Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема теоретических и методологических основ формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе в психологических исследованиях 29
1.1. Содержание понятия «профессиональная обучаемость» студентов-психологов и анализ психолого-педагогических подходов к его интерпретации 29
1.2. Теоретико-методологический анализ исследований, посвященных изучению развития профессиональной обучаемости студентов-психологов в традиционных условиях обучения в вузе 49
1.3. Теоретические и организационно-прикладные аспекты проблемы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе в педагогической психологии 67
Выводы по главе 82
Глава II. Концептуальные основы построения системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов 86
2.1. Теоретические подходы к разработке программы исследования 86
2.2. Основные направления программы экспериментального изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов 97
Выводы по главе 109
Глава III. Экспериментальное изучение психологических особенностей развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов психологов в вузе в традиционных условиях обучения 110
3.1. Цель, основные задачи, методика экспериментального изучения профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе 110
3.2. Данные констатирующего эксперимента о типичных особенностях профессиональной обучаемости студентов-психологов в условиях традиционного обучения в вузе 119
Выводы по главе 143
Глава IV. Экспериментальная программа формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов в условиях оптимизации процесса обучения в вузе 147
4.1. Сущность и специфика интегративной психологической системы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в структуре субъектности 147
4.2. Содержание программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе 164
4.3. Динамика формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе по результатам формирующего эксперимента 216
Выводы по главе 231
Глава V. Психолого-педагогические аспекты совершенствования профессиональной подготовки преподавателей вуза 237
5.1. Концептуальные и организационные подходы к разработке программы подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов 237
5.2. Содержание программы учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов» 250
5.3. Система организационно-методической работы вузовской кафедры как условие реализации программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов 281
Выводы по главе 291
Заключение 296
Литература 302
Приложения 337
- Содержание понятия «профессиональная обучаемость» студентов-психологов и анализ психолого-педагогических подходов к его интерпретации
- Основные направления программы экспериментального изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов
- Содержание программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе
- Содержание программы учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов»
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Профессия психолога и научная мысль, как фундамент профессиональной подготовки такого специалиста, во всем мире отличаются новизной. Для нашей страны ее возникновение и бурное развитие системы вузовской подготовки психологов вызваны теми социальными процессами, которые происходили в конце минувшего века, и, в частности, потребностями практики образования. Опыт работы психологической службы в нашей стране и за рубежом показал, что ответственная и многоплановая деятельность практического психолога предъявляет серьезные требования к личностно-профессиональным качествам специалиста. Это становится все более очевидным в связи с тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе деятельности, а в условиях самоопределения в профессии.
Психологическая теория в нашей стране развивалась, несмотря на идеологические препоны, благодаря великим умам (А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.). Опираясь на прогрессивные теоретические идеи (И.М. Сеченов, К.Д Ушинский и др.), на богатейшее наследие Л.С. Выготского, они развили и конкретизировали теорию культурно-исторического понимания природы психики человека, личности, обогатили психологию теорией деятельностного подхода в понимании развития психики, теорией возрастной логики психического развития, значения самой личности в собственном развитии – теорией субъективной детерминации.
К сожалению, в прикладных аспектах практической подготовки психологов-профессионалов даже после официального открытия Л.С. Выготского как ученого (публикация его трудов началась лишь с конца 80-х годов XX в.) новейшая психологическая мысль стала использоваться лишь предметно, да и то далеко не всегда. Готовность к сугубо практической деятельности требует особой подготовки, психолог должен работать «материей» свой личности. Это особая профессия, где, кроме научно-теоретической подготовки, необходимо глубокое осознание самим специалистом своих личностных свойств, потенциала своего развития в направлении практических навыков, умений, способностей, для работы над собой и с другими людьми. В процессе профессиональной подготовки, особенно если речь идет о работе с вчерашними школьниками, необходимо сформировать особое мировоззрение, особое самосознание, вооружить их матрицами саморазвития. Для создания такой теоретико-технологической парадигмы требуется серьезная работа по переосмыслению того, что накоплено в психологической науке (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, В.П. Зинченко, Ю.М. Забродин, В. И Слободчиков и др.). Острая проблема личностной готовности вчерашних школьников к обучению профессии психолога и эффективности их субъектного развития в вузе сохраняется и сегодня, требуя серьезных исследований по прикладным, технологическим направлениям в аспекте организации их обучения в вузе.
Модернизация системы высшего образования означает, что процесс профессиональной подготовки в вузе должен стать более конструктивным по масштабам своего влияния на личность. При этом в аспекте подготовки психологов важно найти теоретико-методологические основания интеграции теорий развивающего обучения, инновационных технологий и авторских приемов преподавания в целостном педагогическом процессе. Острая потребность общества в специалистах, способных к постоянному обновлению знаний, профессиональной мобильности, продолжению образования на протяжении всей жизни, определяет перенос акцентов на самообразование и саморазвитие, что требует развитого умения учиться профессии и акцентирует внимание ученых на решении проблемы создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития профессиональной обучаемости студентов.
Проблему умения учиться в вузе как актуальную для студентов-психологов затрагивают в своих работах Б.Ц. Бадмаев, 2000; Т.М. Буякас, 2000, 2001, 2005; А.Ф.Березин, 2002; И.В. Вачков, 2007; И.Б Гриншпун, 2007; Н.Н.Зотова, 2003; Ф.З.Кабиров, 2003; Т.А. Казанцева, 2000, 2002; Е.А. Климов, 2003, 2004; Е.П. Кринчик, 2004, 2005; Г.Ю. Любимова, 2001, 2005; Н.П. Ничипоренко, 2000; В.М. Новикова, 2002; Н.Ю. Олейник, 2002; Л.К. Портнова, 2003; Н.С. Пряжников, 2005; О.Н. Родина, 2002; С.В. Тарасов, 2004; В.А. Фокин, 2005; Л.Б. Шнейдер, 2004 и др. Как тревожный факт отмечается, что доля студентов-психологов, занимающих пассивные позиции в обучении, значительно превосходит количество студентов, характеризующихся активным отношением к своей профессиональной судьбе.
Профессиональная обучаемость в широком смысле слова трактуется как способность человека приспособиться к новым условиям профессиональной деятельности, как открытость к дальнейшему профессиональному развитию. Она рассматривается также как готовность к овладению новыми средствами труда, профессиональными знаниями и умениями, активное приспособление человека к обновляющимся условиям профессионального опыта (Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, А.К. Маркова и др.), как индивидуальная характеристика степени соответствия студента требованиям будущей профессии (К.А. Абульханова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), как компонент и критерий профессионализма (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.А. Реан и др.).
Подходы к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов обозначаются и в связи с изучением у них умения учиться в вузе, а также в контексте адекватного формирования (особенно у студентов младших курсов) учебной деятельности (Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, О.Е. Мальская, С.Д. Смирнов и др.). Тем не менее, мы не нашли содержательной трактовки понятия профессиональная обучаемость студентов-психологов и работ, посвященных раскрытию ее сущности и структуры.
