Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблематика интрагруппового структурирования и процессы вхождения в ученическую группу в психологических и психолого-педагогических исследованиях 10
1.1. Особенности ученических групп как специфической формы малой группы в современных психологических исследованиях 10
1.2. Характер интрагруппового структурирования ученических групп общеобразовательной школы и вуза 19
1.3. Социально-психологическая сущность процессов восхолодения личности к социальной зрелости и вхолсдения развивающейся личности в референтную группу 41
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей статусной позиции старшеклассников и студентов на разных этапах их вхождения в ученическую группу 55
2.1. Программа экспериментального исследования 55
2.2. Взаимосвязь статусной позиции учащегося и оценки группой стадии его вхождения в ученическое сообщество 72
2.3. Взаимосвязь статусной позиции учащегося в ученической группе и его собственной преимущественно адаптационной, индивидуализационной или интегративной активности в системе межличностных отношений 88
Заключение 105
Библиография 109
- Особенности ученических групп как специфической формы малой группы в современных психологических исследованиях
- Характер интрагруппового структурирования ученических групп общеобразовательной школы и вуза
- Программа экспериментального исследования
- Взаимосвязь статусной позиции учащегося и оценки группой стадии его вхождения в ученическое сообщество
Введение к работе
Актуальность исследования. Несмотря на то, что система
межличностных отношений в ученических группах разного типа уже не одно
десятилетие выступает в качестве традиционного предмета исследования в
рамках возрастной и педагогической психологии (более того, целый ряд
проблемных вопросов достаточно пристально рассматривался и с позиций
социальной психологии), до сих пор существуют в содержательном плане
вполне полноценные проблемные поля, которые не получили необходимого
прояснения, в том числе и в рамках собственно социально-психологического
знания. Так, имеет место целый ряд классических исследований,
раскрывающих психологическую природу и специфику интрагруппового
структурирования в реально функционирующих контактных сообществах (в
данном случае речь идет практически о всем блоке исследований,
посвященных проблематике руководства и лидерства, аутсайдерства и в
целом процессов групповой дифференциации). В то же время в последние
годы достаточно активно в отечественной психологии ведутся
экспериментальные исследования, связанные с предложенной А.В.
Петровским моделью вхождения личности в относительно стабильную, при
этом референтную социальную общность. Таким образом, в содержательном
периметре современного социально-психологического знания наличествуют
два блока выявленных экспериментальным путем закономерностей и
зависимостей, которые, с одной стороны, характеризуют специфику
интрагруппового структурирования в малых контактных группах, а с другой
- отражают психологически содержательную суть различных, при этом
последовательно-поступательных этапов вхождения личности в малые
контактные группы разного типа. Понятно, что более чем актуальной сегодня
является задача соотнесения и содержательного анализа соотнесенности этих
двух процессов - динамики статусной принадлежности конкретной личности
в рамках столь же конкретной интрагрупповой структуры и смены
личностных задач, встающих перед этой личностью в рамках ее продвижения
от этапа адаптации через индивидуализацию к интеграции в конкретном сообществе.
Контингентным полем подобного анализа в рамках настоящего диссертационного исследования выбраны ученические группы старшеклассников и студентов-первокурсников. Подобный выбор обусловлен, по меньшей мере, двумя существенными обстоятельствами. Во-первых, в условиях реальной смены учебно-дисциплинарной образовательной модели на личностноориентированную современный носитель роли «ученик» из объекта образовательного процесса превращается в его полноценного субъекта. Во-вторых, сфера образования в сегоднявшей России является той областью социальной активности, в рамках которой подавляющее большинство социально-психологических процессов и явлений протекает наиболее выпукло и ярко.
Целью настоящего исследования является изучение того, каким образом в социально-психологическом плане взаимосвязаны процессы вхождения личности в референтную для нее группу и ее статусного становления в данном сообществе.
Предмет исследования: социально-психологические особенности взаимосвязи статусного положения личности в референтной для нее ученической группе и характера прохождения этапов адаптации, индивидуализации и интеграции этой личности в данном сообществе.
