Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы психологической культуры будущих педагогов 19
1.1. Понятие психологической культуры в отечественных и зарубежных исследованиях 19
1.2. Подходы к проблеме развития психологической культуры педагогов 30
1.3. Структура психологической культуры 42
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Психологическая культура в современном образовании 58
2.1. Взаимосвязь профессионально-важных качеств педагога с компонентами психологической культуры 58
2.2. Особенности формирования психологической культуры будущих педагогов в условиях профессионального обучения 71
Выводы по второй главе 86
Глава 3. Экспериментальное исследование формирования психологической культуры у будущих педагогов 89
3.1. Организация, методы и методики исследования 89
3.2. Анализ результатов исследования компонентов психологической культуры студентов педагогического института 95
3.3. Взаимосвязь психологической культуры с личностной и учебно-профессиональной успешностью студентов 124
3.4. Система психологического сопровождения, направленная на формирование психологической культуры будущих педагогов 131
3.5. Результаты контрольного этапа эксперимента (проверка эффективности работы системы психологического сопровождения студентов) 146
Выводы по третьей главе 171
Заключение 179
Литература
- Подходы к проблеме развития психологической культуры педагогов
- Структура психологической культуры
- Особенности формирования психологической культуры будущих педагогов в условиях профессионального обучения
- Анализ результатов исследования компонентов психологической культуры студентов педагогического института
Подходы к проблеме развития психологической культуры педагогов
Понятие «психологическая культура» представляет собой относительно новый феномен, который достаточно редко освещается в научной литературе по психологии. Оно выступает теоретическим объектом исследования многих дисциплин, трактующих его по-разному. В связи с этим, прежде чем, подойти к выявлению сути данного понятия рассмотрим сначала общенаучные представления о категории «культура».
Понятие «культура» восходит к латинскому cultura: воспитание, возделывание, развитие, образование, почитание (Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000. 238 с). В философскую парадигму понятие «культура» ввел М. Цицерон, рассматривавший культуру как один из важнейших способов формирования «духа человека» (ума): «воспитание культуры духа и есть философия». Платон утверждал, что благодаря культуре, человек способен изменить свою собственную сущность. В средневековую эпоху культуру рассматривали, как способность раскрыть заложенный в человеке творческий потенциал через любовь к Богу. В эпоху Возрождения «культурным» считается человек образованный, наделенный гуманистическими ценностями, соответствующий идеалам эпохи. Непосредственно в научный оборот термин вошел в эпоху Просвещения и именно в этот период приобрел самостоятельное научное значение.
В современном философском энциклопедическом словаре «культура», прежде всего, рассматривается как один из способов человеческой жизнедеятельности, специфика которого выявляется в результатах -продуктах духовного и материального мира, системе социальных норм и ценностей, комплексе взаимоотношений человека с окружающей действительностью и самим собой (Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. с. 229).
Культура - явление сложное, в котором переплетаются различные стороны человеческого поведения и деятельности. Существует множество разнообразных определений культуры, что говорит о немаловажной роли данного понятия для социума.
Один из ведущих психологов современного этапа, являющийся специалистом в сфере исследования влияния культуры на психологию человека Д. Мацумото, рассматривает культуру как набор запрограммированных реакций, которые мы и наши предки приобрели для того, чтобы успешно адаптироваться к окружающей действительности. Тем самым, по мнению автора, культура - это своего рода «программное обеспечение нашего сознания» (Мацумото Д. Психология и культура. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. 414 с). Ю.М. Резником были предложены различные подходы к определению культуры: антропологический, философский, социологический и комплексный.
При применении антропологического подхода в качестве объекта изучения рассматривается набор универсальных культурных черт с точки зрения всеобщей или родовой эволюции человечества. Антропологи исследуют культуру через призму стремления человека к удовлетворению потребностей, т.е. культура - форма поведения, передающаяся в процессе функционирования общества; мир артефактов - набор материальных ценностей, позволяющий воссоздать очертания культуры ушедших эпох. Культурный контекст - это набор смыслов и значений, рассматривающий культурные явления как систему знаков, отражающую процессы образования мировоззренческой ориентации индивида. Таким образом, формирование культуры - это, в том числе, информационный процесс (Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 2. М.: УРАО, 2002. 496 с).