Актуальность исследования профессиональной обучаемости студентов-психологов бесспорна еще и потому, что в практике существующей профессиональной подготовки психологов в вузе имеют место следующие противоречия:
1) перед системой образования ставятся задачи максимальной реализации потенциальных возможностей личностного развития студентов, однако диагностическое изучение этого потенциала не только не встроено в реальный образовательный процесс, но не имеет под собой реальной научной базы;
2) несмотря на разработку инновационных подходов к образовательной практике подготовки психологов, в большинстве исследований указывается на низкий потенциал субъектности студентов, на необходимость оказания им специальной помощи в развитии профессионально значимых личностных качеств (А.А.Деркач, 2003; Э.Ф.Зеер, 2005; Н.И. Исаева, 2002; Е.И. Исаев, 2003; А.В. Карпов, 2005; В.Я Ляудис, 2000; А.К. Маркова, 2006; Л.М.Митина, 2003; В.И. Слободчиков; 2000; Л.В.Темнова, 2001 и др.).
3) существует противоречие между универсализацией образования и значительными индивидуальными различиями студентов в способности учиться в вузе, при этом высшая школа не готова предложить субъектам образования индивидуализированных условий обучения;
4) рост потребности в преподавателях, способных к развитию интегративных личностных новообразований студентов, в том числе и таких, как профессиональная обучаемость, профессиональная компетентность, тем не менее, не определяет существенных изменений в системе их профессиональной подготовки;
5) признание необходимости целенаправленного психологического сопровождения студентов-психологов с начала обучения в вузе (А.Г. Асмолов, 1996; И.В. Вачков, 2007; И.Б. Гриншпун, 2007; Е.А. Климов, 2003; Н.С. Пряжников, 2005; С.Д.Смирнов, 2005; В.Д. Шадриков, 2004 и др.) вступает в противоречие с фактической неготовностью преподавателей к решению данных проблем, недостаточностью развивающих программ, оптимизирующих потенциал субъектной активности студентов.
Главным, на наш взгляд, выступает серьезное противоречие между творческим типом профессиональной деятельности психолога и сложившейся адаптивной моделью его профессиональной подготовки. Отсутствие в возрастной и педагогической психологии теоретически обоснованных специальных комплексных исследований в этом направлении вкупе с практической значимостью обозначенного круга проблем побудили нас к проведению настоящего исследования.
Основная проблема нашего диссертационного исследования обусловлена глобальным противоречием между потребностью общества в специалистах-психологах, способных к активной творческой самореализации в профессии, саморазвитию в ней, постоянному повышению своего профессионализма, и недостаточной научно-теоретической, экспериментальной и методической разработанностью путей и средств решения проблемы формирования у них профессиональной обучаемости, как интегративного психического новообразования студенческого возраста, отсутствием теоретико-прикладной концепции ее развития средствами учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Уже в начальные сроки обучения студентов важно умело выявлять особенности их индивидуальной готовности учиться профессии в вузе, глубоко осознавая при этом психологическую сущность профессиональной обучаемости, ее место среди таких психических новообразований, как профессиональная компетентность, профессиональная идентичность, профессионализм, в структуре субъектности в целом. В этих целях необходимо иметь средства ее диагностики именно у студентов-психологов, квалифицированно выявлять психологические механизмы ее индивидуального развития. От решения этих вопросов во многом и будет зависеть эффективность подготовки психологов как субъектов профессиональной деятельности.
Цель настоящего исследования: разработка теоретико-прикладной интегративной системы формирования профессиональной обучаемости в структуре формирующейся субъектности у студентов-психологов в вузе.
Объект исследования: профессиональная обучаемость студентов-психологов как интегративная способность в структуре их субъектности, влияние специально организованного психолого-педагогического воздействия на ее становление.
Предмет исследования: разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов в вузе.
Гипотезы исследования:
-
Профессиональная обучаемость студентов-психологов, ее структура (совокупность мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов) и содержание представляют собой интегративное психическое новообразование студенческого возраста. Эта способность формируется у студентов в процессе обучения в вузе и выступает показателем их субъектной активности в обучении, в частности, и успешности в освоении профессии.
2. Развитие профессиональной обучаемости студентов-психологов в традиционных условиях обучения не достигает у них оптимума реализации возрастных возможностей, поскольку целенаправленная психолого-педагогическая помощь в этом направлении в вузе отсутствует.
3. Специально разработанный диагностический комплекс, базирующийся на критериально-ориентированном подходе, может обеспечить выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов как в совокупности всех ее структурных компонентов, так и в структуре каждого компонента в отдельности. Диагностический комплекс может выступать и в качестве эффективного средства контроля динамики развития этой сферы психики по результатам специально организованного психолого-педагогического влияния на нее в образовательном процессе вуза. Он может обеспечить теоретически обоснованный подход к определению стержневых направлений оптимизации психолого-педагогического воздействия на становление студентов-психологов как профессионалов.
4. Психологический механизм формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов определяет научно обоснованная интегративная система психолого-педагогических условий, включенная в контекст образовательного пространства вуза. Она должна представлять собой комплекс условий и средств эффективного их продвижения к эталону профессиональной обучаемости, к реализации их потенциальных возможностей как активных субъектов учебно-профессиональной деятельности.
5. Эффективная реализация возрастного потенциала развития профессиональной обучаемости у студентов-психологов предполагает:
своевременную диагностику профессиональной обучаемости на основе критериально ориентированной модели ее изучения в структуре субъектности, позволяющей выявить позитивные и негативные особенности сформированности этой сферы;
- своевременную реализацию научно обоснованной интегративной системы психолого-педагогических условий на начальных этапах вузовского обучения, учитывающей психологическую структуру профессиональной обучаемости и обеспечивающей оптимизацию процесса ее формирования у студентов-психологов в качестве особого механизма становления их как субъектов учебно-профессиональной деятельности;
специальную подготовку преподавателей вуза, обеспечивающую их профессиональную компетентность в реализации системы условий профессионально-личностного взаимодействия со студентами в учебно-профессиональной деятельности.
Ключевые понятия. В основе сформулированных научных предположений лежат следующие понятия:
Субъектность – особая форма активности личности, обеспечивающая ее саморазвитие в деятельности.
Профессиональная обучаемость студентов-психологов - интегративная способность, обеспечивающая активность их личности в деятельности и поведении за счет эмоционально-мотивационного отношения, интеллектуальных качеств, самоуправления и их рефлексии. Профессиональная обучаемость студентов-психологов, таким образом, представляет собой частную форму проявления субъектности в учебно-профессиональной деятельности.
Под интегративной системой формирования профессиональной обучаемости мы понимаем иерархически структурированную, согласованную и взаимосвязанную совокупность целей, задач, смыслов, принципов, условий, содержания, форм и средств, определяющих развитие этой способности у студентов-психологов в вузе.
Эталон профессиональной обучаемости – возрастной оптимум сформированности этой способности (высший уровень развития всех ее структурных компонентов).
Задачи исследования:
-
Выполнить теоретико-методологический анализ подходов к проблеме изучения и формирования профессиональной обучаемости у студентов-психологов в структуре субъектности в юношеском возрасте.
-
Теоретически определить и обосновать содержание понятия «профессиональная обучаемость в структуре субъектности», выделить составляющие ее структурные компоненты и критерии их сформированности с учетом оптимальных возрастных возможностей студентов.