Объект исследования: интрагрупповая структура ученических групп старшеклассников и студентов и социально-психологические особенности личностных задач старшеклассников и студентов-первокурсников, находящихся на различных этапах вхождения в референтные для них ученические группы.
Задачи:
1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблематике
исследования, уточнить понятийно-терминалогический аппарат
работы.
Разработать экспериментальную программу исследования особенностей статусной позиции старшеклассников и студентов-первокурсников на разных этапах вхождения в ученическую группу.
Реализовать программу экспериментального исследования, проведя пилотажную и основные экспериментальные серии.
Осуществить с помощью методов математической статистики обработку экспериментально полученных эмпирических данных и провести их качественный интерпретационный анализ.
Сформулировать по результатам проведенного исследования итоговые выводы и практикоориентированные рекомендации.
Теоретико-методологические основы исследования построены на принципах детерминизма, развития и гуманизма, раскрытых в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского и др., что задает комплексный, системный и субъектный подходы в рамках общей методологии междисциплинарного спектра и проблемных методов в науке.
Принципиальное значение в разработке теоретической базы исследования, его организации и осуществления имеют культурно-историческая теория развития высших психический функций Л.С. Выготского, теория отношений В.Н. Мясищева, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, трехфакторная модель «значимого другого», социально-психологическая модель процесса вхождения личности в референтную группу А.В. Петровского и его сотрудников, концепция персонализации.
Для проверки выдвинутых гипотез, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью ученических групп старшеклассников и студентов, анализа документального материала и консультаций с
компетентными лицами, использованы конкретные собственно
экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, методический прием выявления интрагрупповой неформальной структуры власти, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения ценностно-ориентационного единства в группе.
Надежность и достоверность данных настоящего исследования обеспечены применением специально скомплектованной батареи взаимодополняющих и взаимоудостоверяющих методик, которые адекватны цели, задачам, гипотезе исследования, а также количественным анализом наработанного эмпирического материала, его качественной интерпретацией и необходимым _ для проверки справедливости гипотез объемом экспериментальной выборки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследовательской работы определяется, прежде всего, следующими обстоятельствами: во-первых, в рамках экспериментальной социально-психологической практики впервые подвергнуты сравнительному анализу интегральный интрагрупповой статус личности в группе и характер прохождения индивидом универсально значимых этапов вхождения в новую для него, но при этом референтную группу; во-вторых, на модели именно ученических групп рассматриваются проблемы откровенно социально-психологического характера и при этом связанные с вопросами статусного роста, а выявленные социально-психологические закономерности могут быть частично экстраполированы в сферу понимания психологической сути процессов группообразования и личностного развития в сообществах иного типа и профиля социальной активности; в-третьих, зафиксированные закономерности и зависимости, отражающие специфику процесса вхождения личности в новую для нее группу в совокупности с показателями интегрального интрагруппового статуса данной личности позволяют по-новому оценить, в том числе и в теоретическом плане, значимость каждого,
вполне самоценного с социально-психологической точки зрения этапа взаимодействия индивида и референтной для него группы для процессов как личностного становления, так и группообразования; в-четвертых, в определенном смысле настоящая работа уже по самому своему замыслу и осознанию ее цели и задач выступает в качестве одной из первых, обеспечивающих экспериментально-теоретический «задел», по сути дела, формирующейся уже сегодня новой отрасли отечественной психологической науки - социальной возрастной психологии.
Практическая значимость. Цель, задачи, гипотеза данного исследования позволяют прийти к выводу о том, что полученные эмпирические материалы предоставляют возможность профессиональным психологам-практикам, работающим как в школе, так и в вузе, достаточно оперативно решать целый блок конкретных задач, связанных с необходимостью констатационно-актуального определения социально-психологической позиции того или иного члена конкретной ученической группы, а также прогностики его дальнейшей личностной траектории развития в рамках данного ученического сообщества и определения социально-психологического вектора становления самой этой группы. При этом понятно, что скомплектованная для решения исследовательских задач батарея методического инструментария в случае обучения пользованию ею психологов-практиков уже сама по себе может служить существенным доказательством практической значимости настоящего исследования. Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты осуществленного исследования были апробированы на V Городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования в 2006 году, на заседаниях- Ученого Совета факультета социальной психологии МГППУ в 2006 и 2008 гг., на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной
психологии МГППУ (2007 и 2008 гг.) и на расширенном заседании
лаборатории социально-психологических проблем сознания
Психологического института РАО.
