и т.д.). Мы видим, что перечисленные приемы можно отнести к выделенным трем составляющим процесса чтения: приемам понимания (2, 3, 5, 8, 9, 10, 11, 12), актуализации прошлого опыта (4) и контролю (1,6, 7).
Такие способы работы с текстом, как смысловой поиск и детализация, выделение главного в тексте, организация материала, конспектирование и мониторинг понимания, являются, по мнению исследователей и педагогов, обязательным условием эффективного чтения в учебном процессе. Из предыдущего списка «умений идеального читателя» в этот перечень не входят такие приемы, как антиципация содержания и критическая оценка материала, т.к. они обычно используются опытными читателями, профессионально занимающимися интеллектуальным трудом (145). Рассмотрим подробнее эти стратегии:
1. Смысловой поиск и детализация. Первое - это процесс отнесения новой информации к знанию об изучаемом предмете, уже хранящемуся в долговременной памяти, второе - использование прежних знаний в процессе усвоения нового материала. В результате происходит соединение новой информации с прежними представлениями, уже имеющимися в сознании по данному вопросу, их уточнение и детализация, что, безусловно, облегчает обучение (111). Некоторые исследователи называют эту стратегию учетом или актуализацией прежнего опыта.
2. Выделение главного. Учащиеся чаще всего сталкиваются с таким количеством информации, которое они не в силах сохранить в долговременной памяти. Для этого они должны определять наиболее важную информацию для усвоения, например, они должны отделять главные идеи от тривиальных деталей.
3. Организация материала, которая предполагает установление внутренних связей и отношений в структуре нового материала (133).
4. Конспектирование. Составление краткого изложения или конспекта усвоенного материала (106). Успешное, использование данной стратегии
и
зависит от эффективного выполнения двух предыдущих действий: структурирования материала и выделения главного.
5. Мониторинг понимания, т.е. проверка того, все ли понятно в материале, выделение мест, вызвавших затруднение (99,111,136).
Таким образом, мы описали наиболее важные стратегии, обеспечивающие «хорошему читателю» эффективное усвоение учебного материала. Естественно предположить, что «слабые читатели», у которых есть проблемы с усвоением прочитанного, используют другие «неэффективные» способы работы с текстом. Примером таких приемов могут служить следующие стратегии: заучивание наизусть, выделение первой строчки абзаца как главной с точки зрения информативности и другие (106).
Экспериментальное исследование уровня сформированности систематизации учебного материала у студентов и старшеклассников
В результате исследования, описанного в предыдущем параграфе, установлено, что большинство студентов не обнаруживают имеющееся в тексте противоречие между фактом и объяснением, а определенная часть из них прямо воспроизводит его в ответах на вопросы. Согласно нашему исходному предположению, обнаружение учащимися введенного в текст противоречия является показателем сформированности у них действия систематизации. Если учащийся не отмечает для себя наличие противоречия в тексте и при этом усвоенное им содержание в точности воспроизводит данное противоречие, мы считаем, что он не систематизировал изучаемый материал в ходе уяснения и не составил о нем целостного представления.
Для того, чтобы экспериментально подтвердить эту гипотезу и тем самым эмпирически обосновать валидность разработанной методики оценки систематизации учебного материала, необходимо получить данные о том, что различия в выполнении учащимися действия систематизации влекут за собой соответствующие различия в обнаружении и воспроизведении противоречия в учебном материале.
Недостаточная систематизированность усвоенного материала может определяться как тем, что учащиеся не могут правильно соотнести между собой и связать в единое целое отдельные положения текста, так и тем, что они самостоятельно не ставят перед собой такой задачи, хотя владеют всеми исходными познавательными операциями. В последнем случае систематизация находится в зоне ближайшего развития учащихся и ее эффективность должна значительно повыситься, если учащиеся получат ориентировку, которая предписывает создание целостного представления о содержании изучаемого текста и раскрывает основной состав этого учебного действия.
Сопоставление эффективности спонтанной систематизации и систематизации, выполняемой на основе соответствующей ориентировки, позволит получить качественную характеристику уровня сформированное данного действия у учащихся.
Имеющиеся в литературе данные о роли представлений учащихся о логической структуре учебного материала, указывают на еще один важный источник того, почему многие учащиеся усваивают материал, не связывая друг с другом различные элементы его содержания.
Известно, что научное знание - это система, где все элементы строго взаимосвязаны, и каждый имеет свое функциональное назначение. Если у учащихся такие представления недостаточно сформированы, то при уяснении учебного материала они могут не ставить задачу связать различные компоненты научного знания и оценить, выполняют ли они свое функциональное назначение.
Можно предположить, что эффективность систематизации научного текста повысится, если ориентировка будет включать сведения о различных компонентах научного знания и требования к его усвоению, т.е. будет фактически задавать те ориентировочные признаки, на основе которых должны выполняться конкретные операции по соотнесению различных элементов содержания научного текста. Это предположение необходимо было проверить экспериментально, путем сообщения испытуемым ориентировки, в і которой представления о научном знании включены как ориентировочные признаки для осуществления систематизации.