-
Разработать концептуальные основы построения системы изучения профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов.
4. Экспериментально изучить индивидуально-типические и индивидуальные особенности сформированности профессиональной обучаемости и ее компонентов у студентов-психологов в традиционных условиях организации вузовского обучения, проследить при этом характер возрастной динамики ее развития и изменений, происходящих в период от начала к концу вузовского обучения.
5. Разработать организационно-технологические и содержательные основы формироваия профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий, включенной в образовательное пространство вуза.
6. Проследить особенности и возможности формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов в специально созданных психолого-педагогических условиях.
7. Разработать и апробировать комплексную программу подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов.
Теоретико-методологические основы исследования разрабатывались нами с учетом следующих научных позиций и положений:
- о социальной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
- о закономерностях формирования высших психических функций, зонах актуального и ближайшего развития, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С. Выготский);
- значении системного (Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, Э. Г. Юдин) и деятельностного подходов к исследованию психики (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);
- о возрастных новообразованиях в развитии психики в онтогенезе, в частности в юношеском возрасте (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
о роли развивающего обучения в развитии психики (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Я. Ляудис, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
- о значении субъектно-деятельностного подхода к пониманию развития способностей личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, В.В. Знаков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.);
- о сущности и структуре учебно-профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, И.М. Дубровина, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.);
- о сущности профессиональных способностей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, В. Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.);
- о развитии обучаемости как общей способности к учению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.);
- о развитии студентов как субъектов учебной деятельности (Е.Д. Божович, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.С. Пряжников, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова и др.).
- о структуре и сущности профессионализма практического психолога (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, А.Я. Варга, Т.А. Верняева, Е.Н.Волкова, С.А.Гапонова, Т.А. Гусейнова, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, М.Е. Литвак, А.К. Маркова, Г.А. Мкртычян, М.В. Молоканов, Д.В. Оборина, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, К.А. Рамуль, В.В. Рубцов, Т.М.Сорокина, Н.А. Стафурина, У.В. Ульенкова, Т.И.Чиркова и др.);
- о специфике профессиональной подготовки психологов в вузе (О.А. Белобрыкина, Г.Н. Белокрылова, Т.М. Буякас, Ю.В. Власова, А.И. Донцов, Н.Н. Зотова, В.А. Иванников, Ф.З. Кабиров, Т.А. Казанцева, Е.А. Климов, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, В.А. Михеев, Ю.Н. Олейник, П.Н. Прудков, О.Н. Родина, Л.В. Темнова, В.А.Фокин, Т. И. Чиркова и др.);
- о специфике субъектного развития и профессиональной подготовки преподавателя вуза (И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, Е.Н. Волкова Л.Ф. Вязникова, С.А. Гапонова, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, И.А. Серегина, В.И. Слободчиков, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались: междисциплинарный теоретический анализ исследований по проблеме диссертационной работы; системное теоретико-прикладное моделирование программы диагностического изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов; констатирующий и формирующий эксперименты; включенное наблюдение в процессе неорганизованного и организованного формирования профессиональной обучаемости; изучение продуктов деятельности студентов; анализ организации психолого-педагогических условий; для изучения уровней сформированности профессиональной обучаемости и ее компонентов использовался диагностический комплекс, включающий методы диагностики развития мотивационно-ценностного потенциала (опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина), методы диагностики сформированности интеллектуальных качеств (опросник Л.А. Регуш «Способность к прогнозированию»), методы диагностики самоуправления (опросник Н.М. Пейсахова «Способность самоуправления»), методы диагностики рефлексивности (опросник «Методика для определения уровня рефлексивности» А.В. Карпова, В.В. Пономаревой); результаты экспериментальной части исследования подвергались количественному и качественному анализу; использовались методы статистической обработки фактических данных: однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный анализ.
Научная новизна исследования.
Разработана психологическая теоретико-прикладная концепция становления профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе, которая раскрывает ее сущность, содержание, структуру как способности, средства и условия оптимизации развития в процессе обучения в вузе. Концепция позволила на технологическом уровне решить проблему оказания студентам комплексной и индивидуализированной помощи на ранних этапах профессионализации. В рамках предложенной концепции доказано, что системообразующим компонентом в структуре профессиональной обучаемости, запускающим психологический механизм саморазвития, влияющим на интеграцию мотивационных, регуляционных и интеллектуальных ресурсов, выступает рефлексивный компонент.
Решена теоретическая задача системного диагностического изучения профессиональной обучаемости, направленного на выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей ее развития у студентов-психологов; обоснован и реализован новый в педагогической психологии подход к формированию профессиональной обучаемости студентов-психологов с начала их вузовского обучения через комплексное целенаправленное профессиональное управление формированием всех компонентов ее структуры. Такой подход, на наш взгляд, дает возможность восполнить дефицит объективных представлений о способах целостного развития студентов-психологов средствами целенаправленно организованной учебно-профессиональной деятельности.
В работе впервые:
-
теоретически определено и обосновано содержание понятия «профессиональная обучаемость студентов-психологов» и интерпретировано его смысловое значение в структуре формирующейся у студентов-психологов субъектности; разработана психологическая структура этого целостного образования с выделением в ней компонентов - мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного;
-
с позиции рассмотрения профессиональной обучаемости как интегративного психического образования создана, теоретически обоснована и структурирована психологическая система диагностического изучения данной сферы психики у студентов-психологов;
-
определены критерии и уровни сформированности мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов профессиональной обучаемости у студентов-психологов в направлении от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей до низких уровней сформированности этих сфер;
-
в ходе экспериментальной апробации диагностической системы выявлены и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуально-типические и индивидуальные особенности сформированности компонентов профессиональной обучаемости у студентов-психологов при отсутствии целенаправленного влияния на эту сферу; выявлены тенденции ее генезиса в этих условиях в возрастном аспекте на разных этапах профессионального обучения, получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих значительное отставание в формировании изучаемой способности от возрастного эталона развития;
-
доказана обусловленность развития профессиональной обучаемости индивидуально-типическими и индивидуальными особенностями студентов. Выделены четыре уровня этой способности (субъектный, продуктивный, адаптивный, пассивный), которым даны в исследовании содержательные психологические характеристики. Выделены уровни сформированности каждого из компонентов способности (мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного), отражающие специфику поведения и деятельности студентов в условиях профессиональной подготовки и позволяющие проектировать адекватные условия их развития;
-
прослежены особенности развития профессиональной обучаемости в учебно-профессиональной деятельности. Новыми являются данные, раскрывающие динамику и специфику развития компонентов профессиональной обучаемости на разных этапах вузовского обучения (в начале, середине и конце) в традиционных условиях обучения. Дан анализ особенностей сформированности компонентов, которые зависят от типа обучения, этапа учебно-профессиональной деятельности и личностных особенностей субъектов;
-
на основе анализа большого объема фактических данных и выделения типичных негативных особенностей профессионального развития студентов-психологов создана теоретически обоснованная интегративная система психолого-педагогических условий формирования профессиональной обучаемости с начала обучения в вузе, для чего:
разработаны теоретические принципы и определены условия формирования этой сферы психики как интегративного психического образования;
создана теоретико-организационная модель интегративной системы формирования профессиональной обучаемости, включающая систему принципов, педагогических условий, целей, смыслов, форм, методов и средств, которые способствуют актуализации возрастного потенциала субъектной активности и самостоятельности студентов-психологов. Апробация формирующей программы в течение трех лет показала хорошую динамику в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов;
- обоснована и апробирована программа подготовки преподавателей к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов.