Также теоретические положения и практические результаты исследования используются в ряде учебных курсов по дисциплинам специализаций факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии и кафедре социальной психологии развития).
Положения, выносимые на защиту:
В ученических группах студентов-первокурсников- и старшеклассников существует отчетливо выраженная связь между статусным положением их членов в интрагрупповой структуре и стадией вхождения в сообщество, на которой находится тот или иной учащийся.
Активно адаптирующиеся студенты-первокурсники в подавляющемся своем большинстве занимают в учебной группе среднестатусную позицию, а находящиеся на этой же стадии вхождения в ученическую группу старшеклассники - либо среднестатусное, либо низкостатусное положение.
Активно индивидуализирующиеся и студенты-первокурсники, и старшеклассники в своем подавляющем большинстве характеризуются либо высоким, либо низким статусом в неформальной интрагрупповой статусной иерархии.
Категория устойчиво интегрированных в ученическом сообществе и студентов-первокурсников, и старшеклассников' представлена и высоко-, и средне-, и низкостатусными членами сообщества.
Существует определенное расхождение в представлениях
референтного для студентов-первокурсников и старшеклассников
ученического сообщества и индивидуальной межличностной
активностью учащихся применительно к тому, на какой стадии
вхождения в сообщество находятся конкретные его члены. При
этом подобные расхождения по интенсивности своей выраженности различны как при сравнении разностатусных учащихся, так и студентов-первокурсников со старшеклассниками.
Структура и объем работы:
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 186 наименований (из них 30 на иностранном языке).
Особенности ученических групп как специфической формы малой группы в современных психологических исследованиях
Прежде чем перейти к анализу базовой психологической и психолого-педагогической литературы по проблематике ученических групп, необходимо, хотя бы вкратце, конспективно определиться с понятием «малая группа», которое в рамках нашего исследования предстает в роли родового понятия по отношения к понятию «ученическая группа». В этом плане совершенно очевидно, что, в первую очередь, необходимо привести общепринятую дефиницию понятия «группа»: «Группа - четко ограниченная в размерах совокупность людей, которая вычленяется из широкого социума как некая отдельная самоценная общность, объединенная в логике каких-либо значимых оснований: специфика заданной и реализуемой деятельности, социально-оцениваемая принадлежность к определенной категории людей, входящих в группу, структурно-композиционная объединенность и т.д.» (58, с. 89).
Совершенно очевидно, что конечное число возможных классификаций групп не может быть названо уже хотя бы потому, что практически каждый из исследователей, занятый изучением групповой проблематики, вносит в связи с задачами своей конкретной работы новое основание типологизации групп и тем самым автоматически расширяет спектр классификационных различий. В то же время существует, как минимум, несколько общепринятых классификационных схем, основания которых являются качественно-базовыми для социальной психологии в целом и, как правило, представлены в форме выраженной дихотомии (например, «большие группы - малые группы»; «формальные группы - неформальные группы»; «референтные группы - группы членства»; «реальные группы - условные группы»; «естественные группы - лабораторные группы» и т.д.). Наиболее разумно и полно вышеперечисленные групповые показатели учтены в классификационной схеме, предложенной Г.М. Андреевой (10, с. 191). В рамках данного диссертационного исследования нас интересуют, прежде всего, реальные естественные малые группы, одной из специфических форм существования которых могут быть ученические сообщества.