Философский подход, с точки зрения Ю.М. Резника, ориентирует исследователя на познание культуры не как частного явления, а включенного в общую парадигму миропознания. Данный подход предполагает изучение и формулирование всеобщих закономерностей функционирования и развития культуры. При этом в философии она получает статус «второй природы» -сферы, искусственно созданной человеком в качестве одной из разновидностей деятельности, выступающей в роли субъектно-личностного начала истории (Белик А.А. Культура и личность. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001.241с).
Социологический подход особое внимание уделяет раскрытию особенного в культуре, что требует пристального изучения тенденций индивидуального и всеобщего развития (общекультурные нормы и ценности). Данный подход основывается на исследовании закономерностей функционирования культуры в обществе, на выявлении ее базисных социальных функций - социализации, сохранения и репрезентации памяти и опыта социума. Таким образом, социологи отдают предпочтение предметному, функциональному и институциональному методам анализа (Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство: Построение, эволюция, совершенствование. СПб.: Питер, 2002. 335 с).
B.C. Библер, рассматривавший культуру в трех смысловых значениях (общение, духовные ценности и созидательная деятельность), определяет ее как одну из продуктивных форм диалога, механизм реализации свободы выбора, способ совершенствования жизненного процесса посредством осознания всеобщей ответственности, уникальный процесс формирования каждой личностью своего и всеобщего бытия (Библер B.C. Две культуры. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-42).
В русском языке лексема «культура» впервые зафиксирована в Карманном словаре иностранных слов, вышедшем в свет в 1845 году под редакцией Н. Кириллова. Однако широкое распространение слово приобрело лишь в 80-х годах XIX века. В словаре В. Даля, культура - это процесс обработки и ухода, возделывания, а также умственное и духовное образование.
Структура психологической культуры
Философия образования на современном этапе, по мнению А.П. Валицкой, связывает перспективу развития человечества с формированием и функционированием нового гуманитарного мышления и его практической реализации на основе принципов целостности бытия, культуры, личности. В контексте данной концепции образование необходимо рассматривать как сферу социокультурной жизнедеятельности, в которой происходит становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной к осознанной ответственности за судьбу всей цивилизации и культуры, репрезентации общечеловеческих ценностей, моделированию целостного гуманного мира, по «мере жизни» человеческой» (Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. №3. 1997. С. 15-19.).
Данная точка зрения объясняет, почему профессионализм сегодня рассматривается не только как высокий уровень знаний, навыков и результативности деятельности, но и как «образ жизни и образ мыслей, и стереотипы восприятия, и социальный тип человека» (Е.А. Климов). Однако следует признать, что системообразующим фактором формирования специалиста является становление его психологической культуры. С точки зрения И.Ф. Исаева, культурологический подход в изучении проблем профессионального (на примере педагогического) образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение оптимальных условий для освоения и трансляции педагогических ценностей и технологий, способствующих максимальной реализации творческого потенциала личности в профессиональной деятельности (Исаева Н.И. Особенности развития психологической культуры студентов в процессе обучения в вузе / Научные ведомости Белгородского государственного университета. 2010. №5. С. 111-117).
В свете данного утверждения первоочередной представляется задача по «вооружению» будущих учителей значимым арсеналом психологических методов для самостоятельного преодоления жизненных и профессиональных трудностей, противостояния деструктивным явлениям. Здесь важно, опираясь на возрастные особенности личности студенческого возраста, показать практическое значение психологического знания. Одна из важнейших задач практической психологии в системе образования - задача включения в ее структуру психологической культуры, концепция которой предполагает отношение к ребенку как к цели, смыслу и основной ценности педагогического процесса.
Рассмотрим основные возрастные особенности студенческого возраста, которые необходимо учитывать в процессе формирования психологической культуры у будущих педагогов.
Основными новообразованиями в студенческом возрасте, по мнению отечественных и мировых психологов (Э. Штерн, X. Ремшмидт, М. Раттер, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Лидере, Г.А. Цукерман и др.) являются: осознанная саморегуляция поступков, умение воспринимать чувства и интересы других людей и учитывать их в своей поведенческой парадигме. В качестве основной рассматривается учебно-профессиональная деятельность и социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью.
Опишем психологические особенности развития личности студента связанные со становлением ценностно-смысловой составляющей психологической культуры. Психологической основой ценностно-смысловых ориентации юношей является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих ее социально-детерминированные отношения к действительности (Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии//Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 2. С. 121-133.).