Теоретическая значимость исследования.
1. В исследовании получило развитие новое актуальное направление педагогической психологии — теоретико-прикладное изучение профессиональной обучаемости как интегративного психического образования в структуре субъектности; выявлены психолого-педагогические условия формирования этой сферы психики в личностном аспекте.
2. Создана теоретически обоснованная целостная система диагностического изучения профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов:
- определены теоретические принципы построения программы диагностики профессиональной обучаемости в составе субъектности (принципы системного, структурно-динамического, критериально-ориентированного подходов);
экспериментально апробирован диагностический инструментарий для комплексного изучения профессиональной обучаемости у студентов-психологов в совокупности ее компонентов, определены оценочные критерии и уровни сформированности как отдельных компонентов системы, так и всего комплекса при точке отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.
3. Получен и проанализирован большой массив экспериментальных данных об индивидуальных и типичных для студентов-психологов особенностях развития отдельных компонентов профессиональной обучаемости и всего новообразования в целом на разных этапах профессионального обучения.
4. Теоретически обоснована ведущая роль профессионально-личностного взаимодействия преподавателя и студентов в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов.
5. Создана теоретически и организационно обоснованная система формирования профессиональной обучаемости как интегративного психического образования у студентов-психологов на начальных этапах вузовского обучения:
выделены теоретические принципы ее конструирования, определены содержание и психолого-педагогические условия формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности;
разработано содержание экспериментальной формирующей программы с учетом диагностических данных;
определено организационно-временное пространство реализации программы с учетом индивидуальных особенностей студентов.
6. В результате апробации разработанной интегративной системы диагностического изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности подтверждены важнейшие теоретические положения о ведущей роли целесообразно и квалифицированно организованного управления процессом формирования профессиональной обучаемости как интегративного образования; получены обнадеживающие данные о психолого-педагогических условиях, оптимизирующих развитие студентов-психологов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования.
1. По результатам исследования написаны и изданы монографии: «Формирование профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе» (Киров: Старая Вятка, 2011), «Профессиональная подготовка психологов в вузе: теория и практика» (Киров: Старая Вятка, 2011), содержащие, в частности, фактические данные о возможностях специально организованного вузовского обучения психологов в плане оптимизации их субъектного развития; монографии существенно обогащают педагогическую, возрастную психологию, методику преподавания психологии как с теоретической, так и практической точки зрения.
2. Результаты исследования внедрены в учебный процесс подготовки студентов по специальности «Психология» (2003 – 2011 гг.) в Вятском государственном гуманитарном университете (ВГГУ), Кировском филиале Московского гуманитарно-экономического института (КФ МГЭИ), Северном филиале Московского гуманитарно-экономического института (СФ МГЭИ) посредством их введения в содержание общепрофессиональных дисциплин («Общая психология»; «Психология развития и возрастная психология»; «Психология личности»; «Методологические основы психологии»; «Методика преподавания психологии» и др.).
3. Разработанная модель диагностического изучения профессиональной обучаемости может использоваться (и используется) в качестве практического инструмента диагностики с целью получения полноценной и объективной картины своеобразия проявления этой сферы у каждого студента и контроля за ходом ее развития, что, несомненно, важно для выявления как общего отставания в развитии этого образования, так и особенностей и характера становления отдельных его компонентов, что чрезвычайно важно для построения адекватной системы помощи студентам.
4. Разработанное на основе специально выделенных теоретических и организационных принципов и апробированное в процессе выполнения диссертационного исследования предметное содержание программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов может быть использовано (и используется) в вузовском обучении в качестве варианта, помогающего проектировать индивидуализированные программы помощи, учитывающие своеобразие их развития.
5. В помощь преподавателям разработаны и опубликованы: «Методические указания по организации самостоятельной работы по «Общей психологии»» (Киров, 2000), Учебно-методический комплекс по курсу «Общая психология» (Киров, 2001), «Контрольные задания и тесты для самостоятельной работы по курсу «Общая психология» (Киров, 2001), учебное пособие «Практикум по исследовательской деятельности» (Киров, 2003), «Дневник научно-исследовательской работы студента» (Киров, 2008).
6. Разработана, апробирована (в течение 5 лет) и опубликована программа учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов» для преподавателей. Программа была апробирована и на специальных курсах повышения их квалификации (в КФ МГЭИ и КГМА). Курс неоднократно включался отдельными блоками в программу учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» для студентов-психологов КФ МГЭИ, ВГГУ, Северного филиала МГЭИ и проблемно-тематических семинаров, проводимых в Кировском институте усовершенствования учителей.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная обучаемость студентов-психологов в структуре их субъектности представляет собой комплексное психическое новообразование, интегрирующее в себе мотивационный, регуляционный, интеллектуальный и рефлексивный компоненты; специфика развития этой интегративной способности определяет степень «присвоения» учебно-профессиональной деятельности и является важным индикатором субъектности студента.
2. При отсутствии специальной целенаправленной развивающей работы профессиональная обучаемость в структуре субъектности студентов-психологов на протяжении вузовского обучения не достигает уровня оптимально реализованных потенций возраста, что самым негативным образом сказывается на реализации студентом себя в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе.
3. В целях эффективного изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности в студенческом возрасте необходимо внедрение специальной интегративной системы обеспечения этих процессов, а именно:
специального диагностического комплекса изучения развития профессиональной обучаемости в совокупности мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного компонентов, позволяющего уже на начальных этапах обучения студентов выявить специфику ее развития в сравнении с возможным возрастным эталоном сформированности этой способности;
- научно обоснованной теоретико-прикладной программы (интегративной системы психолого-педагогических условий: полисубъектного взаимодействия, рефлексивного образовательного пространства и др.) формирования профессиональной обучаемости, основные принципы и содержание которой должны быть направлены на становление студентов-психологов как субъектов учебно-профессиональной деятельности с учетом позитивных и негативных особенностей, выявленных с помощью разработанного диагностического комплекса;
- профессиональной подготовки преподавателей вуза, обеспечивающей их психолого-педагогическую, методическую, проектировочную, коммуникативную, рефлексивную компетенции в использовании форм, методов и средств развивающего взаимодействия со студентами.
-
Специально разработанный нами диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально типических и индивидуальных особенностей профессиональной обучаемости как в составе всех компонентов, так и каждого компонента в отдельности. Вследствие этого диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства диагностики и мониторинга динамики развития новообразования у каждого студента.