И все-таки сначала об общих характеристиках реальных естественных малых групп и, в первую очередь, как о нижней, так и верхней количественных границах подобных сообществ. Что касается нижней границы малой группы, то этот вопрос остается до сих пор достаточно дискуссионным, несмотря на начавшуюся еще в 80-х годах откровенно острую дискуссию (10). Речь шла и сейчас продолжает идти, по сути дела, о том, является ли диада полноценной группой или все же группа «начинается» с триады. Аргументы тех, кто придерживается мнения о качественном отличии диадических отношений от собственно групповых, заключаются практически в единственном тезисе: возникновение межличностного конфликта, если стороны придерживаются бескомпромиссной позиции, в диаде неизбежно ведет к ее распаду, так как отсутствует необходимый для разрешения подобного межличностного столкновения «третейский судья». Что касается приверженцев идеи о том, что малая группа «начинается» с факта взаимодействия двух субъектов, то они придерживаются мнения о том, что уже на диадическом уровне во взаимодействии и взаимоотношениях проявляются практически все феномены межличностных отношений (аттракция, референтность, атрибуция ответственности, самоопределение личности в группе, действенная групповая эмоциональная идентификация, ценностно-ориентационное единство и т.д.). В связи с подобным уровнем разработки данной проблемы, в сущности каждый исследователь имеет все основания принять позицию той или иной группы дискутантов и в количественном плане оценивать нижнюю границу малого контактного сообщества в логике либо «диадического», либо «триадного» подхода к вопросу.
Следует отметить, что не только вопрос о нижней количественной границе малой группы на сегодня не прояснен до конца, но и вопрос о верхней количественной границе подобного типа сообществ не имеет однозначного обозначения.
Итак, что из себя в собственно социально-психологическом плане представляет первичная малая группа? По сути дела, речь идет о сообществе, все члены которого общаются и взаимодействуют друг с другом непосредственно. И здесь вопрос о верхней количественной границе, на первый взгляд, решается достаточно просто. Общепринято считать, что верхней количественной границей малой группы является число «7+-2». Во многом этот уровень определяется не силой магического числа «7», а экспериментальными данными, имеющими отношение к объему оперативной памяти. Другими словами, речь идет о том, что, общаясь и взаимодействуя с одним из членов группы, личность одномоментно осознанно или неосознанно учитывает как характер своих с ним взаимоотношений, так и взаимоотношения со всеми остальными членами сообщества. В то же время нельзя не учитывать и тот в реальной практике проверенный факт, что в ряде случаев, когда прилагаются специальные методические и при этом научно-выверенные усилия, можно существенно поднять планку верхней границы первичной группы. Так, в рамках лозановской методики в группах «языкового погружения» ( в России подобный подход реализуется, например, в рамках программ под руководством Г.А. Китайгородской) первичные группы порой включают в себя до 20-25 человек. При этом в целом ряде исследований, по сути дела, социально-психологического характера (Е.И. Нелисова, Я.В. Гольдштейн, Л.А. Карпенко и др.) было зафиксировано, что в этих группах каждый член сообщества реально общается с каждым.
Теперь о том, что касается вторичных малых групп. В отличие от первичной малой группы, члены вторичной далеко не всегда взаимодействуют друг с другом непосредственно. Именно поэтому верхняя количественная граница вторичной малой группы может быть существенно больше, чем та цифра, которая отражает аналогичный показатель малой первичной группы. Как правило, в структурном плане вторичная малая группа состоит из определенного набора первичных малых групп. Достаточно ярким примером с этой точки зрения может служить ученическая группа: если речь идет о школе, то класс, а если речь идет о вузе, то учебная студенческая группа. Не требует специальных доказательств (хотя они есть в том числе и на собственно-экспериментальном уровне — 56, 62 и др.) тот факт, что вышеперечисленные ученические сообщества, будучи вторичными малыми группами, в рамках которых А не всегда напрямую, непосредственно общается и взаимодействует с С, но имеет с ним косвенный контакт через В, состоят из различных по количественному составу и занимающих различное положение в интрагрупповой структуре подгрупп первичного типа. Кстати, то, что ученические группы, во всяком случае, в рамках современных образовательных учреждений России, чаще всего являются вторичными, может быть учтено как одна из специфических характеристик ученических групп в целом. Но об этот несколько позже. А сейчас о самом понятии «ученическая группа».