Таким образом, перед нами стоит задача сопоставить эффективность систематизации у трех групп испытуемых: работающих без ориентировки, получающих общую ориентировку, раскрывающую цель и основной состав деятельности, а также получающих специальную ориентировку, включающую кроме описания деятельности систематизации представления об элементах научного знания как средства осуществления систематизации.
Если мы установим различия в результатах по тем показателям систематизации, которые регистрируются нашей методикой (обнаружение противоречия и др.), у групп испытуемых, получивших и не получивших ориентировку в систематизации, мы продемонстрируем, что изменения в систематизации влекут за собой изменения в регистрируемых показателях, что послужит эмпирическим подтверждением валидности нашей методики.
Основным показателем осуществления систематизации должно явиться, также как и в предыдущем эксперименте, прямое указание на противоречие.
Для выявления группы учащихся, осуществивших систематизацию, но не заявивших об этом в силу каких-либо причин, предлагается новый способ оценки наличия или отсутствия систематизации в процессе уяснения текста. Это - предъявление разрозненных несистематизированных вопросов с перечнем готовых ответов, из которых нужно выбрать один или несколько правильных ответов. Мы предполагаем, что это задание в значительно меньшей степени, чем построение собственного ответа и пересказ, актуализирует установку на систематизацию материала, поскольку в этом случае перед испытуемыми не стоит задача построения логичного ответа или целостного текста.
Зависимость систематизации содержания учебного текста от сформированности логических операций
Предыдущее исследование продемонстрировало сравнительно низкую эффективность понимания текстов объяснительного типа старшеклассниками и студентами, связанную с тем, что учащиеся спонтанно не соотносят между собой положения, относящиеся к одной теме, и не устанавливают между ними логических отношений. При этом мы обнаружили разные уровни владения приемом систематизации. Экспериментально было продемонстрировано, что только для некоторой части студентов достаточно создания целевой установки для осуществления данного действия, для большинства же учащихся необходимо предъявление специальных ориентировочных признаков, на основе которых они выполняют прием. При этом остается часть студентов и старшеклассников, которые не могут выполнить прием систематизации даже при создании специальной ориентировки. Для нахождения возможных механизмов данного явления нами было проведено исследование, направленное на изучение особенностей функционирования логических операций в процессе чтения и уяснения содержания текста. Нами была разработана следующая схема экспериментального исследования.
Мы хотели сравнить эффективность работы учащихся с двумя вариантами текстов: первый вариант - текст с развернутым готовым решением проблемы, второй - текст, в котором представлена проблема, требующая самостоятельного решения. Первый вариант мы в дальнейшем будем условно называть репродуктивным вариантом. Это название предлагается потому, что задача, ставящаяся перед учащимися: прочесть, понять и ответить на вопросы, носит репродуктивный характер, т.к. предполагает воспроизведение готового знания. В качестве репродуктивного варианта мы использовали методику и ее аналог, представленные в предыдущей главе, предназначенные для диагностики систематизации материала как важнейшего компонента уяснения содержания текста.
Для того, чтобы выяснить, может ли учащийся самостоятельно справиться с задачей, представленной в тексте, где отсутствует готовое
I решение проблемы, был разработан второй вариант, который в дальнейшем мы будем называть продуктивным. Таким образом, второе задание, предъявляемое учащимся, представляло собой модифицированный вариант методики. Его отличие заключалось в том, что, если в репродуктивном варианте давалось развернутое решение задачи, то в модифицированном варианте в тексте предъявлялось необходимое знание для вывода, ставился вопрос, а учащемуся необходимо было сделать выводы самостоятельно (См. Приложение № 6, 7). По ответам на поставленные в тексте вопросы мы планировали узнать, сформированы ли у испытуемых логические операции, необходимые для решения интересующего нас типа задач. Мы предполагали, что если учащийся способен самостоятельно решить проблему, которая ставится перед ним в тексте, то он также может «увидеть» эту проблему в репродуктивном варианте текста и проверить правильность ее решения. В этих условиях мы можем рассматривать случаи воспроизведения учащимися противоречия как показатель того, что испытуемые заменяют процедуры понимания прочитанного механическим запоминанием.
Показателями, фиксируемыми по результатам работы с репродуктивным вариантом, являются все те показатели, валидность которых была подтверждена в предыдущих экспериментах:
1. «Прямое указание на противоречие». Также как и в предыдущих экспериментах, этот показатель является критерием, по которому мы судим об осуществлении систематизации;
2. «Снятие противоречия». Этот показатель рассматривается нами как критерий осуществления систематизации. Он свидетельствует о том, что учащийся неосознанно соотнес факт с объяснением в процессе построения ответа на вопрос, не обнаружив противоречия в процессе уяснения содержания или не заявив о нем;
3. «Воспроизведение противоречия» — ответы даны точно по тексту, свидетельствуют о том, что вместо приемов понимания используется прием запоминания.
Показателями, фиксируемыми по результатам работы с продуктивным вариантом, являются следующие:
1. «Правильное решение» - правильные ответы на два вопроса, стоящие в тексте;
2. «Частично правильные ответы» - один ответ абсолютно правильный, в одном допущена ошибка;
3. «Неправильное решение» - неправильные ответы на два вопроса.