-
Оптимальное воспитательно-образовательное пространство формирования у студентов-психологов профессиональной обучаемости, как показало наше исследование, обеспечивается созданием базирующейся на принципах субъектности, целостности, проблематизации, диалогизации, учета психовозрастных и индивидуальных психологических особенностей системы психолого-педагогических условий:
- формирование исследуемой нами сферы психики студентов через ее основные структурные составляющие: мотивационную, интеллектуальную, регулятивную и рефлексивную;
- построение содержательно-организационного аспекта педагогического процесса в соответствии с логикой развития субъектности в учебно-профессиональной деятельности;
- комплексное формирование профессиональной обучаемости у студентов посредством интеграции профессионально-личностных и содержательно-организационных сторон взаимодействия студентов и преподавателей.
6. Для успешной реализации процесса формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий необходима профессиональная подготовка преподавателей вуза, направленная на развитие ключевых для вузовского преподавания компетенций и позволяющая через психодидактическое содержание изменить их профессиональную позицию в направлении усиления мотивации на личностное развитие студентов в условиях педагогического взаимодействия с ними.
Экспериментальная база и основные этапы исследования.
Исследование проводилось в сфере профессиональной подготовки студентов-психологов на базе Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Вятского государственного гуманитарного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Северного филиала Московского гуманитарно-экономического института. В исследовании также приняли участие преподаватели-слушатели курсов повышения квалификации КФ МГЭИ, КГМА, Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Теоретические и практические задачи, поставленные в исследовании, решались поэтапно в период 2000-2011 годов.
-
этап (2000-2003) — разработка концептуальных основ системы интегрированного изучения и формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов, которая предусматривала теоретическое обоснование:
понятия (структуры и содержания) профессиональной обучаемости студентов-психологов;
оценочных критериев и уровней развития как отдельных компонентов профессиональной обучаемости (мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного), так и всего образования в целом в диапазоне от возрастного оптимума до нижних границ отставания в развитии;
принципиальной возможности формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов средствами специально разработанной системы психолого-педагогических условий;
содержания психолого-педагогических условий формирования профессиональной обучаемости;
интеграции организационно-содержательного и профессионально-личностного взаимодействия в комплексном формировании профессиональной обучаемости.
2 этап (2003-2005) – разработка содержания диагностической системы для изучения профессиональной обучаемости применительно к студенческому возрасту и проведение комплексного экспериментального изучения ее индивидуально-типических и индивидуальных особенностей у студентов-психологов в традиционных условиях вуза и на разных этапах обучения;
3 этап (2005-2008) - разработка конкретного предметного содержания и реализация научно обоснованной организационно-методической модели формирования профессиональной обучаемости у студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий;
4 этап(2009-2010) - обобщение и систематизация полученных эмпирических данных, общая оценка эффективности реализованных программ;
5 этап (2007-2011) - разработка и внедрение программы профессиональной подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов;
6 этап(2011) - литературное оформление диссертационной работы.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования представлялись и получили одобрение на Международных и Всероссийских конференциях, конгрессах и симпозиумах: Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002); Российско-Белорусской научно-теоретической конференции «Становление сознания студента: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003); Международном конгрессе по креативности и психологии искусства (Пермь, 2005); Международных симпозиумах «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2005, 2007); Международной научно-практической Интернет-конференции «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе» (Казань, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Творчество в системе ценностей субъектов образовательного процесса» (Москва-Коряжма, 2006); Международной научно-практической конференции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования» (Котлас, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Психология саморазвития человека» (Киров, 2008); Международной научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Нижний Новгород, 2010, 2011 г.г.); на ежегодных межрегиональных и межвузовских научных семинарах и конференциях КФ МГЭИ И ВГГУ (г. Кирова).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы образования, средствами преподавательской деятельности по подготовке психологов, деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров. Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам »Психология личности», «Экспериментальная психология», «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». По теме исследования опубликовано 73 работы, в том числе 2 монографии, 9 учебно-методических пособий, 12 статей в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК. Общий объем публикаций составляет 72, 4 п. л.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (385) первоисточников, из них 17 на иностранных языках) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 9 рисунками и 1 схемой.
Содержание понятия «профессиональная обучаемость» студентов-психологов и анализ психолого-педагогических подходов к его интерпретации
Внимание к проблеме развития «умения учиться в вузе» со стороны ученых и практиков обострилось во второй половине XX века в связи с разработкой парадигмы субъектности в обучении. Современная практика вузовской подготовки психологов остро ставит ряд сложных вопросов: как совместить задачи профессионализации с задачами саморазвития, как в процессе обучения актуализировать потенциал студентов, как создать для них адекватное и эффективное образовательное пространство, обеспечивающее личностный рост.
Особой задачей применительно к подготовке психологов в вузе является развитие у них способности учиться профессии (И.В. Вачков, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Н.С. Пряжников и др.). Формирование субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности предполагает развитие профессиональной обучаемости.
Проблема формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе является чрезвычайно важной не только в силу сложности профессии психолога, требующей непрерывного саморазвития, но и в силу того, что свою главную задачу - научить учиться школа часто не выполняет. По-новому к постановке этой проблемы в плане методологии, теории и стратегии психологического исследования позволяет подойти провозглашенный высшей школой курс на развитие субъектной активности студентов.
В исследовательских работах, рассматривающих различные аспекты проблемы развития умения учиться как в школе, так и в вузе, ключевым является вопрос о природе обучаемости в целом и профессиональной обучаемости, в частности. В работах фундаментального плана (Л.С.Выготский, 1984; С.Л.Рубинштейн, 1940, 1989; А.Н.Леонтьев, 1988; Б.Г.Ананьев, 1962, 1982; В.Н. Мясищев, 1995; Н.А. Менчинская, 1989; З.И.Калмыкова, 1975, 1981; У.В. Ульенкова, 1983 и др.) обозначены теоретические подходы к феномену общей обучаемости, к определению ее сущности, характерных черт и специфики, которые обусловили прочный теоретический фундамент понимания общих закономерностей развития психических функций, в том числе профессиональной обучаемости.
Проблема изучения и развития профессиональной обучаемости студентов-психологов раскрывается в контексте осмысления умения учиться в вузе (Б.Ц. Бадмаев, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, В.Н. Карандашев, А.К. Маркова, Н.П. Ничипоренко, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пряжников, У.В. Ульенкова и др.), а также в контексте адекватного формирования у студентов (особенно младших курсов) учебной деятельности (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, О.Е. Мальская, С.Д. Смирнов и др.).
Самый широкий смысл понятию «умение учиться» придают В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, понимая его как способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в том числе и в отношениях с самим собой. Умение учиться это умение самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения [85, с. 14].
Прямая цель развивающего обучения, по В.В. Давыдову, формирование субъекта учения, учащегося, желающего и умеющего учиться. Научиться учиться - значит овладеть умением выполнять учебную деятельность самостоятельно и творчески, что является для любого учащегося важнейшей задачей [84,с. 390].
В концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учение выделяется в самостоятельную субъектную деятельность, цель которой не усвоение знаний (умений), а развитие познавательных способностей, которое организуется по научно-теоретическому типу. Такое обучение, по мнению исследователей, основной источник развития способностей как личностных новообразований.
Согласно Г.А. Цукерман, научить человека учиться самостоятельно -значит научить спрашивать, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостающую информацию, расширять пределы собственных знаний [341, с. 130].
Основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) могут быть применимы не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования.
Применительно к обучению студентов-психологов в вузе Б.Ц. Бадмаев считает первоочередной задачей преподавателя - формировать учебную деятельность студента, научить его учиться психологии. Автор акцентирует мысль о том, что, не научившись самостоятельно учиться, студент постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений, не будет делать попытки применять эти положения к практическим делам [21, с. 16].
Идея формирования способности самостоятельно учиться выдвинута в отечественной психологии в концепции общей обучаемости. Теоретические подходы к определению сущности этой способности, ее характерных черт и специфики обозначены в работах Б.Г. Ананьева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой, И.С. Якиманской и др.
В русле этих исследований, направленных на поиск эффективных форм управления психическим развитием в процессе обучения, особо выделяется важнейшая проблема внутренних условий психического развития. Начало этим исследованиям положил С.Л. Рубинштейн. Отмечая диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего в психическом развитии, действие внешних причин через внутренние условия, автор указывает на общую зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения [273, с. 219].
В понимании С.Л. Рубинштейна, обучаемость характеризует собой определенный уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению и в этом смысле близка по содержанию общей одаренности. Способность к учению, представляющая собой, по мнению С.Л. Рубинштейна, определенный уровень развития общих способностей, формируется в учебной деятельности, по ходу формирования приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему органически входит в фонд умственного развития личности. В ее составе, как в составе любой способности, имеют место два основных компонента: операционный и регуляторный. Последний включает в себя психические процессы и функции, ответственные за качество процессов регулирования операций. Именно в этих процессах заключается «ядро» умственных способностей. С.Л. Рубинштейн также указывает на возможность управления процессом формирования способностей на основе учета сложных закономерностей объективных и субъективных факторов развития [275, с. 229].
Выделение в способности учиться компонентов: самостоятельности, инициативности, субъективности заложило специфический пласт осмысления и анализа субъектного опыта ученика, специфики его активности. По определению Н.А. Менчинской, которая ввела в научный оборот термин «обучаемость», данное свойство является индивидуальным интегративным, относительно устойчивым и означает «восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности».[191, с. 28].
З.И. Калмыкова трактует общую обучаемость как умственную способность к усвоению знаний, основу которой составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности [119, с. 14].
Подход к обучаемости как интегративному личностному образованию, которое помимо интеллектуальных включает эмоционально-регулятивные компоненты, воплощен в работах У.В. Ульенковой и ее учеников применительно к изучению дошкольников и младших школьников. Данные работы очень важны для нас в плане изучения раннего онтогенеза данной способности и становления ее структуры под влиянием специальных условий обучения, так как именно в этом возрасте лежат истоки проблем формирования субъекта учебной деятельности [247].
Основные направления программы экспериментального изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов
Постановка общей проблемы исследования позволила нам определить основные направления экспериментально-исследовательской работы. Проведенный нами теоретический анализ показал, что существенная качественная перестройка субъектной активности студентов-психологов при благоприятных условиях должна происходить в начале обучения в вузе.
Развитие способности учиться профессии - профессиональной обучаемости, мы относим к началу вузовского обучения, учитывая, что ее фундамент закладывается на предшествующей ступени - в старшем школьном возрасте. При этом уровень развития этой способности позволяет определить возможности студента к овладению новой для него учебно-профессиональной деятельностью и послужить основой для дальнейшего развития составляющих ее компонентов. В этой сфере, к сожалению, далеко не всегда происходят позитивные сдвиги. В силу этого к третьему году обучения у многих студентов отмечается усиление негативных тенденций развития личности, отмечаются кризисы профессионального становления.
Одним из центральных аспектов названной проблемы в отношении студентов-психологов (кроме вопросов диагностики и формирования способности) является вопрос о потенциальных возможностях студентов в плане их выхода на тот или иной уровень профессиональной обучаемости. Огромное значение в этой связи имеют условия обучения и воспитания в вузе. Тем важнее становится задача выявления специфики профессиональной обучаемости студентов-психологов на разных этапах вузовского обучения и выделения тех условий, которые обеспечат оптимальный уровень развития этой способности.
Нашей целью стало проследить развитие профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе от этапа вхождения в новую ведущую деятельность до этапа ее завершения, выявить характер происходящих сдвигов от одной ступени к другой. Мы остановили свой выбор на студентах начальных, средних и выпускных курсов.
Во-первых, потому, что начало профессиональной подготовки в плане психических новообразований аккумулирует в себе психические достижения предыдущего школьного периода обучения, средний этап характеризует новообразования, возникающие в условиях новой ведущей учебно-профессиональной деятельности, а заключительный этап обучения вскрывает те новообразования психики, с которыми будущий профессионал вступает в профессиональную деятельность.
Во-вторых, выбор для изучения начального (первый, курс) среднего (третий курс) и заключительного сроков обучения (пятый курс) связано с необходимостью выявления динамики развития профессиональной обучаемости в условиях традиционного обучения в вузе. Как показал анализ экспериментальных данных, возникновение кризиса третьего года обучения, связывают с нерешенными проблемами в начале вузовского обучения. Это требует определения ведущих причин этих трудностей.
В-третьих, начало обучения в вузе выступает сензитивным периодом развития профессиональной обучаемости. В такие периоды качественные сдвиги в психике происходят не одномоментно, а на протяжении нескольких лет. Это также обусловило выбор данного временного отрезка обучения.
Мы полагали необходимым поставить вопрос о соотношении оптимальных и неоптимальных вариантов сформированности профессиональной обучаемости студентов-психологов с тем, чтобы на основе их учета разрешить проблемы, возникающие у них в учебно-профессиональной деятельности.
Наша позиция, при построении диагностической программы, предполагала ориентацию на выявление «узких мест», внутренних препятствий полноценному становлению этой способности. Такими препятствиями, на наш взгляд, могла быть недостаточная сформированность отдельных компонентов в структуре профессиональной обучаемости. Мы исходили из того, что изучение специфики сформированности каждого из компонентов способности и выявление условий, способствующих их оптимальному развитию, являются важнейшим шагом для создания необходимого для студентов-психологов развивающего пространства в процессе обучения в вузе.
Первым направлением исследования явилось изучение индивидуально-типических особенностей профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов в условиях вузовского обучения.
Мы столкнулись с проблемой отсутствия необходимого диагностического инструментария, который соответствовал бы принятым нами к руководству методологическим принципам и отвечал бы авторским теоретическим представлениям о предмете исследования. В этой связи создание экспериментальной модели изучения профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов психологов в условиях обучения в вузе стало важным аспектом нашего исследования, на котором мы сконцентрировали свое внимание.
Потребность в конструировании экспериментальной модели изучения профессиональной обучаемости предопределила необходимость обращения к соответствующим диагностическим средствам, применяемым для исследования указанных возрастных категорий.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для изучения явлений, образующих общее семантическое пространство с явлением профессиональной обучаемости (профессиональная идентичность, субъектность, общая обучаемость) в студенческом возрасте используются разные группы методов:
1. Личностные опросники, адресованные непосредственно испытуемым, предполагающие осознание ими собственных личностных свойств и предпочтений. Полученные данные представляют собой своеобразный самоотчет, основанный на самонаблюдении, что обуславливает определенную субъективность оценки. Эти методы применительно к студентам-психологам и педагогам весьма успешно были применены многими исследователями (Е.Н. Волкова, Т.А. Казанцева, А.В. Карпов, В.И. Моросанова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.М. Пейсахов, В.В. Пономарева, Л.А. Регуш, И.Г. Сенин, Л.В. Темнова и др.).