Характер интрагруппового структурирования ученических групп общеобразовательной школы и вуза
Проблематика интрагруппового структурирования малых групп является, по сути дела, традиционной в рамках социально-психологической науки. При этом, несмотря на многочисленность конкретных экспериментальных исследований, посвященных процессу интрагруппового структурирования (и шире - процессу интрагрупповой дифференциации), а потому и наличие крайне разнородных, а порой и напрямую противоречащих друг другу эмпирических данных, в основном исследователи рассматривают интрагрупповые структуры, в первую очередь, через оценку их «формальности» и «неформальности».
Здесь следует сразу специально оговорить, что термины «формальная структура» и «неформальная структура» в рамках социально-психологических работ принципиально не совпадают, а в содержательном плане практически не пересекаются с общепринятыми в социологической науке понятиями формальной и неформальной групп. Дело в том, что в социологической литературе понятия «формальная группа» и «неформальная группа» являются почти синонимами терминов «реальная группа» и «лабораторная группа» в рамках психологического взгляда на проблему (140).
Что касается определения «формальная» в отношении интрагрупповой структуры в рамках психологического знания, то оно обозначает факт заданности подобной иерархии извне, в определенном смысле привнесенность подобного внутригруппового устройства социумом в связи с конкретной задачей, для решения которой данная группа в принципе и создается, а значит, тем или иным образом санкционируется. Если говорить об определении «неформальная» применительно к интрагрупповой структуре, то оно отражает тот факт, что подобное внутригрупповое устройство связано с реальными взаимодействиями и общением в рамках сообщества, а сама неформальная структура группы раскрывает характер именно тех внутригрупповых сил, которые, в конечном счете, ее и порождают. Наиболее традиционный для отечественной социальной психологии взгляд на соотношение этих структур особенно четко сформулирован Г.М. Андреевой, которая рассматривает их как функциональную структуру совместной деятельности и эмоциональную структуру, или структуру межличностных взаимоотношений (10).
Если проанализировать специальную литературу, то становится достаточно очевидным наличие целого ряда классификационных подходов, дифференцирующих групповые структуры. Правда, подавляющее их большинство, если иметь в виду наиболее общепринятые классификационные схемы, носит откровенно упрощенный дихотомический характер. Так, помимо уже указанной классификационной дихотомии «формальная - неформальная», не менее часто употребляется и такое противопоставление, как «официальная - неофициальная». Надо сказать, что ряд психологов достаточно настойчиво еще в 70-е годы XX века пытался доказать нетождественность двух дихотомий - «формальная -неформальная» и «официальная - неофициальная» (25; 48). В действительности аргументатика этих исследователей явно несостоятельна и носит как раз не столько содержательный, сколько именно формальный характер. Кроме того, в социально-психологической литературе традиционно эти два типа противопоставлений рассматриваются как идентичные, а в текстах употребляются поочередно в решающей степени для того, чтобы избежать тавтологии.
Еще на одном моменте нельзя не остановиться. Как известно, и в психологии, и в социологии малая группа привычно рассматривается, прежде всего, как некая специфическая составляющая, своеобычная часть более широкого социального целого и при этом, как пишет Г.М. Андреева, «причины возникновения малой группы лежат вне ее и вне индивидов, ее образующих, в более широкой социальной системе» (10, с. 149). Во многом именно в связи с представлением о социальной обусловленности формирования и жизнедеятельности малой группы возникла еще одна дихотомическая по своему характеру классификация интрагрупповых структур. Речь идет о попытке некоторых психологов дифференцировать групповые структуры с точки зрения того, внешними или внутренними они являются (25; 48). В то же время, если внимательно проанализировать этот подход, то станет более чем очевидно: заявленный взгляд на проблему практически не касается собственно группового дифференцирования, а направлен, скорее, на анализ тех связей и взаимодействий группы, которые отражают ее вовлеченность в широкий социум и в определенной мере определяют процесс жизнедеятельности и развития. Понятно, что такой способ анализа может рассматриваться как вполне эвристичный, но для оценки лишь социальной природы возможных групповых структур, но никак не для оценки их соотнесенности между собой, их многообразия и особенностей развития.