Жизнь юношей обладает внутренней противоречивостью и драматизмом. Д.И. Фельдштейн определяет эту стадию становления личности «локально-капризной». У 30% студентов данного возраста он отмечает доминирование эмоций, формирующихся под влиянием ситуации, низкий уровень самооценки и самонеприятия (Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. 192 с). Подростково-юношеская неуправляемость сочетается с гибкостью и пластичностью, готовностью к переменам и открытостью для сотрудничества. Студенты чрезвычайно чувствительны как к отрицательным общественным явлениям, так и к культурным ценностям вообще (Lipsitz J.S. Growing up forgotten: A review of research and programs concerning early adolescence. Lexington Books, 1997.). Данная возрастная категория сопряжена с переломным моментом в становлении самосознания, что выражается подражательными тенденциями, приспособленчеством.
Личностные характеристики студента влияют на формирование поведенческого компонента могут. Чаще всего, в принятии решений подростки и юноши опираются на свое видение и понимание справедливости, а также ориентируются на мнения и интересы значимых личностей, пытаются оценить ситуацию с позиции внешнего наблюдателя или с точки зрения оценочной меры правильности отношений (Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники ничья земля в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. №3. С. 17-30).
В юношеском возрасте в качестве основных катализаторов деятельности продолжают выступать внутренние мотивы, зарождающиеся в подростковом возрасте, среди которых лидируют мотивы саморазвития, самоутверждения и познавательные. Однако неизбежно со временем начинают преобладать мотивы, связанные с профессиональным самоопределением и удовлетворением социально-психологических потребностей личности. При этом формируется потребность в чувстве долга, способности нести ответственность как неотъемлемой части мировоззрения личности, что на наш взгляд, выступает основой для формирования мотивационной составляющей психологической культуры.
Опорой для формирования рефлексивно-перцептивного компонента могут стать некоторые особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы в юности. Повышенная рефлексивность мышления и потребность в обобщении и систематизации знаний о себе (способность разбираться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках), вследствие чего, происходит «соотнесение» себя с неким идеалом, активизируется возможность самовоспитания (Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., Реан А.А., Фельдштейн Д.И. и др.). Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, с его самосознанием, с его самооценкой (Каменская Е.Н., Мухина B.C., Столин В.В. и др.). Все это детерминировано (обусловлено) усилением личностного контроля, самоуправления, «новой стадией» развития интеллекта, «открытием» своего внутреннего мира. Внешний мир начинает восприниматься «через себя». Возрастает волевая регуляция (развивается внутренний локус контроля). Ярко проявляется стремление к самоутверждению (Абрамова Г.С, Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., Мухина B.C. и др.).
Главная особенность студенческого возраста - это заметное развитие волевых черт характера и усиление индивидуальных различий между юношами. Студент может осознано ставить перед собой творческую или учебную задачу, выполнять её, что является, на наш взгляд, достаточным основанием для формирования творческого компонента психологической культуры будущих педагогов.
Особенности формирования психологической культуры будущих педагогов в условиях профессионального обучения
Результаты исследования констатирующего эксперимента подтвердили предположение о низком уровне психологической культуры у половины студентов. Согласно нашей гипотезе, целенаправленное формирование психологической культуры студентов педагогического института будет способствовать повышению уровня успешности студентов, как личностной, так и учебно-профессиональной при следующих условиях: своевременной диагностики таких психологических качеств личности, которые в полной мере демонстрируют уровень развития психологической культуры; системой реализации направлений деятельности психологической службы вуза; использования комплекса мер по развитию и гармонизации всех компонентов психологической культуры; применения психолого педагогических технологий, направленных на формирование целенаправленного самопознания, гуманистических ценностей, коммуникативных умений и эмпатичности, обучение методам саморегуляции и креативности мышления студентов. Для того, чтобы проверить и доказать выдвинутую гипотезу был организован и проведен формирующий этап эксперимента.
В нашем экспериментальном исследовании приняли участие студенты четвертого курса филиала СГПИ в г. Ессентуки специальностей «Иностранный язык» и «Начальное образование» в количестве 70 человек. В экспериментальной группе, которая состояла из 30 студентов, были проведены разнообразные формы групповой и индивидуальной работы. Психологическое воздействие на контрольную группу, в которую вошли 40 человек, не оказывалось.
Нами была создана программа психологической работы, направленной на формирование психологической культуры со студентами, специально для испытуемых экспериментальной группы.
Разработанная нами программа опирается на модель системы психологического сопровождения, которая имеет следующую структуру: цель, задачи сопровождения, направления, блоки работы и критерии эффективности.
Главной целью нашей модели является проведение комплекса психологических мероприятий, направленных на создание психолого-педагогических условий, способствующих формированию психологической культуры у студентов педагогического института.