2. Методы прямого, косвенного, включенного наблюдения и их интерпретация в ситуациях учебно-профессиональной деятельности по определенным схемам (Е.Н. Волкова, Л.Ф. Вязникова, Л.А. Коростылева, И.А. Серегина и др.).
3. Устные и письменные опросы, контрольные работы особого типа (О.Е. Мальская, А.К. Маркова, А.А. Сидельникова и др.).
4. Анализ продуктов деятельности (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, И. Пуфаль-Струзик и др.)
Для решения поставленных задач исследования мы сочли целесообразным использовать сочетание личностных опросников, которые уже были апробированы на выборках студентов-психологов с включенным наблюдением в реальных условиях учебного процесса и анализом продуктов деятельности студентов. Применение опросников было обусловлено необходимостью быстрого получения надежной, валидной информации для выявления общих тенденций и закономерностей проявления интересующего нас явления, а так же планирования дальнейшей тактики исследования. Включенное наблюдение и анализ продуктов деятельности позволяли в дополнении к количественному анализу дать качественный анализ проявлений способности и ее компонентов.
Анализ апробированных в экспериментальных исследованиях средств диагностики, показал, что имеющиеся на настоящий момент диагностические методики позволяют определить специфику и установить уровни выраженности отдельных компонентов профессиональной обучаемости. Однако, без установления диагностических критериев оценки составляющих каждого из компонентов, также как и интегративного образования в целом, выявить общий потенциал развития этой способности не представляется возможным.
Содержание программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе
Формирующая программа включала в себя три структурных модуля учебно-воспитательной работы, поэтапно реализующих систему развивающих целей на протяжении обучения студентов-психологов с первого по третий курс.
Каждый модуль состоял из пяти интегрированных блоков. Четыре из них (ценностный, регуляционный, интеллектуальный и рефлексивный) реализовывали задачи развития необходимых новообразований в структуре профессиональной обучаемости. Пятый - интегративный блок обеспечивал комплексное проявление этих свойств в продуктивной деятельности.
Каждый блок модуля реализовывал систему задач по формированию компонентов профессиональной обучаемости путем интеграции специфического содержания, форм, методов и средств психолого-педагогического воздействия.
Первый модуль экспериментальной программы (первый год обучения в вузе) в качестве главной цели определял принятие студентами ориентиров на развитие субъектных характеристик (профессиональных ценностей, самоуправления, продуктивного мышления, рефлексивности) и получение опыта их проявления в учебно-профессиональной деятельности.
Ценностный блок реализовывал задачи осознания студентами ценностей коммуникации и креативности как ориентиров саморазвития. Смыслами взаимодействия преподавателя со студентами стали разрушение стереотипов адаптивного поведения, эмоциональная адаптация к субъект-субъектным отношениям, организация сотрудничества, фасилитация творческой активности.
В целях быстрой адаптации первокурсников к субъект-субъектным отношениям в обучении использовались групповые формы совместной деятельности, ориентированные на «выращивание коллективного субъекта». Традиционные учебно-адаптационные сборы на базе загородного лагеря отдыха позволяли осуществлять трансляцию профессиональных ценностей в интерактивном взаимодействии первокурсников, преподавателей и студентов старших курсов.
Тренинг общения, который проводили пятикурсники был направлен на снижение тревожности, развивал коммуникативные качества, адаптировал к новым условиям обучения, к коллективу учебной группы. Фасилитирующая позиция преподавателей, направленная на создание помогающих отношений средствами безусловного принятия и акцента на позитиве стимулировала активность и проявление творческих способностей.
Учебные занятия конструировались как целостные ситуации на материале курсов «Введение в профессию» и «Общая психология». Основными стали продуктивные и творческие задания. Ведущими методами выступили интерактивные: учебный диалог и имитационно-ролевые игры, обеспечивающие «погружение» в целостную систему деятельности. Развивающими задачами первых семинарских занятий были: преодоление коммуникативных барьеров, стимуляция активности, прояснение смыслов и целей учебно-профессионального взаимодействия.
Посадка студентов осуществлялась по кругу. Например, в ходе диалога о профессии предлагалось сказать несколько слов на тему «Я и психология», задать вопрос преподавателю или сокурсникам, касающийся предстоящего обучения. Первоначально лишь самые активные студенты включались в общение, рассказывали, почему они выбрали профессию психолога, формулировали вопросы, постепенно к диалогу подключались новые участники, и он становился интересным и оживленным. Студенты с помощью преподавателя проясняли собственные ценности, цели, ставили совместные задачи обучения, обсуждали критерии его успешности. В ходе рефлексии по итогам занятия студенты давали оценку собственным личностным качествам.
Усилению мотивации успешности в решении учебных задач способствовали имитационно-ролевые игры. Форма игры позволяла снять противоречие между отсутствием психологических знаний и необходимостью проявить коммуникативную активность. Содержанием игр на занятиях по курсу «Общая психология» были дискуссии о развитии современной психологии, споры «представителей научных школ» о предмете и методах психологии, творческие презентации отраслей психологии и другие. Задания предполагали формирование новых смыслов и целей познавательной деятельности, побуждали к ее самоорганизации, расширяли зону перспективного развития обучаемых.
Пример
Семинар по теме: «Современная психология» (1 курс).
Развивающие задачи:
1) развитие коммуникативной и творческой активности, навыков полисубъектного взаимодействия;
2) развитие активной ориентировки и целеполагания, аргументации, интереса к самоанализу личностных качеств, обеспечивающих успешность деятельности.
Содержание самостоятельной работы:
1. Подготовить выступления от имени известных ученых для дискуссии (по материалам журнала «Вопросы психологии»). Вопросы для обсуждения
1. Станет ли XXI век веком психологии?
2. За какими научными школами будущее?
3. Нужна ли психологу клятва Гиппократа?
Фрагмент ролевой игры Круглый стол по теме: «Психология XXI века - пророчества и прогнозы»
Студенты сидят за «круглым столом», у всех бейджи с именами ученых.
Преподаватель: Уважаемые участники круглого стола, на первом этапе вы выступаете от имени известных ученых. Ваша задача дать ответ на поставленные вопросы, выбирая главное, передать основные идеи, кратко донося смысл высказывания.
Задача слушателей отмечать аргументацию выступающих, выявлять сходства и различия взглядов, обобщать. На втором этапе вы выступаете от своего имени и выражаете свой взгляд на проблему. Я беру на себя роль аналитика и периодически буду останавливать процесс, поясняя происходящие.
Студенты «входят в роль», представляются, пытаются воспроизвести содержание выступления либо репродуктивно, либо, выделяя основные мысли.
Преподаватель (останавливает обсуждение): Получается ли выразить смысл ответов на поставленные вопросы?