Понятно, что существуют и иные классификационные схемы, позволяющие дифференцировать интрагрупповые структуры малых групп, при этом реальное их число практически не ограничено уже хотя бы потому, что любой исследователь, ориентируясь на те задачи, которые перед ним стоят, может легко вводить любое локальное классификационное основание, исходя из своих исследовательских интересов. На наш взгляд, в рамках данной диссертационной работы избыточно подробное описание всевозможных классификационных подходов в этой области было бы вряд ли целесообразно, так как и теоретическая базисная платформа нашего конкретного экспериментального исследования, и его методическое обеспечение достаточно четко задают категорию интрагрупповых структур, которые подлежат выявлению и анализу. И все же нельзя не остановиться хотя бы конспективно еще на одной классификации интрагрупповых структур, так как без этого в дальнейшем окажется невозможным проинтерпретировать полученный массив эмпирики.
Речь идет о том существенном прорыве, который был осуществлен Г. Гибшем и М. Форвергом в начале 70-х годов прошлого века (33). Авторы, анализируя многоаспектность координации, обозначили интрагрупповую структуру в качестве «следствия координации» и предложили рассматривать три важнейших вида, которые раскрывают эти «следствия» - структура для решения задачи, ранговая структура и структура ролей.
Структура для решения задачи детерминирована, по сути дела, задана той деятельностной активностью, которую осуществляет сообщество. Понятно, что подобная жесткая привязка интрагрупповой структуры для решения задачи к внешним обстоятельствам, извне заданной деятельности определяет и характер такой интрагрупповой структуры, как структура деперсонифицированной. Кстати, как отмечает М.Ю. Кондратьев, «в этом плане она достаточно близка к одному из пониманий «формальной» структуры, предложенной Н. Луманом, - запланированной координации действий» (55, с. 86).
Программа экспериментального исследования
Осуществленный анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы по интересующей нас проблематике, результаты специально организованного целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью ученических групп разного типа, а также анализ документального материала, касающегося конкретных, в дальнейшем собственно экспериментальных ученических сообществ, и сценарно подготовленное и реализованное интервьюирование компетентных лиц позволило нам прийти к однозначному выводу: проблематика, связанная с вопросами интрагруппового структурирования и прохождения личностью универсально значимых этапов вхождения в референтную для этой личности группу является, по сути дела, традиционной для целого отраслевого спектра психологической науки. Речь идет о том, что данная проблематика носит отчетливо выраженный междисциплинарный характер - и социальная, и педагогическая, и возрастная психологии могут рассматривать данное предметное «поле» как явно им в содержательном плане принадлежащее. Другое дело, что, на наш взгляд, подавляющее большинство исследований в этом плане носит локальный характер как в связи с конкретикой планируемых к решению задач, так и в связи с достаточно жесткой интерпретационной акцентировкой авторов в пользу той или иной отрасли психологии.
В то же время сегодня совершенно очевиден тот факт, что, как правило, наиболее эвристичной как проблемно-постановочной позицией, так и позицией интерпретационной является именно междисциплинарный, а точнее межотраслевой ракурс рассмотрения практически любого психологического явления. В интересующих нас случаях, к сожалению, за исключением небольшого числа действительно системных исследований, достаточно редко полученный с помощью социально-психологических методик эмпирический материал, помимо собственно социально-психологического анализа, подвергался анализу с позиций психолого-возрастной и психолого-педагогической. И наоборот, полученные результаты в рамках психолого-педагогической и психолого-возрастной парадигмы исследования, лишь в исключительных случаях проверялись, если так можно выразиться, на социально-психологическом интерпретационном «оселке». Конечно, в рамках данного диссертационного исследования мы ни в коей мере не претендуем на то, что сможем содержательно заполнить вышеуказанную предметно-проблемную «лакуну». И все же, на наш взгляд, спланированное экспериментальное исследование, нося отчетливо выраженный социально-возрастно-психологический характер, позволяет в существенной мере прояснить целый ряд немаловажных вопросов, касающихся понимания специфики как процесса группообразования ученических сообществ разного типа, так и процесса личностного развития учащихся юношеского возраста.
Осуществленный на первом этапе работы анализ степени проработки проблемы позволил сформулировать гипотетический блок работы.