Для достижения выше поставленной цели, нами решались следующие задачи:
1. Развитие когнитивного компонента психологической культуры: формирование психологических знаний, умений, правил и норм в сфере поведения, общения, деятельности; развитие самопознания; повышение уровня самооценки; повышение уровня прогностических способностей; развитие умения быстро принимать решения при изменении обстановки; формирование психологической направленности ума.
2. Развитие аффективного компонента психологической культуры: повышение уровня отзывчивости; снижение уровня деструктивной агрессивности; повышение уровня эмоциональной стабильности и психологической устойчивости; формирование позитивных личностных установок и отношений
3. Развитие мотивационного компонента психологической культуры: развитие интереса и внутренней мотивации к учебно-профессиональной деятельности; развитие устойчивого интереса к психологическим знаниям, внутреннему миру человека.
4. Развитие поведенческого компонента психологической культуры: повышение уровня саморегуляции; развитие коммуникативной толерантности; отработка способов достижения взаимопонимания в общении; развитие умений использовать полученные теоретические и практические психологические знания в повседневной жизни.
5. Развитие ценностно-смыслового компонента психологической культуры: формирование ценностей, смыслов и установок, присущих самоактуализирующейся личности; знакомство студентов со своими личностными особенностями; осмысление своих личных интересов и ценностей.
6. Развитие рефлексивно-перцептивного компонента психологической культуры: развитие наблюдательности; повышение уровня эмпатичности; развитие профессионального самосознания; осознание особенностей самовосприятия и восприятия себя другими.
7. Развитие творческого компонента психологической культуры: формирование способности к творчеству; развитие способности к восприятию нового; развитие способности к нетипичному оригинальному мышлению; отработка навыков формирования нестандартных и полезных идей; отработка навыков педагогического артистизма. Реализация вышеописанных задач осуществлялась в двух направлениях: с самими студентами и с педагогами. Работа со студентами была направлена на формирование у будущих педагогов компонентов психологической культуры. Работа с педагогами предполагала сформировать у них психологические знания по вопросам особенностей студенческого возраста, способам и техникам конструктивного и эффективного взаимодействия со студентами, направленных на формирование психологической культуры.
Актуальность работы с педагогами обусловлена тем, что студенты, в первую очередь взаимодействуют с социальной средой, и, в частности, с субъектами образовательного пространства - педагогами. И в соответствии с этим мы считаем, что разработанная нами система будет плодотворна, при условии одновременной работы, как с педагогами, так и со студентами.
Модель системы психологического сопровождения студентов включает в себя такие блоки, как: психологическая диагностика, просвещение, коррекция и проектно-исследовательская деятельность (рис. 15).
Работа выделенных блоков, включающие в себя разнообразные психологические методы, приемы и техники, способствует эффективному решению проблем, имеющихся у студентов и педагогов. Конечным результатом работы системы психологического сопровождения является достижение высокого уровня психологической культуры, способствующей успешному овладению учебно профессиональной деятельности, развитию самопознания и умения понимать других людей, прогнозированию их поведения, эффективной самоорганизации деятельности, построению своего поведения на основе психологического знания и развитию ее творческого потенциала, ориентации на сохранение здорового контакта со средой.
Анализ результатов исследования компонентов психологической культуры студентов педагогического института
Результаты диагностики экспериментальной группы показали что произошли положительные изменения в показателях по всем методикам. Наиболее выраженным является уменьшение показателей низкого уровня гибкости поведения студентов.
Так, до формирующего эксперимента 77% студентов имели низкий уровень гибкости поведения, а после него только 26%. Контрольный этап эксперимента наглядно показал, что низкий уровень гибкости поведения снизился на 51%, что представляет собой значимое изменение с позиции статистической обработки данных на уровне р 0,01. Уровень контактности у студентов после формирующего эксперимента снизился на 39%. Что касается уровня субъективного контроля, то если до формирующего эксперимента 91% учащихся имели экстернальный уровень субъективного контроля и всего 9% интернальный уровень, то после него экстернальный уровень снизился до 44%, а интернальный повысился до 56%. Разница таких изменений составила 47%, при р 0,01.
Вышеописанные данные доказывают эффективность проведенной психологической работы со студентами, т.к. у большего числа студентов повысился экстернальный уровень субъективного контроля, уровень контактности и гибкости поведения и соответственно поведенческого компонента. На наш взгляд, приемы и техники, направленные на обучение студентов навыкам быстрого и уверенного установления контактов, реализации своих ценностей в поведении и взаимодействии с окружающими людьми, оценивания значимых событий, как результата своей собственной деятельности оказали позитивный эффект.