Студенты: Нет, не совсем.
Преподаватель: Почему?
Студенты: Материал недостаточно проработан, основные мысли не выделены, много непонятных терминов.
Преподаватель: Что труднее выделить сходство или различия взглядов?
Студенты: Гораздо труднее выделить сходство, кажется, что мнения различаются. Преподаватель помогает студентам в ходе совместной работы выявить общность взглядов.
Преподаватель: После того как вы выразили взгляды известных ученых, обобщите высказанные мнения и сформулируйте собственный взгляд на проблему.
Студенты обобщают, выражают согласие или несогласие с высказанными аргументами, высказывают собственное мнение, спорят.
Преподаватель (предлагает выполнить самоанализ по итогам занятия): Скажите, что для вас было трудным на занятии, что вам удалось и к чему нужно стремиться?
Студенты отмечают, что трудно выступать публично, воспроизводить терминологию без ошибок, выделять главные мысли в содержании выступления.
Преподаватель: Какие недостатки и барьеры вы у себя отметили?
Студенты: Репродуктивное изложение текста, неумение выделить смысл сообщения, чтение с листа, страх включения в общение.
Содержание программы учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов»
Высокий уровень развития профессиональной компетентности преподавателей можно обеспечить только в условиях их продуманной подготовки и переподготовки. Для комплексного решения обозначенных проблем нами была разработана программа интегративного учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов».
Цель учебного курса - обогащение профессиональной компетентности преподавателей высшей школы в направлении сущности, путей и средств формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов.
Для реализации поставленной цели ставились и решались задачи развития у преподавателей следующих компетенций: психолого-педагогической, методической, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной, а также способности к саморазвитию в профессиональной деятельности.
При решении задач обогащения вышеуказанных компетенций преподавателей были реализованы условия, способствующие эффективности и результативности их подготовки:
1) ценностно-смысловое взаимодействие со слушателями для их эффективного самоопределения в профессиональной деятельности;
2) организация учебного диалога между субъектами образовательного процесса;
3) опора на опыт слушателей как источник их профессионального роста;
4) практико-ориентированный тип обучения, дающий возможности применения и закрепления полученных знаний и умений в практической деятельности;
5) осуществление рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;
6) психологическая поддержка слушателей для преодоления барьеров и проявления инициативы и творчества в образовательном процессе;
7) организация обучения в логике целостных ситуаций продуктивной совместной деятельности.
Ценностно-смысловое взаимодействие преподавателя и слушателей предполагало совместную постановку и дальнейший анализ проблем, связанных с организацией личностно-ориентированного обучения студентов-психологов в вузе. Преподаватель - организатор курсовой подготовки, помогал слушателям осознать проблему, увидеть трудности на пути ее решения, побуждал к размышлениям, стимулировал вербализацию ими сомнений, переживаний, способствовал мобилизации их самостоятельной когнитивной деятельности. В процессе ценностно-смыслового взаимодействия преподавателя и каждого слушателя происходил взаимный обмен учебно-профессиональной информацией и опытом работы, осуществлялось постоянное сопоставление жизненных позиций, личных ценностей и отношений к явлениям образовательной практики.
Признание принципиальной необходимости диалога между субъектами образовательного процесса обусловлено тем, что монолог в преподавании разрушает саму возможность ценностно-смыслового взаимодействия. Диалог помогал преодолеть защитные механизмы и инерцию адаптивного, «закрытого», ролевого поведения. Лежащее в основе диалога равенство психологических позиций побуждало слушателей критически отнестись как к своей позиции, так и к позиции других участников и обеспечивало смыслопоисковый характер взаимодействия. Наличие разных позиций, их взаимообогащение, установка на признание рациональных моментов в выдвигаемых другой стороной аргументах - важнейшие характеристики диалогового взаимодействия, способствовали развитию мотивов самопознания, самоактуализации, творчества.
Преподаватель курса, стимулируя процессы изменения, инициировал постановку слушателями вопросов, позволяющую им эмоционально раскрыться для приобретения нового опыта, помогал им проанализировать разные способы решения проблем, найти самый эффективный. Такое взаимодействие способствовало большей вовлечённости слушателей в образовательный процесс, развитию их аутентичности, появлению у них возможности сделать самостоятельные открытия, стимулировало личностные изменения субъектов образовательного процесса.
Обучение в диалоге для слушателей стало тренингом конгруэнтности, толерантности, коммуникативности, рефлексивности. Организация учебного диалога для преподавателя выступало эмоционально напряжённым процессом взаимодействия со слушателями, в котором присутствовали и дискуссия, и ассимиляция примеров жизненного и профессионального опыта.
Важным условием развития методической компетенции слушателей выступала опора на их практический опыт. На каждом занятии возникали ситуации, связанные с содержанием материала, суждениями слушателей, которые побуждали их соотносить свой опыт с предлагаемой информацией.
Опыт слушателей использовался преподавателем как материал для анализа, дискуссии по определенной теме.
Создание рефлексивного образовательного пространства и осуществление рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса было необходимо для обеспечения профессионального самоопределения. В силу различий жизненного и профессионального опыта в процессе взаимодействия были неизбежны противоречия в восприятии образовательных ситуаций и оценке действий всех субъектов образовательного процесса, их методических решений. Чем больше преподаватель поощрял проявление слушателями собственного отношения к изучаемым феноменам, тем больше свободы и аутентичности они демонстрировали в выражении своих взглядов на обсуждаемую проблему, что, в конечном итоге, способствовало увеличению темпов их личностного роста.
Важнейшей составляющей фасилитирующего влияния преподавателя была психологическая (эмоциональная) поддержка слушателей для проявления их инициативы и творчества, преодоления барьеров в ходе учебного взаимодействия. Установка на открытость, эмпатию, позитивное принятие, проявление собственных профессиональных ценностей, демонстрацию творческих находок в профессиональной деятельности, примеров из собственного опыта преподавания значительно облегчало продвижение в новом направлении.
Создание оптимальных условий профессиональной подготовки преподавателей требовало отличной от традиционной организации обучения. Обучение проектировалось и осуществлялось в логике построения целостных ситуаций продуктивной совместной деятельности. Центральным моментом существования таких ситуаций выступало живое взаимодействие со слушателями при решении учебных задач. Организация всех переменных учебной ситуации стала предметом специальной работы преподавателя курса.
В практике нашей работы учебные занятия со слушателями включали четыре этапа:
- ценностно-смысловой, предполагающий актуализацию и структурирование имеющихся у слушателей знаний по теме, пробуждение интереса к ее творчески-поисковому изучению, побуждение их к дискуссии;
- аналитический, включающий анализ слушателями новой информации, соотнесение ее с собственным опытом, установление новых смысловых и логических связей;
- регуляционный, предусматривающий обсуждение заданий на самостоятельную работу слушателей, уточнение способов ее выполнения и самоконтроля, ответы преподавателя на их вопросы по ее содержанию;
- рефлексивный, обеспечивающий обобщение и осмысление полученной информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу, постановку новых вопросов, анализ собственных способов деятельности. Главным на рефлексивном этапе работы было групповое обсуждение способов достижения целей, осознание слушателями происходящих личностных изменений.