Прежде всего, была выдвинута основная гипотеза исследования, согласно которой мы предположили, что особенности процесса вхождения развивающейся личности в референтную для нее ученическую группу, будучи связан с закономерной и при этом последовательной сменой личностных задач на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции в конкретном сообществе, имеет прямое отношение к статусной позиции данной личности в интрагрупповой структуре.
Понятно, что основная гипотеза исследования имеет отчетливо выраженный теоретический характер и потому напрямую не может быть подвергнута непосредственной экспериментальной проверке. В связи с этим, нами выдвинуты уточняющие основную теоретическую гипотезу частные гипотезы-следствия, справедливость каждой из которых может быть подтверждена напрямую с помощью эмпирических данных.
Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что находящиеся, по мнению группы, на стадии адаптации процесса вхождения в ученическое сообщество старшеклассники общеобразовательной школы, как правило, не занимают высокостатусную позицию в интрагрупповой неформальной структуре, а студенты - первокурсники, находящиеся, по мнению группы, на этой же стадии вхождения в нее, имеют преимущественно среднестатусную позицию.
Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что воспринимаемые своими соучениками в качестве индивидуализирующихся старшеклассники и студенты-первокурсники, как правило, занимают в ученической группе либо высокостатусную, либо низкостатусную позиции.
Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что интегрированные, по мнению группы, в ученическом сообществе члены вне зависимости от того, студентами-первокурсниками или старшеклассниками они являются, могут занимать любую (высокостатусную, среднестатусную или низкостатусную) позицию.
Согласно четвертой частной гипотезе, мы предположили, что в условиях учебных групп студентов-первокурсников и ученических групп старшеклассников картина представлений самих учащихся о том, на какой стадии вхождения в сообщество они находятся, будучи достаточно близка картине представлений об этом самой группы, в целом ряде случаев все же не является тождественной.
Не вызывает сомнения тот факт, что доказательство справедливости какой-либо из частных гипотез не является достаточным аргументом для вывода о справедливости основой гипотезы исследования. В то же время подтверждение справедливости всей совокупности высказанных гипотез следствий позволяет с большой долей уверенности говорить о подтверждении основной теоретической гипотезы исследования.
Для проверки справедливости частных гипотез исследования, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью экспериментальных групп, анализа документального материала и собеседования с компетентными лицами, нами были использованы следующие экспериментальные методики и методические приемы: социометрия (81), аутосоциометрия (58), референтометрия (108), аутореферентометрия (58), методический прием выявления интрагрупповой неформальной структуры власти (58), социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (111), методика определения степени ценностно-ориентационного единства (58).
Взаимосвязь статусной позиции учащегося и оценки группой стадии его вхождения в ученическое сообщество
Итак, в настоящем разделе диссертации представлены эмпирические данные и результаты их обсуждения, касающиеся проверки справедливости всех трех первых частных гипотез.
Понятно, что для получения необходимой эмпирической базы при проверке этих гипотез было необходимо осуществить экспериментальное исследование с использованием социометрической и референтометрической процедур, методического приема определения интрагруппового статуса конкретного учащегося по критерию «властное влияние в группе», а также социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.