Далее, мы исследовали ценностно-смысловой компонент психологической культуры в контрольной и экспериментальной группах с помощью теста смысложизненных ориентации (СЖО) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика в адаптации Д.А. Леонтьева и шкалы «Ценностные ориентации» методики «Самоактуализационный тест» (таблица 16).
Анализируя результаты диагностики шкалы «Ценностные ориентации», можно отметить, что в контрольной группе 30 студентов (75%) разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности, а 30 человек (75%) - демонстрируют высокую степень самоактуализации. Полученные данные свидетельствуют о том, что только у одного человека (2%), не участвующего в формирующем эксперименте появились ценности, присущие самоактуализирующейся личности.
По шкале «Процесс жизни» у 29 человек (73%) выявлен низкий уровень, у 11 студентов (27%) - высокий уровень; по шкале «Результативность жизни» низкий уровень выявлен у 30 учащихся (75%), а высокий уровень - у 10 человек (25%); по шкале «Общий показатель осмысленности жизни» 27 студентов из 40 (68%) демонстрируют низкий уровень, а 13 человек (32%) - высокий уровень. Это говорит о том, что у одного человека (2%) повысился уровень восприятия процесса жизни, у двух студентов (5%) повысился уровень восприятия результативности жизни, т.е. только у трех учащихся (7%) повысился общий показатель осмысленности жизни, что статистически не значимо для нашего эксперимента.
Нас порадовало то, что на этапе формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы произошли позитивные изменения в их ценностно-смысловом компоненте психологической культуры. Анализ результатов этого компонента показал, что изменения достаточно существенны. Так, на констатирующем этапе эксперимента 29% студентов экспериментальной группы продемонстрировали высокий уровень общего показателя осмысленности жизни. На контрольном этапе эксперимента количество таких студентов составило 79%, что на 50% больше чем до формирующего этапа исследования. Такая разница между показателями статистически значима на уровне р 0,01. Наглядно полученные результате отображены на рис. 19.
Ярко выраженные трансформации произошли в показателях по шкалам «Локус контроля - Я» и «Цели в жизни». После экспериментального воздействия на студентов, уровень локуса контроля - Я повысился на 47%, а уровень целей в жизни на 42%. Также следует отметить, что если до формирующего эксперимента высокий уровень по шкале «Результативность жизни» демонстрировали 23% студентов, по шкале «Процесс жизни» - 35% и по шкале «Локус контроля - жизни» - 35%, то после него высокий уровень по данным показателям повысился до
Существенные изменения мы наблюдаем и по шкале «Ценностные ориентации» методики «Самоактуализационный тест». Ценности, присущие самоактуализирующейся личности до формирующего эксперимента продемонстрировали только 9 человек (30%), после такие ценности были обнаружены у 17 человек (58%). Такая разница между показателями составила 28% и является статистически значимой на уровне р 0,05.
Полученные результаты доказывают тот факт, что работа, проведенная на этапе формирующего эксперимента является эффективной, поскольку у большего числа студентов повысился уровень ценностно-смыслового компонента психологической культуры. Следовательно, у этих студентов улучшилось восприятие своей жизни, теперь они ее видят интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом, появилась удовлетворенность прожитой частью жизни, видение себя сильными личностями, способными осуществлять свободный выбор, теперь он наполняют свою жизнь смыслом и в соответствии с этим ставят перед собой конкретные цели и задачи и достигают их. В процессе тренинговой работы студенты научились свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
Такие позитивные изменения в показателях ценностно-смыслового компонента психологической культуры объясняются активным участием студентов экспериментальной группы в проводимой нами психологической работе.
Анализ результатов диагностики рефлексивно-перцептивного компонента психологической культуры студентов в контрольной и экспериментальной группах показал значительную разницу между ними. Исследование этого компонента осуществлялось при помощи методики «Экспресс-диагностика эмпатии» И.М. Юсупова и шкал «Сензитивность», «Синергия» методики «Самоактуализационный тест». Так, 32 испытуемых контрольной группы продемонстрировало низкий уровень эмпатии, что составляет 80%. А в экспериментальной группе только у 34% (10 человек) испытуемых, по сравнению с 80% (24 человека) - на констатирующем этапе.