Что касается первых трех методических процедур (социометрия, референтометрия, методический прием определения статуса в интрагрупповой структуры неформальной власти), то именно они были направлены на определение статусной позиции каждого из испытуемых в неформальной интрагрупповой структуре. В то же время именно здесь, на наш взгляд, имеет смысл специально оговорить тот факт, что в связи с самим содержательным замыслом диссертационного исследования нас интересовали показатели именно интегрального статуса в рамках неформальной внутригрупповой структуры. Нелишним в данном случае будет напомнить о том, что, согласно предложенной А.В. Петровским трехфакторной модели «значимого другого» (92; 96 и др.), основаниями подобной значимости оказываются такие переменные, как аттракция, референтность и власть. На получение именно этих показателей индивидуальной позиции в системе межличностных отношений реально функционирующей контактной группы (в том числе и ученической группы любого типа) направлены социометрическая и референтометрическая процедуры (аттракция и референтность соответственно), а также методический прием определения индивидуальной позиции в интрагрупповой неформальной структуры власти. В то же время совершенно очевидно (и на это указывают как специальные социально-психологические исследования, так и сама жизненная практика), что вполне возможны ситуации, когда в рамках одной или двух неформальных интрагрупповых структур личность занимает качественно иную позицию по сравнению с третьей неформальной структурой одного и того же сообщества. Другими словами, применительно ко всем трем первым частным гипотезам стояла задача дифференцировать в обследованных ученических группах как старшеклассников, так и студентов-первокурсников учащихся на высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных. Опираясь на целый ряд как теоретических (А.В. Петровский, М.Ю. Кондратьев и др.), так и экспериментальных (С.А. Алифанов, Е.В. Варлашкина, СИ. Дубов, Ю.М. Кондратьев, Е.И. Корсакова, Н.В. Кочетков, Е.О. Кравчино, О.Б. Крушельницкая, Н.В. Репина, А.В. Рубцов, М.Е. Сачкова и др.) исследований, мы воспользовались в достаточной мере апробированным алгоритмом, с помощью которого определили критерии аргументированной принадлежности того или иного конкретного члена группы к определенному статусному слою в рамках интрагрупповой неформальной структуры конкретного реально функционирующего ученического сообщества: а) к высокостатусным могут быть отнесены члены группы, имеющие высокие статусы во всех трех (аттракционная, референтометрическая и «властная») интрагрупповых структурах, а также те члены группы, которые имеют высокий статус в интрагрупповой структуре неформальной власти и статусы не ниже среднего в социометрической и референтометрической структурах; б) к среднестатусным могут быть отнесены те члены группы, которые занимают среднестатусную позицию во всех трех изучаемых неформальных групповых структурах, а также те члены группы, которые занимают среднестатусную позицию в интрагрупповой неформальной структуре власти и референтометрической структуре, но имеют низкий статус вструктуре аттракционной; в) к низкостатусным могут быть отнесены те члены группы, которые занимают низкостатусную позицию во всех трех изучаемых неформальных групповых структурах, а также те члены группы, которые занимают низкостатусную позицию во «властной» и референтометрической структурах вне зависимости от своего статуса в структуре аттракционной. Не вызывает сомнений (и это подтвердили результаты нашего собственного исследования), что возможны случаи, когда экспериментально полученные показатели статусной позиции некоторых испытуемых не «вписываются» в выше приведенные схемы. В подобных ситуациях такие испытуемые, а, следовательно, и относящаяся к ним эмпирика, исключались из дальнейшего интерпретационного анализа (таких испытуемых по всей экспериментальной выборке было 38 человек). Теперь о том, каким образом при проверке справедливости первых трех частных гипотез использовались результаты обследования с помощью социально-психологических репертуарных решеток Дж. Келли. Заметим сразу, что в отличие от четвертой частной гипотезы первые три касались того, каким образом не сам испытуемый, а именно его ученическая группа оценивала, на какой стадии вхождения в нее он находится. В качестве единичного подтверждающего факта (в статистическо-математическом плане) принадлежности испытуемого к категории адаптирующихся рассматривался факт объединения этого испытуемого с любым другим бланк в бланке его товарища по группе при решении триады; фактом принадлежности испытуемого в категории индивидуализирующихся выступал факт определения его «как третьего», отличающегося от двух других членов группы в бланке его товарища по группе при решении триады.
Что касается отнесения того или иного испытуемого членами группы к категории интегрированных, то это определяло «смешанным» выборочно дифференцированным способом решения триад: в одних случаях интересующий нас испытуемый определялся как «схожий» с другим членом группы, а в других - как принципиально отличающийся от двух иных членов предъявляемой для решения триады. Перейдем непосредственно к изложению и обсуждению полученных экспериментальных данных, касающихся первой частной гипотезы. Согласно ее логике мы изначально (конечно после проведения экспериментального исследования) разделили полученные данные по двум подвыборкам старшеклассники общеобразовательной школы и студенты-первокурсники. Затем, в рамках каждой из ученических групп по вышеописанному алгоритму определили высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных учащихся. Для дальнейшей в логике первой гипотезы обработки данных были объединены в единый подвыборочный список - все высокостатусные, потом отдельно все среднестатусные и низкостатусные.
